Cтатья на тему "Экспертиза образовательного процесса"

Экспертиза образовательного процесса.

Современное  образовательное пространство складывается из множества образовательных систем. Не смотря на определенную стандартизацию каждая из них имеет свои особенности- как объективные, так и субъективные. Демократизация образования связана не в последнюю очередь с вовлечением широких слоев творческой педагогической общественности в научно-экспериментальную работу и обмен приобретаемой и вырабатываемой информацией.  Поскольку образование выполняет социальный и государственный заказ, встает вопрос  соответствия образовательной системы учреждения нормативно- правовой базе. Отношения в сфере образования (как поясняет ФЗ «Об образовании в Российской федерации») регулируются Конституцией Российской Федерации...,другими федеральными законами, иными нормативно-правовыми актами Российской Федерации…,содержащими нормы, регулирующие отношения в сфере образования. (1,с.7) Попытаемся на основе анализа литературы, современной ситуации в образовании выявить актуальность  экспертизы образовательного процесса.

Экспертиза образовательных учреждений – один из видов деятельности, получающий все большее распространение.    Причина этого – заинтересованность разных сообществ в оценке качества образовательного процесса и в определении наиболее эффективных организационных форм образовательных учреждений. В силу этого экспертиза  отражает интересы различных профессиональных и общественных групп. Основные позиции, заинтересованные в настоящее время в экспертизе:  позиция управленцев. имеющих стратегические интересы   в  складывании и предъявлении ориентиров на высшие образцы образовательной деятельности, способные обеспечить рост трудовых ресурсов, человеческого капитала страны;  позиция  социально-общественного фокуса , заинтересованная в повышение качества жизни на определенной территориальной единице, определение вектора инноваций;  позиция педагогического сообщества, стремящаяся поднять престиж и  повысить профессионализм, сложить шаг развития профессии педагога в новых условиях жизни; позиция детей и их родителей, ждущих от школы  качественного образования, соответствующего интересам и позволяющего строить карьеру. Именно в силу множественности «заказчиков» экспертизы порождается неоднозначность оценок деятельности образовательного учреждения. Какие-то факторы учитываются и реализуются в его деятельности лучше, какие-то хуже. Это ставит вопрос о форме экспертизы, позволяющей согласовать различные интересы. Согласование предполагает определение направлений оценки качества   образовательного процесса (определение уровня обеспечения качественного образования для различных контингентов детей; определение качества профессиональной подготовки организаторов и участников образовательного процесса; определение качества управления процессами обновления содержания образования и  инноваций) и разработку системы качественных критериев в выбранных направлениях. На предшествующем этапе российского образования  в течение длительного времени оценка качества была направлена на успешность обучения базовым дисциплинам и обеспечения подготовки будущего инженерного корпуса, однако в настоящее время оценка качества невозможна без ответа на вопросы о типах социализации, уровне индивидуализации обучения и соответствия обучения запросам и возможности учащихся. Совершенно различны и методы получения знания о состоянии качества образования. Наряду со стандартными статистическими, квалиметрическими, мониторинговыми методами, которые постоянно совершенствуются и по формам сбора и обновления информации и по методам ее обработки, используются и иные –  оригинальные формы, связанные с оценкой качества отдельных образовательных учреждений.

Эксперты  в системе экспериментально-инновационного образовательного пространства должны рассмотреть два частично взаимоисключающих вопроса: соблюдение норм и стандартов в деятельности  учреждений дополнительного образования (касается  требования к программе деятельности образовательных учреждений и организаций, требования к содержанию и оформлению образовательных программ, требования к осуществляемому в рамках организации самообследования) и выявления новых тенденций в развитии образовательных учреждений, в том числе их ответ на поставленные перед образованием в целом вопросы повышении мотивации детей и качества образования, разработку механизмов социализации подростков.

Материалы, с которыми имеет дело эксперт и в системе конкурса и эксперт, проводящий аттестацию в некотором роде сходны – это материалы регулирующие деятельность образовательного учреждения: устав;  нормативные требования к программам; концепция образовательного учреждения; концепция развития образовательного учреждения, образовательные программы. С другой стороны это материалы, демонстрирующие деятельность образовательного учреждений: материалы  самообследований и самоаудитов, отчеты, презентации, открытые занятия. Если представленные материалы не позволяют ответить на поставленную перед экспертом задачу,  эксперт вынужден выходить за границы отработанной формы и может вводить дополнительные формы работы: запрос на материалы, указанные в самообследовании; устное выяснение с экспертируемыми отсутствующих элементов; построение микроисследования ситуации.

Результаты экспертной деятельности в данном случае фиксируются в двух пространствах:

§ нормативном, где принимается решение о возможности учрежедения реализовывать заявленные образовательные услуги;

§ стратегическом – выделение тенденций развития и анализ их последствий.

Один из главных смыслов экспертизы – прояснение, помощь в понимании того, что реально осуществлено в данной педагогической системе, в данном проекте, программе, педагогической инициативе.

Таким образом, по мнению авторов, на первый план экспертизы все более выходит задача получения знаний о состоянии и  уровни развития системы российского образования, определение и вынесение на общее обсуждение  наиболее эффективных моделей устройства образовательных учреждений.

Как учитель-практик, в свою очередь, приведу иную точку зрения. Несомненно, экспертиза образовательных учреждений весьма необходима и ценна в первую очередь для самого образовательного учреждения. Экспертиза отвечает на вопрос не только как организован образовательный процесс, но и какова дальнейшая траектория развития. Однако, зачастую данная процедура настолько бюрократизирована, что за «бумажками» не видно ни уникальности образовательного учреждения, ни его социальной миссии . Другими словами, образовательные учреждения выступают в роли своеобразных предприятий, выпускающих стандартизированных людей. Процесс обезличивается, абсолютно не берется во внимание духовная функция образовательного учреждения- особенно для сельской местности.

         В своей статье Буйлова Л.Н. пишет, что  любая экспертиза как оценка деятельности субъекта или результатов его деятельности предполагает наличие субъекта экспертизы, объекта экспертизы, методологии, конкретных методов оценки, с целью получения результатов экспертизы (заключений).Отсюда вытекает, что с проведением экспертизы связана следующая проблема: что более ценно для прогресса общества – специально организованный научный эксперимент или обобщение достижений практики. Исследователям, вообще говоря, легче делать выводы на основании конкретных результатов специально организованных экспериментов, чем при анализе реальной жизни. Однако именно научный подход к повседневности становится в наши дни особенно важным: слишком долго то, что получалось в ситуации чистой науки, оказывалось оторванным от насущных проблем преподавателей и фактически неприменимым. В то же время богатейшие достижения опыта, будучи обобщенными по принятым стандартам, выглядели настолько похожими друг на друга, что становилось зачастую непонятным, о какой новизне может идти речь.

Современные данные показывают, что выстраивание нового знания или деятельности происходит тогда, когда индивидуум адаптируется к приобретенному опыту достаточно гибко, чтобы применить его в разнообразных ситуациях. Лишь у незначительной части педагогов выработка новых методов происходит сознательно, отрефлектированно. Они способны поставить перед собой цель, опробовать разные методы ее достижения и определить, что и почему у них получается. Основная же масса педагогов если и перенимает удачные или не совсем удачные предложения, то не беспокоится по поводу того, как устроены действия, которые они переносят с чужой почвы на свою. На самом деле приобретенное умение развивается от индивидуального к коллективному, от пассивного к активному. Самый неэффективный вид внедрения новых знаний – пассивное слушание лекций, самый эффективный – активная вовлеченность в процесс. Люди оказываются охваченными определенными идеями, они не вполне понимают, откуда их взяли, они не очень отделяют свое от чужого, не всегда готовы сказать, по каким параметрам их идеи следуют за чужими, а по каким им противоречат. Вероятно, для практики это не так уж и важно, но эксперт должен понимать, как происходит присвоение формулировок, как вырабатываются задачи, как складывается представление о течении педагогического процесса.

Нововведение не только расширило границы использования соответствующих (в том числе и ранее наработанных) техник экспертизы, но и в качественном отношении изменило ее объект: вместо оценки продукта – квалификация процессуальных моментов или аспектов действия.  Тем самым в экспертизу с определенной позиции была втянута вся (или практически любая) человеческая деятельность, а не только то, что в ней используется или произведено. Такое принципиальное изменение объекта экспертирования как бы «вторым шагом» повлекло изменения в остальных компонентах: по целям – установление качества исполнения перестало сводиться только к оценке (например, в судебной экспертизе часто необходимо воспроизвести, «исполнить процесс» по некоторым его оставшимся следам).

Реализуемые, на сегодняшний день  экспериментальные и инновационные проекты разнообразны по направлениям и предметно-практическим областям,  находятся на различных стадиях  реализации. Проведение экспертизы предполагает участие экспертов в дальнейшей судьбе образовательных учреждений и предлагаемых ими моделей образовательного процесса. Задача эксперта не только оценочная, большая нагрузка падает на экспертную работу по определению возможностей и последующих оптимальных траекторий работы экспертируемого учреждения, возможностей использования экспертируемых моделей. Потому что одно дело – знать ресурсы – другое дело ответить на вопрос, каким образом этот богатейший материал взять и превратить в инновационную деятельность или в следующий шаг экспериментальной деятельности. Таким образом эксперт начинает принимать участие и в  формирование проектных замыслов - как и в каких  направлениях мы хотим конкретно продвинуться. Это очень сложная работа, она связана в том числе и самоограничением, потому что хочется много, а проект должен быть конкретным. И в этом смысле качественная экспертиза позволяет сделать выбор: отказаться  от ряда возможностей и определить  тип  направлений и возможностей, в который будут вложены силы. В.И.Слободчиковым  было предложено различать в  деятельности  эксперта следующие  предметы экспертизы: образовательные процессы, образовательные системы, образовательные  программы. Поэтому  первая  и  основная задача экспертного сообщества  состоит в том, чтобы   проэкспертировать само экспертирование  образования  и ответить на вопрос, а  в  какой общественно-исторической  ситуации сегодня  находится  образование. С точки  зрения процессов  развития образования прежде  всего должны экспертироваться  те предметы  работы, которые  реально трансформируют и  изменяют существующую парадигму  образования.

Из сказанного следует, что в научно-педагогической экспертизе явно обозначаются 2 взаимосвязанные тенденции: внешняя, независимая экспертиза и внутренняя самоэкспертиза

Таким образом,экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным "инструментом" исследования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией. Метод экспертизы предусматривает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых различных источников. Экспертиза образовательного учреждения может включать три основных блока. 1. Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся государственным  стандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в вузы; квалификация педагогов и т.п. 2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование психофизиологических показателей и здоровья учащихся; познавательной сферы учащихся (память, внимание, мышление); личностной сферы (мотивация, лидерство, ценности, предпочтения деятельности, коммуникативные способности и т.д.). 3. Анализ психолого-педагогической организации образовательной среды. Если два первых блока экспертизы образовательного учреждения являются уже традиционными и достаточно хорошо методически обеспеченными, то анализ психолого-педагогической организации образовательной среды пока носит инновационный характер. Для экспертизы образовательной среды должен быть разработан аппарат ее формального описания на основе системы соответствующих параметров. Проведение экспертизы предполагает участие экспертов в дальнейшей судьбе образовательных учреждений и предлагаемых ими моделей образовательного процесса. Значимость научно-

педагогической экспертизы возросла в последние годы, что связано с теми изменениями, которые произошли в системе образования и возникшей острой необходимостью оценивать новые учебники и учебные пособия, методы и технологии, проекты и программы, нормы и нормативы.

Один из главных смыслов экспертизы – прояснение, помощь в понимании того, что реально осуществлено в данной педагогической системе, в данном проекте, программе, педагогической инициативе.

Таким образом, на первый план экспертизы все более выходит задача получения знаний о состоянии и  уровни развития системы российского образования, определение и вынесение на общее обсуждение  наиболее эффективных моделей устройства образовательных учреждений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Об образовании в Российской Федерации. № 273-ФЗ от 1.09.2013- М.: Изд-во Проспект,2014- 159c.

2. Словарь иностранных слов. /Под редакцией И.В. Лехина и проф. Ф.Н.Петрова-М.:Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1949- 804 с.

3.  Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. /Библиотека журнала «ДШ», № 2,2000 г,стр.18-23

4.Алексеев Н.Г. О принципах и критериях экспертизы программ развития образования (экспертиза замысла)  http://do-zaochnoe/ru/

5.Алексеева Л.Н.,Буданова Г.П.Экспертиза образовательных учреждений  http://do-zaochnoe/ru/

6..Алексеева Л.Н., Громыко Н.В., Зайцева Е.Л. Работа экспертов с результатами деятельности экспериментально-инновационных площадок. http://do-zaochnoe/ru/

7.Буйлова Л.Н.Об экспертизе образовательной программы http://do-zaochnoe/ru/

8.А.В.Леонтович. Организация экспертной деятельности и оценивания в учебной практике.     Экспертиза исследовательской деятельности учащихся http://do-zaochnoe/ru/

9. Методология экспертизы и экспертных оценок в образовании. Возникновение позиции эксперта в образовании. Формирование экспертного мегасообщества.  http://do-zaochnoe/ru/

10.Парамонова Л.А. Позиция эксперта-ученого в работе образовательного экспериментально-инновационного пространства. http://do-zaochnoe/ru/

11.В.И. Слободчиков. Инновации в образовании: основания и смысл. http://do-zaochnoe/ru/