Дети
билингвы
За последнее время
в процессе миграции населения из ближайшего зарубежья в общеобразовательных
школах нашей страны взросло число классов с полиэтническим составом учащихся,
многие из которых слабо владеют русским языком, так как ранее они учились в
школах с родны-ми языками обучения. Задача нового для них типа школы состоит в
том, чтобы каждый из этих учеников в будущем стал настоящим билингвом, хорошо
владеющим не только своим родным языком, но и государственным языком Российской
Федерации.
Билингвами называют
тех людей, которые могут понимать и говорить больше чем на одном языке. Обычно
использование каждого из языков зависит от конкретной ситуации. Детский возраст
исключается из общего контекста двуязычия. В дошкольном и младше-школьном
возрасте мы можем говорить не о качестве владения языками, национальной
сущности индивида, ситуациях употребления языков, лексическом и грамматическом строе
его высказывания, а о процессе развития речи в целом, языковых способностях
(чутье) данного ребенка, влиянии различных эталонов речи окружающих на процесс
рече-производства самого ребенка.
Проблемы
формирования билингвизма (двуязычия) давно привлекают к себе внимание
исследователей. Ими занимаются и психологи, и психолингвисты, и методисты, и
лингвисты, и социолингвисты. Все они выделяют два вида двуязычия: 1) когда
родной язык и неродной являются структурно близкими; 2) когда эти языки
являются структурно отдаленными.
При изучении
ударения важное место должны занимать акционтологические упражнения с
использованием технических средств обучения.
Работу над
произношением в нерусской аудитории необходимо проводить в продолжение всего
курса русского языка с тем, чтобы обучаемые достигли соответствующего уровня
речевого самоконтроля, т.е. научились слышать себя и не пропускать русские
звуки, по выражению известного ученого Н.С. Трубецкого, через «фонологическое
сито» родного языка» [4, с. 60].
Изучение темы
«Лексика» следует проводить с учетом сходств и различий в количестве значений
слов (в родном и русском языках), которые подразделяются на следующие группы:
1) слова,
совпадающие по значению в родном и русском языках;
2) русские
многозначные слова, которым в родных языках соответствуют однозначные слова;
3) многозначные
слова родных языков, которым в русском языке соответствуют однозначные слова;
4) русские слова,
которые в родных языках передаются словосочетаниями;
5) слова родного
языка, которые в русском языке передаются словосочетаниями.
Лексические
расхождения между русским и родными языками вызывают у учащихся большие
трудности. Особые же трудности возникают у них при усвоении ими русских слов с
переносным значением в силу различия образных систем языков, на что нужно
обращать постоянное внимание на уроках русского языка и литературы.
По теме «Лексика»
наиболее эффективными являются следующие типы упражнений:
1) на выбор
лексических единиц;
2) на усвоение
грамматических норм и структур лексических единиц;
3) на сочетание
лексических единиц;
4) на актуализацию
лексических единиц в аспекте ситуативнотематической направленности речевого
высказывания;
5) на
конструирование текстов с использованием слов с переносным значением.
Такого рода
упражнения будут способствовать обогащению лексического запаса учащихся.
При изучении
раздела «Морфология» возникает острая необходимость в том, чтобы особо выделить
те языковые явления русского языка, которые отсутствуют в родных языках
учащихся, и организовать работу по формированию у обучаемых умений и навыков
правильного употребления их в речи. Одновременно потребуют корректировки также знания
и умения, имеющиеся в языковом опыте учащихся, но еще недостаточно
сформированные. В данном случае речь идет о тех темах школьного курса русского
языка, которые хотя и изучались учащимися, но по тем или иным причинам были
усвоены слабо и нуждаются в повторном рассмотрении.
К грамматическим
явлениям, отсутствующим в родных языках или не имеющим прямых соответствий с
явлениями русского языка, вызывающим особые трудности у учащихся, относятся:
1) наличие в
русском языке категории рода существительных и ее отсутствие в родных языках;
2) несовпадение
падежных систем русского и родных языков;
3) наличие
предлогов в русском языке и отсутствие их в родных языках;
4) наличие
категории совершенного и несовершенного вида в русском языке и отсутствие ее во
многих родных языках;
5) различия в
категории одушевленности и неодушевленности в русском и родных языках и т.д.
Работа над данными
грамматическими явлениями в школах с полиэтническим составом учащихся требует к
себе особого внимания.
Изучая тему «Части
речи», учащиеся, прежде всего, должны научиться определять род существительного
по его значению (семантические признаки), по падежным окончаниям
(морфологические признаки) и по словам, которые в предложении согласованы с
существительными (синтаксические признаки). Особые трудности в работе над
данной темой вызывает у нерусских школьников определение рода существительных
по морфологическим и синтаксическим признакам. Следовательно, этому материалу
нужно уделить особое внимание. Усвоению данной темы учащимися в какой-то
степени будет способствовать повторение пройденного по словообразованию, в
частности, суффиксов и окончаний существительных мужского и женского рода
(-тель, -ик; -ица, -ка и т.д.). При обучении нерусских учащихся русскому языку
может использоваться также прием определения рода существительных по
естественному полу. Значительные трудности связаны и с усвоением категории
одушевленности и неодушевленности, так как в родных языках вопрос «кто?» ставится
только к словам, обозначающим человека. Слова же, обозначающие животных,
насекомых, птиц и неживые предметы, отвечают на вопрос «что?». При изучении
данной категории следует обратить внимание на совпадение и несовпадение падежей
имен существительных: винительного с родительным и винительного с именительным
– и для выработки у учащихся навыков их правильного использования применить такие
упражнения, как конструирование предложений с одушевленными и неодушевленными
существительными, вставка в текст одушевленных и неодушевленных существительных
в нужном падеже, перевод предложений с родного языка на русский и объяснение их
сходств и различий в употреблении существительных и т.д.
Одной из наиболее
сложных тем в курсе русского языка является «Глагол». Носители многих родных
языков (например, тюркских) сталкиваются с большими трудностями, вызываемыми
многообразием грамматических значений этой части речи, сложностью ее
образования и изменения.
Эти трудности
усиливаются тем, что русскому глаголу присущи такие грамматические категории,
которые не имеют аналогов в родных языках обучаемых. Это, прежде всего,
категория вида. Неправильное употребление видовременных форм глагола характерно
для многих нерусских учащихся. Оно с трудом ликвидируется вплоть до окончания
учащимися средней школы. Поэтому во время изучения данной части речи прежде
всего основное место нужно отвести работе над глагольными приставками и
суффиксами, которые придают словам различные значения. Эти приставки и суффиксы
учащиеся должны запомнить по списку и научиться составлять с ними предложения.
Важно, чтобы при этом они
владели семантикой
глаголов совершенного и несовершенного вида: первые показывают, что действие
доведено до качественного предела, т.е. его невозможно дальше продолжать;
глаголы же несовершенного вида не показывают, что действие доведено до предела.
В процессе работы над морфологическими темами следует постоянно внимание на
текстообразующие возможности различных частей речи. С этой целью прежде всего
полезно практиковать упражнения на употребление каждой из них как средства
межфразовой связи. При изучении курса синтаксиса следует особо выделить вопросы
согласования и управления слов, порядка расположения членов предложения, а
также синонимии односоставных и двусоставных конструкций, простых предложений с
обособленными членами и сложноподчиненными предложениями и т.д., усвоение
которых у нерусских учащихся вызывает серьезные трудности. При изучении
различных типов простого предложения нужно иметь в виду, что в русском языке
распространенность их употребления неодинакова. Сверхзадачей методики обучения
русскому языку является развитие связной речи учащихся, поэтому в
полиэтнических классах постоянно нужно вести работу над основными видами
речевой деятельности: ауди-, говорением, чтением и письмом; над развитием
навыков коммуникации. Методика обучения русскому языку в полиэтнических классах
должна предполагать обучение нерусских учащихся национальной культуре русского
народа, ее специфике, которая отличается от родной культуры. В связи с этим
школьники, в частности, должны овладеть русским речевым этикетом, являющимся
одним из важных элементов национальной культуры. Правилам речевого поведения на
уроках необходимо обучать с учетом национальных особенностей речевого поведения
нерусских этносов. Важность этого вопроса в настоящее время осознается не
только учеными и учителями, но и широкой общественностью. Поэтому школьники
должны получать о русском языке как форме выражения национальной культуры, о
взаимосвязи языка и истории народа, о национально-культурной семантике русского
народа. Одним из важных элементов национальной культуры является речевой
этикет. Это формы выражения вежливых отношений между людьми в процессе общения,
отражающие существенные для данного общества социальные отношения и
функционирующие в силу
традиций. Формы
речевого этикета носят национальный характер. В разных языках они имеют свои
особенности, поэтому дети мигрантов подвлиянием речевого этикета своего народа
часто искажают формы русского речевого этикета. Например, к старшему по возрасту
могут обратиться
на «ты», не зная,
что это нарушение речевого этикета, в процессе коммуникации не могут выразить
близкие, дружеские, родственные и другие отношения, характерные для русского
речевого поведения. С целью глубокого изучения русского педагогического
наследия в школах целесообразно организовать фольклорные кружки, занимающиеся
сбором материала по традиционной культуре воспитания.
В связи с
увеличением в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации классов с
полиэтническим составом учащихся остро встал вопрос о подготовке специально для
них учителей-словесников.
Однако до сих пор в
стандарте по методике преподавания русского языка и литературы для высших
учебных заведений нет даже упоминания об особенностях работы с указанным
контингентом детей. Поэтому молодые педагоги, как правило, сталкиваются с
серьезными трудностями, когда попадают в полиэтнические классы.
Библиографический
список:
1. Верещагин Е.М.
Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.,1969.
2. Зимняя И.А.
Психология и обучение неродному языку. М., 1989.
3. Реформатский
А.А. Фонология на службе обучения произношению родного языка. М.,1970.
4. Трубецкой Н.С..
Основы фонологии. М., 1961.
5. Турбовской Я.С.
Толерантность – духовно-нравственная основа развития единого образовательного
пространства // Известия Академии педагогических и социальных наук. М.,2003.
6. Фомин М.М.
Обучение иностранному языку в условиях многоязычия. М.,1998.
7. Щерба Л.В.
Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л. 1947.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.