Диагностический материал для организации обследования на ПМПК детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)

Диагностический материал

для организации

психолого-педагогического

обследования на ПМПК

 детей старшего дошкольного

возраста (от 5 до 7 лет)

   Составитель: Педагог-психолог  МБОУ «Червоновская СОЩДС» Денищич Н.В.

1.      Представления о временах года.

Задание направлено на выявление уровня сформированности представлений о временах года, их последовательности.

Оборудование: четыре сюжетные картинки с изображением специфических явлений природы для каждого времени года (Приложение 1).

Проведение обследования: взрослый спрашивает у ребенка:

«Как ты думаешь, какое сейчас время года?» Затем раскладывает сразу перед ним четыре картинки с изображением времен года и просит:

«Найди картинку, где изображена зима (весна, лето, осень).

Какое время года наступит после … (назвать время года)?

Какое время года наступит потом?

Какое время года будет после осени? Какое время года наступит после весны?

В какое время года ты пойдешь в школу?

Как называется первый осенний месяц?»

В случае затруднения проводится обучение.

Обучение: взрослый помогает ребенку соотнести настоящее время года с изображением на картинке, а потом задает ему уточняющие вопросы:

«Когда зима закончится какое время года наступит? В это время года ярко светит солнце, снег тает, появляется зеленая трава, почки на деревьях. Найди это время года на картинке. Сколько всего времен года?»

Оценка действий ребенка: уровень сформированности представлений о временах года; умение самостоятельно определять и объяснять последовательность времен года; обучаемость; соотнесение описаний времен года с их изображением на картинках.

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

1 балл – ребенок не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла – ребенок принимает задание, но не понимает его условий; раскладывает картинки без учета последовательности времен года.

3 балла – ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить сразу не может; после обучения задание выполняет.

4 балла – ребенок принимает и понимает задание; выполняет задание самостоятельно; сформированы представления о временах года и их последовательности.

2.      «Методика Когана»

Методика разработана В.М.Когана для исследования особенностей работоспособности. Впоследствии она была адаптирована для обследования детей Э.А.Коробковой. Следует отметить, что методика В.М.Когана явилась  одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и математиком З.Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики В.М.Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возраста, используются в рамках нейропсихологической диагностики.

Цель. Методика предназначена для выявления параметров внимания: удержания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, другие динамические характеристики психической деятельности. При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличие факторов инертности деятельности и пресыщаемости. В целом можно отметить, что методика В.М.Когана является одной из наиболее  многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволяет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произвольного компонента деятельности, характеристики обучаемости, уровень развития пространственных представлений, специфику мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности.

Стимульный материал: Для проведения исследования нуж­на доска из картона размером 40x40 см, разделенная на 64 клетки. В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изоб­ражено по одной (неокрашенной) геометрической фигуре (квад­рат, треугольник, круг и т.д.). В каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому цветному мазку (красный, синий, зеленый, коричневый, голу­бой, оранжевый, желтый). На отдельных карточках (их 49) изоб­ражены разные фигурки. Их цвета и формы соответствуют изобра­женным на доске цветам и формам (Приложение 2).

Возрастной диапазон применения.

В данном варианте (5x5) методика ориентирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5-9 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов.

Для детей со сформированным и автоматизированным прямым числовым рядом до 30 работа проводится в четыре этапа. Для детей, не владеющих в необходимой степени порядковым счетом, — в три этапа.

1- й этап:

Ребенку подается весь набор карточек, сложенных в случайном порядке, его просят пересчитать их вслух, складывая карточки на стол.

Инструкция 1. «Пересчитай вслух, сколько здесь всего карточек».

Регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет карточек, и имеющиеся ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола.

В случае, когда ребенок не владеет порядковым счетом, этот этап не проводится и на последующих этапах работы пересчет карточек не осуществляется.

Примечание 1. После каждого этапа карточки должны быть тщательно перемешаны и сложены стопкой в случайном порядке.

Примечание 2. Во время работы психолог должен отслеживать, чтобы карточки раскладывались подряд одна за другой из стопки, и ребенок не выбирал бы их по необходимому на данном этапе признаку. Это условие должно соблюдаться на каждом этапе.

2- й этап:

Ребенку вновь подается стопка карточек, сложенных в случайном порядке.

Инструкция 2А. «А теперь снова пересчитывай карточки и одновременно раскладывай все карточки подряд в кучки по цвету — одинаковые с одинаковыми».

Важно, чтобы ребенок раскладывал все карточки подряд, не выбирая из стопки нужные по цвет. При непонимании инструкции психолог повторяет или разъясняет ее, но при этом никакого наглядного обучения не производится. Для детей, не владеющих автоматизированным порядковым счетом, инструкция представляет собой усеченный вариант.

Инструкция 2Б. «Вот картонки. Начни их раскладывать все подряд в кучки по цвету — одинаковые с одинаковыми».

И в данном случае при непонимании инструкции психолог повторяет или разъясняет ее, но при этом никакого наглядного обучения не проводится. Регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет карточек, и особенности раскладки по цвету, наличие групп «дубликатов» и другие допускаемые ребенком ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола.

3- й этап:

Ребенку подается стопка предварительно сложенных в случайном порядке карточек.

Инструкция 3. «А теперь снова пересчитывай карточки и одновременно раскладывай все карточки подряд в кучки по форме (по фигуркам), складывая одинаковые с одинаковыми».

При незнании ребенком понятия «форма» ребенку в доступном виде на конкретных примерах объясняется, что такое форма. Инструкция повторяется, а в протоколе регистрируется вид помощи и особенности восприятия ребенком объясняемых понятий. Далее регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет и раскладку карточек в кучки по форме, виды допускаемых ошибок, их количество. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола.

4- й этап:

На этом этапе проводится раскладка карточек по таблице с одновременным порядковым пересчетом всех карточек подряд.

Инструкция 4А. «Перед тобой лежит таблица. На ней для каждой карточки есть только одно место». (В этот момент психолог проводит рукой по пустым клеткам таблицы.) «Посмотри на нее и скажи, где должен лежать красный треугольник» (или любая другая, по усмотрению исследователя, фигура, находящаяся ближе к середине таблицы).

Следует отметить, что часто подобная развернутая ориентировка не требуется. Если ребенок правильно указывает место этой фигуры, инструкция продолжается: «Начни раскладывать подряд фигурки по таблице, одновременно пересчитывай их, как пересчитывал до этого».

Для детей среднего дошкольного возраста иногда необходима более развернутая помощь. Тогда ребенку предлагается более образный (метафоричный) вид инструкции.

Инструкция 4Б. «Посмотри — эта таблица словно домик. В нем пять этажей. На первом этаже живут фигурки черного цвета» (пальцем психолог проводит по «черному этажу»). «На втором этаже живут все зеленые фигурки, на третьем — синие и так далее. А это подъезды. В этом подъезде живут все кружочки» (в этот момент психолог пальцем проводит вертикально там, где должны находиться все кружки). «У каждой фигурки есть свой домик — квадратик. Теперь давай найдем, где будет жить красный треугольник» (или любая другая, по усмотрению исследователя, фигура, ближе к середине таблицы).

Если ребенок правильно указывает место этой фигуры, инструкция продолжается: «Разложи все фигурки по таблице так, чтобы каждая жила в своем домике».

Далее регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет (если ребенок владеет соответствующим порядковым счетом) и раскладку карточек в кучки по форме, а также допускаемые им ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола.

Если ребенок не понял, как раскладывать фигурки, специалист повторяет инструкцию и помещает одну—две фигурки на нужные места, рассуждая вслух (обучающая помощь). После этого все фигурки вновь собираются в случайном порядке и ребенка просят разложить их самостоятельно. Далее регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет и раскладку карточек по таблице, имеющиеся ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола с указанием вида и необходимого объема помощи.

Если и в этом случае ребенок не понял, как раскладывать фигурки, можно повторить обучение. При недоступности выполнения задания ребенком и после повторного подобного разъяснения работа на этом прекращается, делается соответствующая запись в протоколе.

Примечание. В случае невозможности деятельности ребенка на каком-либо из этапов (например, при наличии выраженных нарушений работоспособности, грубой несформированности познавательной деятельности и т. п.) проведение исследования может быть прервано на любом этапе работы.

Анализируемые показатели.

Каждый этап оценивается с точки зрения времени, затрачиваемого на его проведение. Таким образом, могут быть зарегистрированы следующие показатели:

•  время на пересчитывание карточек (Тс);

• время пересчета с одновременной сортировкой по цвету (Тц);

•  время пересчета с одновременной сортировкой по форме (Тф);

•  время раскладки на таблице с одновременным учетом цвета, формы и пересчетом раскладываемых карточек (Тт).

Нормативным показателем считается приблизительное выполнение равенства (при допустимом увеличении показателя Tт, в пределах 10%):

Формула №1: Тт = Тс + Тц + Тф.

Кроме того, может быть вычислен так называемый дефицит времени:

Формула №1: Д = Тт - (Тц + Тф). 

Анализ результатов.

У здоровых детей, начиная с 7-7,5-летнего возраста, работа сопровождается интересом, ошибки носят эпизодический характер и представляют собой чаще всего временную потерю счета, быстро исправляемую. Работоспособность в целом сохраняется постоянной, без явных признаков истощения. Нормативно развивающиеся дети на всех этапах работы легко исправляют ошибки, либо

самостоятельно, либо при указании на них (минимальная помощь).

В ходе выполнения ребенком 2-го этапа оценивается возможность распределения внимания по двум признакам (счет и сортировка по цвету). Наиболее типичные трудности проявляются в том, что при сортировке «уходит» счет, либо, что значительно реже, ребенок пересчитывает фигуры, раскладывая их по столу, не сортируя в группы по цвету. Это свидетельствует о недостаточности такого параметра внимания, как возможность его распределения.

На 3-м этапе анализируется не только возможность распределения внимания (по аналогии со вторым этапом), но еще и возможность его переключения. Наиболее типичной ошибкой этого этапа при недостаточности собственно переключения внимания является продолжение сортировки по цвету (или постоянная «сшибка» на сортировку по цвету) при наличии четкой инструкции на сортировку по форме. Частой ошибкой является и утеря счета, что свидетельствует не только о трудностях переключения, но и о сложности распределения внимания при усложнении условий выполнения задания.

4-й этап проходит, как правило, с постепенным улучшением качества и быстроты работы по мере заполнения таблицы. Наличие «опор» в виде зигзагов цвета и контуров форм фигур создает дополнительные ориентиры, помогающие быстрее найти место для каждой карточки. С определенной точки зрения подобные опоры можно рассматривать как вынесенный вовне алгоритм

деятельности.

При проведении последнего, 4-го этапа оценивается возможность распределения внимания по трем признакам одновременно. Трудности выполнения на этом этапе, как правило, заключаются в резком снижении темпа выполнения задания, прекращении пересчитывание или резком увеличении количества ошибок счета. Кроме того, часто ребенок начинает ориентироваться лишь на один из признаков, раскладывая карточки по таблице, например, только по цветовому признаку (что характерно для детей среднего дошкольного возраста или для детей с некоторыми типами отклоняющегося развития), либо по признаку формы (такое нарушение встречается у детей старшего возраста с трудностями распределения внимания).

Таким образом, переход от 2-го к 3-му этапу дает возможность проанализировать особенности переключения внимания, а деятельность ребенка и ее особенности на 4-м этапе — оценить возможности распределения внимания по двум и более признакам, особенности компенсации затруднений, обучаемость ребенка новому виду деятельности.

Темповые характеристики выполнения методики не нормируются, а анализируются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с формулой.

В определенных случаях работа с методикой Когана возможна в искусственно создаваемой ситуации «дефицита» времени, когда психолог нарочито внимательно и тревожно смотрит на секундомер или часы, либо прямо сообщает ребенку, что на выполнение задания отводится мало времени. Такая ситуация проведения обследования позволяет не только четче «увидеть» влияние дефицита времени как стрессогенного фактора на результативность выполнения задания и специфику допускаемых ошибок, но и, соответственно, понять «цену» такой деятельности и с точки зрения эмоциональных и ресурсных затрат ребенка, и с точки зрения изменения характера самой деятельности.

Дополнительный анализ

Дополнительно могут быть оценены некоторые особенности ребенка, традиционно выявляемые, в частности, в процессе нейропсихологической диагностики:

•  мануальные предпочтения — какой рукой ребенок держит карточки, какой раскладывает, меняет ли руки, насколько они взаимодействуют;

•  специфика ориентации в пространстве: нет ли тенденции к игнорированию какой-либо части пространства, правильно ли расположены фигуры (например, горизонтальное расположение ромба вместо его вертикального расположения);

•  наличие упорядоченной стратегии поиска и пространственный характер этой стратегии (в каком направлении поиска места карточки на таблице движется взор ребенка в первую очередь: по вертикали или горизонтали, как меняется и меняется ли стратегия поиска места карточки в ситуации

различного пространственного месторасположения этой карточки в таблице).

Также могут быть проанализированы такие показатели, как:

•  особенности тонкой моторики: насколько ребенок ловко удерживает, перебирает и раскладывает карточки;

•  как сохраняется программа собственной деятельности;

•  замечает ли ребенок свои ошибки;

•  как эмоционально реагирует на замеченные взрослым ошибки.

Важно отметить и ведущий тип мотивации ребенка при работе с заданием: ребенку просто интересно, что получится, или уже сформирована мотивация достижения, соревновательная мотивация по типу: «Посмотрим, получится ли у тебя лучше, чем раньше?»

Возрастные нормативы выполнения.

•  В норме дети уже 4,5—5,5 лет выполняют задание (как правило, без счета) в полном объеме, способны легко переключаться с признака на признак, раскладывать карточки по таблице после минимального обучения (размещении психологом 3—4 карточек на таблице), не нуждаются в повторении инструкций, допускают лишь единичные ошибки.

• Для детей 6 лет и старше, как правило, уже не требуется развернутой инструкции для выполнения табличной раскладки, в этом возрасте допустим «уход» счета (если ребенок им владеет) при распределении внимания по трем признакам одновременно в ситуации работы с таблицей.

• Начиная с 6,5—7-летнего возраста, нормативным является выполнение методики с единичными самостоятельно и быстро исправляемыми ошибками в полном объеме (чаще всего даже со счетом), с незначительно ориентировкой на этапе работы с таблицей.

Временные показатели (в секундах) выполнения заданий по методике В. М.Когана здоровыми детьми:

Возраст детей	в,	в.	в,	в,	Д	К
7—8 лет	67	99	129	301	72	0,2
9—10 лет	47	83	101	250	65	0,2
11 —12 лет	41	72	86	198	39	0,2
13—14 лет	42	63	76	168	23	0,1

3.      Методика «Запоминание 10 слов» (по А.Р.Лурию).

Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможностей и, соответственно, объема отсроченного воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о доступности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом. Методика хорошо разработана и приводится в большинстве источников, посвященных психологической диагностике.

Материал. Для запоминания используются 10 простых (односложных или коротких двусложных), частотных, не связанных по смыслу слов в единственном числе именительного падежа (Приложение 3).

Возрастной диапазон применения. В связи со спецификой динамики изменений мнестической деятельности современной детской популяции (уменьшение объема слухоречевого запоминания практически во всех возрастах, быстрое наступление истощения) мы рекомендуем использовать эту методику для детей не ранее 7,5—8-летнего возраста.

Процедура проведения и регистрации результатов.

Инструкция 1. «Сейчас мы будем запоминать слова. Слушай внимательно. После того, как я произнесу все слова, ты их мне повторишь так, как запомнил, в любом порядке. Постарайся запомнить как можно больше слов».

Слова зачитываются медленно (с промежутками 0,5-1 секунд) и четко. После первого повторения слов ребенком в специальной таблице протокола отмечаются воспроизведенные слова. Целесообразно фиксировать последовательность воспроизведения слов цифрами. В последней графе таблицы регистрируется суммарное количество слов, воспроизведенных ребенком. Никаких замечаний по поводу деятельности ребенка не делается. После первого воспроизведения говорится, что «все хорошо», и исследование продолжается.

Важным условием является соблюдение тишины в процессе обследования, отсутствие посторонних раздражителей, отвлекающих ребенка.

Необходима большая точность и стандартность произнесения слов. Желательно, чтобы даже интонирование при каждом повторении было идентичным.

Инструкция 2. « Сейчас я снова прочту те же слова, а ты их опять повторишь, и те, что ты говорил, и новые, которые запомнишь».

Процедура запоминания повторяется. В зависимости от целей исследования количество повторов может быть сокращено до 5, либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (как правило, для этого требуется не больше 9-10 повторов — такое проведение исследования возможно при условии, что утомление ребенка не наступит раньше, чем все 10 слов будут «устойчиво» запомнены. В противном случае (в ситуации, когда ребенок начинает «терять» запомненное до полного запоминания всех 10 слов) подобное исследование, с нашей точки зрения, проводить нецелесообразно.

При третьем и последующих предъявлениях слов инструкция в развернутом виде не повторяется. Психолог просто говорит: «Еще раз». После устойчивого запоминания всех 10 слов переходят к другим исследованиям.

Каждое повторение слов ребенком регистрируется в таблице протокола, также в нем отражается суммарное количество запомненных слов в каждой попытке.

Через 40-50 минут специалист предлагает ребенку вспомнить слова.

Инструкция 3. «А теперь давай вспомним слова, которые мы запоминали».

В протоколе регистрируются все слова, которые вспомнил ребенок, и последовательность, в которой он их воспроизводил. По результатам исследования может быть построена кривая запоминания.

Анализируемые показатели:

• объем непосредственного слухоречевого запоминания;

• длительность (скорость) запоминания данного объема слов;

•  объем отсроченного воспроизведения;

• динамика запоминания материала;

• наличие литеральных или вербальных парафазий;

•  особенности фонематического восприятия.

Возрастные нормативы выполнения:

•  Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-8-летнего возраста. Запоминание в объеме 9+1 слово доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме около 8 слов доступно приблизительно 80% детей. При этом точного удержания порядка слов не предусматривается. При этом, как правило, для запоминания подобного объема материала в норме требуется 5-6 повторений.

• Для детей младше 7 лет возможно использование меньшего объема словарного материала (5-8 слов) при соответствующей нормативной результативности.

• На большом количестве здоровых испытуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит такой характер: 5, 7, 9, или 6,8,9 или 5,7, 10, т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10.

• Дети с органическим повреждением мозга воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Они могут назвать лишние слова и «застрять» на этой ошибке. Много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности. «Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Например, иногда ребенок во второй раз воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает их все меньше и меньше. Такой обследуемый страдает забывчивостью, рассеянностью. «Кривая запоминания» может иметь форму «плато», т.е. дети всякий раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов. Такая стабильность свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше.

Пример выполнения методики

1. Проанализируйте протокол по методике «10 слов», составьте «кривую запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведенных слов. Сделайте выводы относительно особенностей запоминания обследуемого.      

	Лес	Хлеб	Окно	Стул	Вода	Брат	Конь	Игла	Гриб	Мёд
1	+		+		+	+
2	+		+			+			+
3	+	+			+	+			+
4	+	+				+
5	+	+			+	+			+	+
«через час»	+	+				+

4.      «Методика Дж.Равена»

Описание методики

Прогрессивные матрицы Равена (Raven Progressive Matrices) предназначены для определения уровня умственного (интеллектуального) развития испытуемых в возрасте от 4,5 до 65 лет и старше. Матрицы Равена могут применяться на выборках испытуемых с любым языковым составом и социокультурным фоном, с любым уровнем речевого развития.

Поскольку известны три варианта матриц Равена, то следует заметить, что каждый из вариантов предназначен для проведения диагностической работы с определённым контингентом испытуемых.

Возрастные границы применимости Прогрессивных матриц Равена

Варианты теста Равена	Контингент испытуемых
Цветные прогрессивные матрицы	·         4,5 - 9 лет; ·         испытуемые с аномальным развитием; ·         реабилитационные исследования лиц старше 65 лет
Стандартные прогрессивные матрицы	·         дети от 8 до 14 лет; ·         взрослые от 20 до 65 лет
Продвинутые прогрессивные матрицы	·         испытуемые с интеллектуальными способностями выше среднего

 

История создания методики

Тест предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Р. п. м. разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора "g" — задача по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Наиболее известны два основных варианта Р. п. м.: черно-белые и цветные матрицы. Разрабатывая тесты, которые были бы полезным инструментом для идентификации генетических и средовых причин интеллектуальных отклонений, Дж. Равен сознательно ставил перед собой задачу создания таких тестов, которые были бы теоретически обоснованы, однозначно интерпретируемы, просты для проведения и обработки, пригодны как для лабораторных, так и для полевых экспериментов, а также удобны для массовых обследований, проводимых на дому, в школах, на производстве и сопряженных с временными ограничениями

Структура теста

Цветной вариант Прогрессивных матриц Равена (для детей и пожилых) состоит из трех серий (А; Ab; В), различающихся по уровню сложности. Каждая серия содержит по 12 матриц с пропущенными элементами. Таким образом, для работы испытуемому предлагается 36 заданий (Приложение 4).

Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать (назвать) номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Цветные прогрессивные матрицы используются для детей в возрасте от 4,5 до 8 лет (независимо от их интеллектуальных особенностей), лиц пожилого возраста и людей с нарушениями интеллектуального развития.

Поскольку цветные матрицы предназначены для работы с детьми и пожилыми людьми, то для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка) в течение всей процедуры обследования и во избежание отрицательного влияния усталости, каждое задание должно быть очень четко оформлено и аккуратно представлено, чтобы на него было приятно смотреть.

Процедура проведения

В России была модифицирована процедура предъявления Цветных матриц по сравнению со Стандартными, и, соответственно, разработана иная система дифференцированной оценки выполнения заданий. Поэтому далее рассматриваются две системы предъявления и оценки результативности выполнения тестовых заданий, описываемые Н.Семаго и М.Семаго.

Модифицированный вариант проведения и регистрации результатов целесообразно использовать для разграничения различных форм умственной отсталости, определения уровня актуального развития, выявления особенностей формирования познавательной деятельности ребенка, что, по сути, повышает дифференциально-диагностическую ценность методики.

Модификация основана на учёте умения ребёнка использовать различные виды помощи (уточнение, стимулирующая помощь, организующая помощь, обучающая помощь) для решения интеллектуальных задач.

Модифицированный вариант проведения и регистрации результатов (Т.В.Розановой для выявления уровня развития познавательной сферы, а также вариант Т.В.Егоровой, апробированный на детях с задержкой психического развития) используется только для цветных прогрессивных матриц.

Опыт применения модифицированного варианта проведения и регистрации результатов по отношению к детям дошкольного возраста показал, что с одной стороны, акцентирование внимания ребёнка на ошибочности его решения ведёт к снижению позитивного настроя ребёнка на процесс обследования, а с другой стороны позволяет развивать рефлексивные процессы. Поэтому, модифицированный вариант не рекомендуется использовать в работе с детьми, отличающимися повышенной тревожностью, низким уровнем самооценки и притязаний, сниженной мотивацией достижения успеха.

Независимо от выбранного варианта проведения методики, результаты, ответы испытуемого желательно протоколировать в специальном бланке.

Использование Цветных матриц Равена предполагает только индивидуальную работу с испытуемыми. В отличие от Стандартных чёрно-белых матриц, работа испытуемого с Цветными матрицами не ограничивается определённым временем. В отдельных случаях можно прекратить выполнение испытуемым теста, если ошибочно выполняются 5 следующих друг за другом заданий.

Стандартный вариант

Время выполнения каждой матрицы в отдельности и всех матриц в целом не регистрируется.

Необходимо привлечь внимание ребенка к первой матрице (А1) и, указав на верхнюю часть фигуры, обратить внимание на то, что из нее «вырезан» кусочек.

Инструкция 1А

«Посмотри (указывается верхняя фигура), видишь, из этой картинки вырезан кусочек».

Для детей дошкольного возраста или, по мнению психолога, с интеллектуальной недостаточностью и трудностями понимания инструкции, объяснение способа дальнейшей работы может иметь более выраженный, «наглядный характер».

Например, можно сказать: «Коврик с дыркой», «Узор, который разрезали» и т. п.

Затем следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по-настоящему» подходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в следующей последовательности: 1, 2, 3, 6). При этом диагност объясняет, почему эти фрагменты не подходят «по-настоящему».

Далее ребенку сообщается, что только один из этих фрагментов подходит, и сейчас ему нужно будет показать, какой именно кусочек подойдет лучше всего.

Инструкция 1Б

«Необходимо подобрать такой кусочек из этих (рукой проводится вдоль всех фрагментов, находящихся внизу матрицы), который подходит к рисунку. Только один из кусочков правильный, подходящий. Покажи, какой».

Для детей более старшего возраста слово «кусочек» можно заменить словом «фрагмент» или «элемент рисунка».

Если ребенок показывает на неправильный фрагмент, то объяснение продолжается до тех пор, пока суть выполнения задания не будет понята ребенком. Таким образом, на матрице A₁ происходит обучение. Часто такого обучения не требуется, а бывает достаточно лишь спросить ребенка, какой кусочек (фрагмент) будет единственно подходящим.

Далее ребенку показывается следующая матрица (А₂) и просят найти подходящий кусочек. В случае неправильного ответа возвращаются к обучению на матрице Аь При работе с матрицей А₂ диагност лишь кратко повторяет задание: «Найди подходящий кусочек», показывая на пустое место в верхней части матрицы. Если и при этом матрица А₂ выполняется неверно, то ребенку, не давая отрицательной оценки, предлагается выполнить матрицы А₃, А₄, А₅. Если ребенок не в состоянии сделать первые пять заданий серии А, результаты признаются недостоверными и работа прекращается, даже если очевидно, что причиной невыполнения является выраженная негативная реакция. В случае успешного выполнения предлагаемых заданий работа продолжается, но ребенку не сообщают о тех ошибках, которые он сделал.

По завершении серии А дается следующая инструкция: «Здесь уже другой рисунок, но все равно нужно найти такой недостающий кусочек (часть), чтобы правильно завершить картинку (рукой обводятся все фрагменты, находящиеся внизу матрицы). Какой из них подходит ?»

При работе с остальными заданиями серий АЬ и В диагност не повторяет каждый раз инструкции, но может стимулировать ребенка одобрением его работы.

Модифицированный вариант

Ребенку указывается доступными для него коммуникативными средствами на отсутствие кусочка в «коврике», изображенном в верхней части каждой матрицы, и предлагается подыскать подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в нижней части той же страницы тестовой тетради. В данной модификации также предполагается, что первое задание в серии А используется как обучающее.

Если ребенок совершает ошибку в задании А₁, диагност рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему фрагмент 4 - правильный. Остальные 35 заданий применяются для тестирования, то есть без обучающей помощи. В случае ошибочного ответа на каждую из следующих матриц специалист даёт дополнительную инструкцию в виде стимулирующей помощи: «Нет, неправильно, подумай еще». То же самое говорится испытуемому, если и вторая попытка также оказалась неуспешной. Если и третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям и их взаимному расположению, к направлению линий и т. п.), но развернутого обучения не проводится.

Обработка результатов

При анализе результативности выполнения ребенком Цветных прогрессивных матриц количественной оценке, безусловно, принадлежит ведущая роль.

Стандартный вариант

Стандартная процедура проведения исследования предполагает двоичную систему оценки. На регистрационном бланке отмечаются ответы ребенка в соответствии с номерами предъявляемых матриц.

Соответствии ключами ответу ребенка (номеру выбранного им фрагмента) присваивается:

·         1 балл, если номер ключа и ответа ребенка совпадают (правильный выбор фрагмента);

·         0 баллов, если номер ключа и ответа ребенка не совпадают (неправильно выбранный фрагмент).

Вычисляется количество набранных баллов в каждой серии, а также общая сумма баллов по всем матрицам.

В общей оценке результативности выполнения матрица А₁ не учитывается или учитывается как правильно выполненная.

Модифицированный вариант

Оценка результативности выполнения модифицированного варианта осуществляется следующим образом:

·         правильный ответ с первой попытки оценивается в 1 балл (заносится в графу «1 выбор»);

·         со второй попытки — 0,5 балла (заносится в графу «2 выбор»);

·         с третьей попытки — 0,25 балла (заносится в графу «3 выбор»);

·         неправильный ответ после третьей попытки и дополнительного анализа оценивается в 0 баллов.

Суммарный результат для каждого выбора в каждой серии отмечается в соответствующей графе протокола. Итоговый результат успешности выполнения равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий (без учета выполнения матрицы A₁), он заносится в соответствующую графу протокола.

Точно так же подсчитывается суммарное значение со второй и третьей попыток, которое отмечается в соответствующем разделе протокола. Суммируется и заносится в протокол количество решенных заданий (с трех попыток) матриц _Ап, А_ш АЬ_п, В₈—В₁₂.

Показатель успешности (SR - success rate) решения матричных задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в процентах).

SR=X35∗100

где X — итоговая сумма баллов, полученных ребенком при решении заданий всех трех серий с первой - третьей попытки.

Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 матриц, является основным показателем, отражающим уровень развития наглядно-образного (перцептивно-действенного) мышления.

Количество решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) (матрицы: А₁₁, А₁₂, АЬ₁₂, В₈-В₁₂) может учитываться при дифференциации детей с трудностями обучения, а также в ситуации отграничения парциальных форм несформированности познавательной деятельности и тотального недоразвития.

Ключ

№ задания	Серия А	Серия АЬ	Серия В
1	4	4	4
2	5	5	1
3	1	1	3
4	2	6	6
5	6	2	5
6	5	5	4
7	1	4	1
8	3	3	3
9	4	2	2
10	2	3	5
11	3	1	2
12	6	6	6

Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристик импульсивности ребенка. Количество проб, решенных со второй и третьей попытки, может рассматриваться и как характеристика «зоны ближайшего развития» в ее классической интерпретации.

Интерпретация результатов

Основываясь на психологической интерпретации каждой серии заданий можно выявить те характеристики мышления, которые наиболее и наименее развиты у испытуемого.

Психологическая характеристика заданий теста по сериям

Серия А

Испытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы:

·         дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними;

·         идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия АЬ

Представляет собой промежуточный вариант, также построенный по принципу прогрессивности. Только здесь степень сложности, а также количество заданий на определение дополнения до целостности объектов и учета изменяющихся признаков возрастают, по сравнению с заданиями серии А. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей сборке недостающей фигуры (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

Серия В

Помимо уже описанных типов заданий включает в себя задания по нахождению аналогии между двумя парами фигур. Испытуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Общий количественный показатель правильности выполнения матриц необходимо сравнить с имеющимися нормативными данными. Ниже представлены различные нормативы, с которыми могут сопоставляться индивидуальные результаты.

При исследовании детей 4,5-11 лет (исследования 1983-1997 годов) г.Москвы и Московской области с помощью Цветных прогрессивных матриц Равена были получены следующие данные.

Возраст ребёнка	Среднее значение (баллы)	Разброс (в баллах)
4,5 - 5,5 лет	14	8-22
5,5 - 6 лет	17	12-24
6 - 6,5 лет	18	13-27
6,5 - 7 лет	20	14-29
7 - 7,5 лет	22	15-30
7,5 - 8 лет	23	16-31
8 - 8,5 лет	24	17-32
8,5 - 9 лет	26	18-34
9 - 10 лет	29	20-35
10 - 11 лет	32	21-35

Усредненные возрастные нормативы выполнения Цветных прогрессивных матриц (г.Москва и Московская обл.)

Использование Цветных матриц Равена в практике диагностической работы с детьми дошкольного возраста позволило рассчитать нормативные показатели для выборки детей г.Ижевска и Удмуртской республики (исследования 2007-2009г.).

Усредненные возрастные нормативы выполнения Цветных прогрессивных матриц

	5 лет	6 лет	7 лет
Минимум	5,5	8	17,5
Максимум	36	36	36
X (среднее)	21,1	24,5	24,8
Стандартное отклонение	5,5	4,9	4,8
Диапазон средних значений	10,1-26,7	19,6-29,5	20-29,7
N (выборка)	125	90	18

 (г.Ижевск и УР)

Можно отметить некоторый рост средних значений относительно более ранних исследований, а также незначительную разницу в нормативных показателях детей 6 и 7 лет. Вероятно, Цветные матрицы Равена обладают наибольшей диагностической ценностью именно до этого возраста.

Уровень успешности	Баллы	% правильно решённых заданий
I уровень	17 баллов и менее	менее 50%
II уровень	17,5 - 22,5 балла	50-64,9%
III уровень	22,75 - 27,9 балла	65 - 79,9%
IV уровень	28 и более баллов	80 - 100%

Оценка результатов выполнения Цветных прогрессивных матриц при модифицированном предъявлении (по Т.В.Розановой) Анализ распределения индивидуальных данных для учащихся 1—2 классов позволил определить четыре уровня успешности решения матричных задач.

Уровни успешности решения заданий «Цветные матрицы Равена»

Для хорошо успевающих учеников 1-2 классов в 90% случаев отмечается III и IV уровни успешности. I и II уровень успешности решения матричных заданий встречаются у детей с отклонениями в развитии различного генеза. Сумма баллов, равная 13 и менее баллов, была отмечена только у детей с тотальным недоразвитием (умственной отсталостью).

По данным Л.И.Переслени, Т.В.Розановой, Дж.Равена нормативные показатели детей предшкольного возраста при оценке готовности к школьному обучению примерно совпадают с показателями детей первого года обучения. Вероятно, этот факт также свидетельствует в пользу применения для оценки невербальных способностей в младшем школьном возрасте уже не Цветных, а Чёрно-белых матриц Равена.

Возраст	Категория испытуемых	Кол-во баллов
6 лет	Норма	26-35
	ЗПР	13-25
	УО	0-12
7 лет	Норма	27-35
	ЗПР	16-26
	УО	0-15
8 лет	Норма	29-35
	ЗПР	19-28
	УО	0-18
9 лет	Норма	30-35
	ЗПР	20-29
	УО	0-19

Нормативы выполнения Цветных матриц Равена детьми с нормальным и отклоняющимся развитием

Но не менее информативным, чем количественная оценка, а, порой, более важным для построения прогноза является качественный анализ самого процесса выполнения заданий. Такой анализ может быть осуществлен, разумеется, только в том случае, если задания выполняются под наблюдением диагноста во время индивидуальной работы с ребенком.

Направления качественного анализа выполнения

Проведение любой стандартизированной методики, в том числе прогрессивных матриц Дж. Равена, может дать достаточно информации, помимо стандартной оценки. То есть, даже просто наблюдая за тем, как ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть для себя крайне важные сведения о специфике различных характеристик деятельности ребенка, а также его индивидуально- психологических и эмоциональных особенностях.

Детские психологи в процессе наблюдения за поведением ребёнка в ходе диагностического обследования оценивают характеристики речи, экспрессивность, упорство и настойчивость в преодолении трудностей, отношение к разному типу диагностических задач, психодинамические характеристики деятельности ребёнка и т.п.

Рассмотрим основные качественные показатели выполнения Цветных прогрессивных матриц.

Качественные показатели

Оценка работоспособности	·         Быстрота утомления ·         Наступление пресыщения при работе с однотипным материалом ·         Влияние на работоспособность ребёнка позитивной и негативной оценки ·         Тип мотивации, обеспечивающий высокую работоспособность (учебная, игровая, соревновательная)
Характер деятельности	·         Способность к целенаправленной деятельности ·         Импульсивность в решениях ·         Стратегия поиска (хаотическая, стратегия проб и ошибок) ·         Способность к произвольной регуляции интеллектуальной деятельности ·         Речевое опосредование различных этапов выполнения матричных заданий
Темп деятельности и его изменения	·         Типичный темп работы ·         Изменение темпа работы в зависимости от врабатываемости или утомления ·         Изменение темпа работы в зависимости от сложности заданий ·         Соотношение темпа работы и её продуктивности (правильности)
Обучаемость	·         Этот показатель хорошо выявляется при модифицированной процедуре предъявления прогрессивных матриц, когда у ребенка имеется, по крайней мере, две дополни­тельные попытки выполнения заданий. ·         В то же время можно организовать спе­циальную процедуру оценки степени обучаемости ребенка и возможности пе­реноса сформированного навыка на аналогичные задания. В ситуации, когда строгая количественная оценка не является для психолога определяющей в выполнении данной методики, а более важен качественный анализ деятельности ребенка, это удобно сделать на матрицах серии В (матрицах В8 - В12). ·         При выполнении матрицы В8 ребенку дается развернутое обучение с анализом рисунка матрицы и подробным разбором характера подбора недостающего фрагмента. Поскольку логика заданий В9 - В12 в целом аналогична заданию В8, можно оценить возможность переноса сформированного анализа на решение заданий В9 - В12.
Эмоционально-личностные характеристики	·         Заинтересованность в результате и успехе ·         Попытки сравнения себя с другими детьми ·         Отношение к своим достижениям (успеху и ошибкам) ·         Уверенность в себе ·         Отношение к заданию и эмоциональные реакции в начале и в конце выполнения матриц

Кроме указанных характеристик деятельности следует обратить внимание на наличие и характер, типичность ошибок, допускаемых ребёнком при выполнении тестовых заданий. Из всех 36 заданий 28 направлены на выявление сформированности операции дополнения до целого (определенное число заданий на установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (А₁₁, А₁₂, АЬ₁₂, В₈-В₁₂) способствуют установлению сформированности мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий).

Ниже приведена классификация ошибок по тесту Цветных прогрессивных матриц Равена, предложенная Н.Семаго.

Поскольку в каждой серии имеются задания, различные по своей направленности, то и ошибки могут, соответственно, оцениваться в зависимости от того, какую когнитивную операцию необходимо осуществить ребенку для подбора недостающего фрагмента.

Ошибки при выполнении заданий можно классифицировать в соответствии с типом предлагаемого задания:

1.     Трудности подбора идентичного элемента по подобию. Этот тип ошибок является наиболее грубым и, как правило, характеризует невозможность осуществления ребенком данного типа задания в целом. Тем не менее даже при неудачном решении матриц А2 и А3 (при том что матрица А1 является обучающей) имеет смысл продолжить серию А до матриц А9 А10, чтобы быть уверенным в отрицательном результате. Исключение составляют те случаи, когда ребенок выражает таким образом свой негативизм, поскольку задания цветных матриц доступны даже детям со снижением остроты зрения.

2.     Трудности, возникающие при необходимости учета двух изменяющихся признаков, характеризуют, как правило, проблемы, связанные с невозможностью распределения внимания. Однако данная гипотеза требует проверки посредством применения дополнительных методик.

3.     Трудности дополнения до целого, которые могут возникать при проблемах целостного (гештальтного) восприятия, и являются косвенными показателями фрагментарности зрительного восприятия.

4.     Трудности собственно логического характера, то есть нахождения аналогий между двумя парами фигур.

5.     Специфические ошибки, характерные для детей с определенными особенностями межфункциональной организации мозговых систем (косвенно отражаемые в профиле латеральных предпочтений). Это так называемые «повороты на 90° и 180°», то есть подбор элементов, перевернутых на 90° и 180° по отношению к правильному выбору.

6.     В ситуации установления отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий (серия В) дети часто выбирают фигуру-двойника нижнего левого элемента матрицы, то есть просто дублируют один из элементов матрицы. Это свойственно, в основном, детям, которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки.

7.     Неспецифические ошибки (ошибки невнимания, импульсивности, хаотичные импульсивные выборы), которые могут как свидетельствовать о незрелости регуляторных функций, так и являться результатом утомления или пресыщения.

8.     При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно случайными, когда анализ матрицы ребенком не проводится, и он выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный).

9.     Иногда детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры, несимметричные по форме (такие, как АЬ₆, В₅).

5.      Методика «Детская предметная классификация  (5-8 лет)»

Цель: Выявление уровня развития понятийного мышления, процессов обобщения и абстрагирования, анализ последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий, объема и устойчивости внимания.

Стимульный материал: набор изображений (2 серия – 32 карточки размером 7/7). Должны быть представлены изображения по всем значимым для детского восприятия признакам – цвет, форма, величина. Размер и количество изображений должны быть соотносимы с возрастными показателями зрительного восприятия. На карточках приведены предметные изображения, предполагающие категориальную классификацию. Предполагаются такие категории как: овощи-фрукты, одежда, насекомые, люди, рыбы, посуда, мебель и т.д. (Приложение 5).

Принципы подбора стимульного материала заключаются в следующем:

·         Должны быть представлены изображения по всем значимым для детского восприятия признакам – цвет, форма, величина и т.п.;

·         Должны присутствовать изображения, несущие в себе несколько признаков одновременно, поскольку до определённого возраста, именно перцепция, в соответствии с законом гетерохронии развития, «ведет» за собой развитие мышления и речемыслительной деятельности в целом. Например, изображение арбуза может спровоцировать как объединение картинок по цветовому признаку,  так и по признаку формы (округлость), или в то же время по функциональному (съедобному) и понятийному признакам(фрукт – овощ).

·         Изображения должны быть безукоризненны с полиграфической точки зрения и общее их количество, безусловно, должно быть ограничено таким образом, чтобы, будучи разложены перед ребенком, они находились в поле его зрения. В связи с этим размер и количество изображений должны быть соотносимы с возрастными показателями зрительного восприятия.

Возрастной диапазон: 2-я серия – от 5 до 8 лет.

1. Карточки в случайном порядке раскладываются на столе перед ребенком.

Инструкция (для детей 3-8 лет): «Посмотри на эти картинки, все ли тебе тут знакомо?» (При отрицательном ответе - незнакомые картинки обсуждаются.)

После этого берется первая стимульная карточка, обладающая каким-либо явно выраженным признаком (цветом, формой, каким-либо другим признаком, по мнению специалиста, в целом соответствующим уровню понятийного развития ребенка), которая в то же время может быть отнесена и к определенному понятийному полю «более высокого уровня».

Инструкция 2. «Из всех лежащих перед тобой картинок подбери подходящую (выделяется интонацией) вот к этой. Такая «глухая>> инструкция полается специально хля того, чтобы избежать

каких-либо наводок со стороны психолога. Вместо слова «подходящую» могут быть использованы сходные по смыслу слова и выражения: «похожие», «которые можно сложить вместе с этой».

Если ребенок не решается начать выбирать что-либо, ему оказывается стимулирующая помошь и говорится, что не бывает правильного или неправилього выбора, а все, что он выберет, будет правильно. В начале работы от ребенка не требуется объяснение причины подбора. Ребенок просто подбирает к первой стимульной карточке все подходяшие. Их может быть одна, лве, три и более. Не имеет смысла останавливать ребенка, если специалист «улавливает» принцип, по которому ребенок подбирает изображения. Однако если и после второго-третьего повторного выбора (подбора к уже другим изображениям) психологу не ясен принцип подбора ребенком изображений (невозможно вычленить какой-либо смыслообразующий признак или выбор принципиально хаотичен), допустимо спросить, почему эти картинки являются подходящими к изображению-стимулу. После каждого такого выбора карточки снова раскладываются на столе, и процедура повторяется со следующим изображением-стимулом в соответствии с гипотезой психолога, касающейся ведущего классификационного признака, который используется ребенком для подбора. Например, если возникает ощущение, что ребенок подбирает картинки в соответствии с формой изображенного на карточке-стимуле объекта, то для подтверждения этой гипотезы логично при выборе следующей карточки-стимула предложить изображение с явной «провокацией» какой-либо формы.

Выбираемые ребенком карточки кладутся отдельно картинкой вниз, в то время как карточка-стимул должна быть видна ребенку все время. Далее, в зависимости от того, какой из признаков выбирается ребенком в качестве смыслообразующего (вербальная оценка этого объединения в этот момент не производится), выбирается следующая карточка-стимул.

Процедура повторяется 3-5 раз до тех пор, пока не станет понятен принцип выбора ребенка, то есть психолог поймет, какой признак (или признаки) является ведущим в актуальной познавательной деятельности ребенка. При подборе к третьей или последующей карточке-стимулу у ребенка можно спросить, почему он считает эти изображения (картинки) подходящими друг к другу, почему он объединил их вместе (вариант: «сложил в одну кучку»). После завершения исследования в любом случае дается позитивная оценка результатов деятельности ребенка.

В среднем, процедура исследования занимает от 7 до 12 минут. Все выборы ребенка к каждой стимульной картинке, его реплики, а позже и объяснения, эмоциональные реакции и характер работы регистрируются в протоколе. В процессе работы с ребенком также отмечаются показатели работоспособности, темповые характеристики, мотивация ребенка, критичность и адекватность реакций, а также особенности зрительного восприятия (в том случае, если ребенок неправильно узнает или не может опознать какое-либо изображение).

Анализ результатов:

Следует еще раз особо отметить, что с помощью данной модификации предметной классификации выявляется тот ведущий (обобщающий, классификационный) признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, может существенно отличаться от «знаемого». Особенно четко это видно при работе с детьми, занимающими с логопедом. Такой ребенок без труда может дать обобщающие названия группе изображений, относящихся к тому или иному понятию. Но чаще всего это будет означать лишь «отработанность» этой темы со специалистом. В то время как актуальным (используемым в жизненной практике) для ребёнка будет являться смыслообразующий признак более «низкого» возрастного уровня.

В том случае, когда ребенок младшего школьного возраста подбирает картинки преимущественно по несущественным, «латентным» признакам, имеет смысл проверить гипотезу о наличии искажений мышления, используя для этого методики Исключение предметов, Определение понятии и Сравнение понятий, другие методики подобной направленности.

Как уже отмечалось, для каждого возрастного периода нормативным является определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка. Ниже приводятся основные наиболее типичные способы подбора изображений в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком.

Возрастные нормативы выполнения

•  От 5 до 6,5 лет основным признаком для объединения предметов является ситуативный и/или ситуативно-функциональный (просто функциональный) признаки, которые были описаны Л. С. Выготским как потенциальные понятия.

•  После 5,5-летнего возраста наряду с ситуативным и/или ситуативно-функциональным признаками при объединении предметных изображений появляются так называемые псевдопонятийные объединения — то есть ребенок может к самолету подобрать шарик, поскольку «они оба летают», и в то же время к картинке с изображением собаки подобрать изображения других животных, поскольку «это звери».

•  Вплоть до 7-летнего возраста в классификации предметных изображений могут сосуществовать различные основания для объединения изображений в группы. Это не свидетельствует о так называемой разноплановости мышления, а отражает, в основном, смену ведущего классификационного признака. Следует только учитывать, что доля «псевдопонятийных» (по Л. С. Выготскому) объединений должна неуклонно возрастать.

•  Ближе к 7-8-летнему возрасту мышление ребенка становится более отвлеченным, и псевдопонятия как «мост, переброшенный между конкретным, наглядно-образным и отвлеченным мышлением ребенка», начинают уступать свое место собственно понятийному мышлению. В этом возрасте ребенок уже способен подбирать изображения в соответствии с их категориальной соотнесенностью. Как уже говорилось, такие наиболее частотные и значимые для ребенка понятия, как, например, «животные», ребенок мог использовать и ранее.

•  С другой стороны, еше до 8—9-летнего возраста у детей могут наблюдаться редкие (единичные) выборы по ситуативному или функционально-ситуативному принципу, что нельзя рассматривать как несформированность понятийного мышления.

•  Начиная с 9—10-летнего возраста, мы считаем возможным для целей исследования особенностей понятийного мышления (искажений, опоры на латентные признаки, разноплановость и т. п.) употребление стандартного варианта предметной классификации (как стимульного материала, так и процедуры проведения).

Показатели:

- критичность и адекватность выполнения;

- уровень доступности задания;

- уровень развития обобщений – основной тип обобщений;

- наличие специфики мыслительной деятельности (разноплавность мышления, опора на несущественные, латентные признаки, непоследовательность суждений, склонность к излишней детализации);

- объем необходимой помощи.

6.      Методика «Установление последовательности событий»

Методика также была описана А. Н. Бернштейном еще в 1911 году для исследования сопоставления, сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу, в том числе и для исследования особенностей мыслительной деятельности психически больных детей разного возраста. С помощью методики исследуется также способность к пониманию ситуации и предвосхищению событий. В наиболее общем виде можно сказать, что для выполнения данного задания ребенок должен соотнести различия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность расположения сюжетных картинок. Вначале путем невербальных действий устанавливается связь изображенных на них событий, а затем данная последовательность картинок вербализуется – по ней составляется связный рассказ.

Цель. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможности установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития ребенка.

Используются различные по сложности серии сюжетных картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый должен расположить их в определенной последовательности. Методика широко используется в ряде диагностических комплексов, наиболее известным из которых в нашей стране является методика Векслера, описанная в большинстве современных пособий по психодиагностике. В то же время используемые в методике Векслера сюжетные последовательности к настоящему времени, будучи распечатаны во множестве популярных и околонаучных психологических изданий, достаточно хорошо известны не только в кругах специалистов. Кроме того, сами изображения соответствующего (десятого) субтеста перцептивно «перенасыщены», что часто вызывает трудности зрительного опознания у современных детей, снижая тем самым дифференциально-диагностическую ценность методики.

Вследствие этого, начиная с 1992 года, нами был подобран и используется предлагаемый набор сюжетных последовательностей, разработанный на основе несколько упрощенных (из вышеуказанных  соображений)  рисунков X. Бидструпа. Размер, перцептивная сложность и цветовая гамма изображений подбирались и адаптировались в соответствии с особенностями зрительной перцепции современной детской популяции.

Стимульный материал. Методика представляет собой набор из четырех оригинальных, ранее не использовавшихся в диагностической практике сюжетных последовательностей, выполненных синим контуром на белом фоне, маркированных латинскими буквами в перевернутой по отношению к ребенку позиции. Такая цветовая гамма, как показывают многолетние исследования, вызывает бльшую заинтересованность ребенка в работе, менее контрастна и не вызывает зрительного дискомфорта (Приложение 6).

Последовательности ранжированы по сложности сюжета и количеству рисунков в каждом сюжете. Первая последовательность сюжетных картинок — «Снеговик» — состоит из трех картинок (маркировка «А») и является наиболее простой. Вторая по сложности сюжетной линии последовательность — «Клумба» (маркировка «В») — состоит из четырех картинок. Третья по сложности последовательность — «Портрет» (маркировка «С») — состоит из пяти сюжетных картинок. В последней сюжетной последовательности уже присутствуют характеристики комичности-трагичности (эмоционального подтекста). Наиболее сложной по построению сюжетной линии, причинно-следственным и временным связям в настоящей методике является четвертая последовательность — «Садовод» (маркировка «D»), состоящая из шести картинок. Трудность выполнения этой последовательности определяется не только количеством картинок, которые необходимо разложить в правильной (адекватной) последовательности, но и пониманием комичности самой ситуации (что же на самом деле прижилось у садовода?). Комичность ситуации находится в тесной взаимосвязи с перцептивной сложностью сюжета.

Возрастной диапазон применения. Соответствующие серии картинок предназначены для работы с детьми от 3,5—4 до 7—8 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов.

Перед ребенком на столе в случайном порядке (но не в линию) располагаются картинки доступной ребенку, по мнению специалиста, серии.

Инструкция 1. «Здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на них внимательно, подумай, с чего все началось, что было потом и на какой картинке нарисовано окончание рассказа. Разложи, как все было, с чего началось и чем закончилось. Посмотри внимательно и начинай раскладывать».

В соответствующем разделе протокола регистрируются все действия ребенка. Отмечается, как он рассматривает картинки, как начинает работать, в каком стиле (хаотично или целенаправленно) действует. Замечает ли ребенок несуразности в последовательности или просто продолжает свою раскладку, просматривает ли всю последовательность после ее завершения, спокоен он или тревожится, как ориентируется на возможные реакции взрослого, обращается ли за помощью или работает самостоятельно и т. п.

После завершения работы психолог записывает в протоколе порядок расположения карточек и их направление (слева — направо или справа — налево и пр.). Далее специалист просит ребенка рассказать сам рассказ по картинкам и придумать к нему подходящее название.

Инструкция 2. «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, которые ты разложил, и дай этому рассказу название».

Особенности рассказа по данной серии изображений, в первую очередь, возможность понимания его основного смысла (последнее выражается, в том числе, и в возможности дать адекватное название разложенной последовательности) фиксируются в протоколе.

Если ребенок справляется с данным заданием, то предъявляется следующая по сложности (вданном случае, количеству картинок) последовательность. Со стороны психолога возможны различные виды помощи (стимулирующая и организующая помощь, полное обучение), характер и объем которой также заносятся в протокол.

Анализируемые показатели:

• доступный уровень сложности;

•  соответствие рассказа ребенка созданной им последовательности картинок, адекватность названия;

• логичность и связность самого рассказа (способность установления причинно-следственных и пространственно-временных закономерностей);

• уровень речевого развития, в том числе возможность дать название сложенной последовательности;

•  пространственная ориентация разложенных ребенком картинок (как, в определенной степени, показатель специфики межфункциональной организации мозговых систем);

•  критичность ребенка к результатам собственной деятельности.

Анализ результатов

В первую очередь анализируется доступ ный уровень сложности, то есть полное соответствие сюжета, созданного ребенком, разложенной последовательности. При этом довольно часто для того, чтобы соответствовать созданной последовательности, рассказ ребенка оказывается нестандартным, лишенным привычной для взрослого логики. Формально такая оригинальная раскладка может считаться неправильной, но, с нашей точки зрения, должна быть оценена как адекватная, если созданный ребенком сюжет рассказа ей полностью соответствует. Так, если рассказ точно соответствует разложенному ребенком порядку, а сам ребенок ловко придумывает оправдание некоторым несоответствиям, то есть «складно» излагает рассказ и может придумать ему название в

той же логике, то задание следует считать выполненным.

Иногда, наоборот, при формально правильно разложенной последовательности картинок ребенок не в состоянии построить адекватный рассказ или дать адекватное название, соответствующее смыслу сюжета. В этом случае задание считается выполненным ли шь частично. У детей с выраженными трудностями «вербализации» сюжета (дети с вариантами парциальной несформированности когнитивного компонента познавательной деятельности) критерием доступности выполнения может выступать название сюжета, даже в случае оригинальной последовательности разложенных ребенком картинок.

Очень важно оценить, улавливает ли ребенок юмористическую окраску предлагаемых заданий (сюжеты «Портрет» и «Садовод»), как меняется выражение его лица, мимика, эмоциональные высказывания по поводу сюжета.

В соответствии с обычной логикой рассказ ребенка анализируется с точки зрения не только речевого оформления (соответствия возрасту, развернутости речи, ее активности, грамматической правильности), но и с точки зрения понимания причинно-следственных и пространственно-временных отношений.Так, в сюжетной последовательности «Портрет» можно выяснить у ребенка,

как, в конце концов, была повешена картина: так, как хотели раньше (с использованием лестницы — то есть высоко), или как-то по-другому, и почему. В последовательности « Кгумба» ребенок может рассказать, что в начале собрали цветы, после этого перекопали землю и посадили что-то новое (например, лук), а затем этот лук вырос. Тем самым сама последовательность будет выглядеть следующим образом: 4, 1, 2, 3. Но, в то же время, причинно-следственная и, соответственно, временная последовательность событий оказывается сохраненной, что позволяет считать выполнение задания правильным. Хотя, безусловно, такое выполнение задания допустимо для детей не старше 6,5-летнего возраста, имеющих хотя бы небольшой опыт «садово-огородных» работ (последнее можно рассматривать в качестве одного из показателей социальнопсихологического норматива).

Все особенности устного рассказа ребенка (связность, развернутость, грамматическая правильность, специфика звукопроизношения, интонирования и т. п.) оцениваются с точки зрения их соответствия возрасту и соотносятся с актуальным уровнем развития ребенка. Так, например, ребенок может с тру­

дом справиться с серией «Клумба», говоря, что это разные люди и разные мальчики, но при этом само речевое оформление может быть чрезвычайно «пышным», с наличием взрослых оборотов, элементов резонерства, эмоциональным несоответствием и собственно уходом рассказа от самого сюжета. В данном случае можно говорить о диспропорции уровней речемыслительного и аффективно-эмоционального развития, характерной для определенных типов отклоняющегося развития.

Очень часто у детей школьного возраста уже сам процесс раскладки серии «Садовод» вызывает смех, то есть ребенок прекрасно замечает комичность ситуации. В то же время иногда он не в состоянии сформулировать связный рассказ, отражающий эту комичность. Очень часто от рассказа остаются одни междометия или вообще «сухой остаток»: «это», «вот», «оно потом», «ничего не получилось», «черти что выросло» и т. п. По отношению к серии «Портрет» это может выразиться в своеобразном выражении (штампе-эмболе): «Ну дает, руки-крюки».

Большое значение имеют пространственная ориентация и направления раскладывания сюжетной последовательности и распределения (компоновки) картинок на поверхности стола. Следует проанализировать такие стратегии раскладывания от первой картинки к последней, как: справа-налево, «этажами» и тому подобное оригинальное и своеобразное размещение картинок сюжета в пространстве плоскости стола. Стратегия работы справа-налево имеет основание анализироваться как недостаточно адекватная, отклоняющаяся от возрастного норматива только начиная с 5-летнего возраста, и только тогда может оцениваться как косвенный показатель специфики формирования межфункциональной организации (в том числе и специфики профиля латеральных предпочтений). Это позволяет с высокой степенью вероятности прогнозировать трудности овладения программным материалом в начальной школе.

Раскладка «от себя» или «к себе» встречается не так часто, как раскладка картинок справа-налево, но также может свидетельствовать о проблемах формирования пространственных представлений. Важным показателем анализа является возможность переноса усвоенного способа действия на последующее по сложности задание (показатель обучаемости ребенка). Также при оценке выполнения задания необходимо обратить внимание на объем помощи (часто в виде вопросов психолога по поводу несоответствия рассказа), необходимой ребенку для изменения рассказа, на то, рассматривать как один из показателей критичности.

Возрастные нормативы выполнения

•  Последовательность «Снеговик» (3 изображения), как наиболее простая, рекомендуется для работы с детьми с 3-3,5-летнего возраста. Как правило, дети, начиная с этого возраста, выполняют задание с небольшой помощью со стороны специалиста или самостоятельно. Составление самого рассказа может быть еще затруднено, а сам он иметь «телеграфный» стиль.

•  Последовательность «Клумба» (4 изображения) выполняется детьми 4,5—5-летнего возраста самостоятельно иди с незначительной организующей помощью специалиста, порой в виде единичных наводящих вопросов.

•  Последовательность «Портрет» (5 изображений) выполняется детьми 5,5—6-летнего возраста с логично обоснованным рассказом, после 6 лет — с пониманием комичности или трагичности ситуации. В некоторых случаях необходима незначительная помощь.

•  Последовательность « Садовод» (6 изображений) ориентирована в основном на детей младшего школьного возраста (7—8 лет), хотя и доступна детям старшего дошкольного возраста с высоким уровнем актуального когнитивного и эмоционального развития. Полностью выполненным задание должно считаться в том случае, если ребенок разложил картинки в правильной последовательности и разобрался, какая из «палок» (стволов) прижилась и дала ростки.

Примечание. Следует иметь в виду, что данные возрастные нормативы в целом применимы к детям без значительно выраженного снижения остроты зрения, с отсутствием каких-либо других нарушений зрительного восприятия.

7.      Простые невербальные аналогии.

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, возможность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляетчя с помощью анализа выполнения простых невербальных аналогий. При этом взрослый объясняет соотношение между предметами в левой части первого задания.

Инструкция: Ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений и левой части рисунка по аналогии подобрать одно (единственно подходящее по аналогии с левой частью), изображение из нижней правой части рисунка (Приложение 7).

Затем предъявляется следующий лист с изображениями, совпадающее по своей смысловой структуре с первым заданием.

На следующем листе 20 аналогичные задания подаются в виде абстрактных изображений , что более сложно.

Возрастные особенности использования. Методика используется для детей 4,5 – 6,5-летнего возраста. Выполнение заданий в полном объеме считается условно нормативным для детей, начиная с 6-ти лет.

Анализируемые показатели:

- возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

- доступность выполнения заданий по аналогии;

- стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между пнятиями;

- оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.

8.      Методика «Узнавание изображений»

Ребенку предъявляются реалистические изображения бытовых предметов. В данном комплекте используются изображения, взятые из классического альбома А. Р. Лурия без изменения их стиля и цветового оформления. Практика исследования особенностей зрительного гнозиса показывает, что использование предметов в дизайне 40-50-х годов, практически неизвестных современных детям, дает возможность более качественного анализа особенностей детского восприятия.

 Ребенка просят назвать предъявляемые изображения и отдельные части этих предметов (активный словарь) (Приложение «8.1.», «8.2.»)

 Для исследования пассивного словаря просят показать предмет, или его часть по названию.

 Таким образом, тест используется как для выявления особенностей зрительного восприятия, так и для определения объема активного и пассивного словаря, в том числе и на материале малочастотных слов (диск, трубка, цепь, педаль, спица, форзац, пряжка и т.п.).

Анализируемые показатели:

- возможность узнавания предметов и соотнесения устаревших изображений с современными;

- отсутствие целостности восприятия (фрагментарность восприятия);

- когнитивная стратегия узнавания;

 - объем необходимой помощи.

9.      Методика «Узнавание перечеркнутых изображений».

Ребенку предлагают узнать изображенный на листе перечеркнутый предмет и дать ему название. Целесообразно не показывать ребенку, с какого изображения необходимо начинать узнавание, поскольку это позволяет обнаружить особенности стратегии восприятия. На листе слева направо расположены: в верхнем ряду — бабочка, лампа, ландыш; в нижнем ряду — молоток, балалайка, расческа (Приложение 9).

Анализируемые показатели:

 - возможность узнавания перечеркнутых изображений;

 - возможность адекватного выделения фигуры (устойчивость зрительного образа предмета);

 - стратегия направления обзора (справа налево, слева направо, хаотично или последовательно).

10.  Методика «Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтора)».

Ребенку предлагают узнать все изображения наложенных друг на друга контуров реальных объектов и дать каждому из объектов свое название. На листе приводятся две наиболее известные классические «фигуры Поппельрейтора»: ведро, топор, ножницы, кисточка, грабли и чайник, вилка, бутылка, миска, граненый стакан (Приложение 10).

Анализируемые показатели:

- доступность выполнения задания;

- наличие фрагментарности восприятия;

- возможность выделения целостной фигуры;

- наличие парагнозий;

- стратегия выделения изображений.

11.  Методика "Нелепицы"

Цель: оценить элементарные об­разные представления, ребенка об окружающем мире и о логичес­ких связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рас­суждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль (Приложение 11).

Ход обследования: Ребенку показывают картинку (рис.№1), во время рассматривания картинки ребёнок получает инструкцию: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно на­рисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Время ограничено тремя минутами. За это время ребёнок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Примечание. Обе части инструкции выполняются последо­вательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и ука­зывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле долж­но быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограни­чено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, поче­му не так и как на самом деле должно быть.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

12.  Методика «Вербализация пространственных представлений.

Используется следующая логика и последовательность анализа:

·         анализ сформированности пространственных и понятий ребёнка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

·         анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Целесообразно начинать работу с ребенком, выясняя, знает ли он предлоги и пространственные понятия, обозначающие расположение объектов – материалом могут служить реалистические и абстрактные изображения (расположенные в вертикали). Оценивается правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями, как: выше, ниже, на, над ,под, снизу, сверху, между.

а) Вначале исследуется понимание пространственных предлогов на предметных изображениях.

Для этого ребенка просят показать, что изображено выше медведя (или любого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя (Приложение 12.1).

После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем. В этой же логике возможно исследование понимания предлогов вертикальной оси на материале разноцветных геометрических фигур (Приложение 12.2).

б) Таким же образом исследуется использование и понимание предлогов (слов, обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтали (вперед от ребенка), включая право-левую ориентировку. Оценивается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия: ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спереди от, сзади от, как на предметных изображениях, так и при анализе расположения объемных геометрических фигур (Приложение 12.3), переходя в дальнейшем к анализу расположения персонажей сюжетной картинки (Приложение 12.4).

в) Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составления пространственных речевых конструкций. Например:

·         для конкретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю. Где находится елка по отношению к медведю» и т.п. (Приложение 12.5).

·         для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Вот круг. А скажи, где крест?» или (в более сложной форме) «Где находится крест (по отношению к кругу», «Где находится ромб по отношению к треугольнику» и т.п. (Приложение 12.6).

г) Только после этого может быть проанализировано владение ребёнком понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т.п. Прежде всего необходимо выявить знание этих параметров на собственном теле или относительно собственного тела, и лишь затем – на материале конкретных (сюжетны «Игрушки на полке», «Звери идут в школу») и абстрактных изображений («Тонированные геометрические фигуры») (Приложение 12.7), (Приложение 12.8).

Примеры заданий: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты?», «Что находится на полке справа от елки?», «Что находится слева от ромба?», «Какого цвета фигура справа от креста?», «Какие фигуры правее, чем крест?», «Кто из зверей находится левее, чем собака, …правее, чем мышь?», и т.п.д.). В этом ключе анализируются и понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (вначале на конкретных, а затем на абстрактных изображениях). Анализируются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, предыдущий и т.п.

13.  Методика «Рисунок человека»

Цель: Методика предназначена для определения уровня тревожнос­ти у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Описание методики: Для проведения исследования психолог предлагает ребенку лист бумаги и карандаш, затем просит нарисовать человека. На все дополнительные вопросы ребенка следует отвечать: «Как хочешь».

Тест предназначен для детей в возрасте от 3 лет 6 мес. до 7 лет. Он ориентирован на диагностику развития перцепции, сенсомоторной координации, уровня психического разви­тия ребенка. Тест должен быть вводной частью тестовой ба­тареи, чтобы привлечь ребенка к работе, дать ему нужную мотивацию.

Тестирование может проводиться индивидуально или груп­повым способом. Рекомендуется индивидуальное проведение с дошкольниками. Если тестирование проводится групповым способом, то размер группы должен быть 8—12 человек что­бы с каждым ребенком было возможно установление эмоци­онального контакта.

Необходимо, чтобы у ребенка был карандаш, бланк теста или лист бумаги стандартного формата, которые должны ле­жать вертикально. На столе больше ничего быть не должно. Нужно, чтобы ребенок рисовал по представлению, а не сри­совывал. Рядом могут лежать цветные карандаши, и, если у ребенка возникнет потребность раскрасить рисунок, пусть раскрашивает. Желательно, чтобы у экспериментатора были запасные карандаши, так как во время рисования дети их ча­сто ломают. Одно из важнейших требований при организации тестирования — атмосфера доверия, спокойствия, в которой ребенок максимально проявил бы свою фантазию, свои воз­можности. Дети не должны испытывать напряжения, страха. Рисование должно быть частью игры.

Психодиагностам, работающим с детьми, можно пореко­мендовать несколько принципов:

1. Все тестирование должно проводиться в виде игры.

2. Необходимо соблюдать стандартность процедуры тести­рования: подбирать одинаковую бумагу, одинаковые каран­даши.

3. Целесообразно записывать все важные обстоятельства, сопутствующие рисунку: дату, время, степень адаптации к процедуре, комментарии ребенка, латеральность держания карандаша, поворачивание листа бумаги.

4. Наиболее ценны в диагностическом плане рисунки, за появлением которых психолог мог наблюдать.

5. Психолог должен знать возрастные характеристики ри­сунка; знать, что является типичным, а что отклонением.

6. В связи с тем, что на появление рисунка влияет ряд фак­торов: уровни когнитивного, моторного, личностного и со­циального развития — и неизвестно, какой из них в данный момент преобладает, то для окончательного вывода об уровне психического развития ребенка необходимо использовать ком­плекс методик.

7. Рисунок может быть индикатором и творческих способ­ностей, и патологических процессов.

8. Чем старше ребенок, тем менее надежным показателем умственного развития становится рисунок.

9. В исследовательских целях оценку рисунка рекомендуется проводить двум специалистам независимо друг от друга.

Экспериментатор должен дать инструкцию к тесту: «Мне бы хотелось, чтобы ты на этом листе бумаги нарисовал чело­века, мужчину. Нарисуй его так, как ты лучше всего умеешь. Рисуй столько времени, сколько тебе нужно. Старайся рисо­вать как можно аккуратнее». Основная задача инструкции — сформировать мотивацию ребенка к рисованию.

Важно внимательно следить за процессом рисования. Имен­но он может дать информацию о личности ребенка и его пси­хическом развитии:

Экспериментатору рекомендуется фиксировать у себя, как ребенок сел, как он устанавливает контакт с психологом, готов ли он к работе, насколько аккуратен, заторможен или наобо­рот, насколько уверен в себе, непоседлив.

В некоторых случаях ребенка можно похвалить, поддержать, но не выделять из группы. В процессе рисования необходимо полностью избегать критической оценки и указаний на недо­статки. После окончания работы рекомендуется не прерывать ребенка сразу, а поговорить с ним о его рисунке. Это нужно для уточнения содержания изображенного, а также в собствен­но диагностическом аспекте (богатство фантазии, опыт, вер­бальные способности ребенка). Его можно попросить: «Рас­скажи мне о своем рисунке — что ты здесь нарисовал?»

Обработка данных:

Оценка рисунка проводится по 37 пунктам: 17 содержатель­ным, которые связаны с характеристикой деталей, и 20 фор­мальным, которые касаются пропорций частей тела.

Каждое положение оценивается одним баллом. Оценка теста количественная (по сумме набранных баллов) и качественная.

Критерии оценки

I. Содержательная часть.

1. Уши — должны быть ясно различимыми, произвольно изображены. Должны быть присоединены к голове, а не нари­сованы около нее.

2. Глаза — могут быть произвольной формы, с различными деталями (брови, ресницы, зрачок) и без них.

3. Туловище — может иметь какое угодно двумерное изобра­жение. Если с туловищем соединена голова, то должна быть нарисована линия, отделяющая голову от туловища. Рисова­ние «головонога» не оценивается.

4. Шея — любое ясное двумерное изображение ее как раз­личение головы и туловища.

5. Рот — ясный способ изображения. Рот должен быть на­рисован горизонтально или в виде окружности, может быть двумерным и одномерным.

6. Hoc — должен быть ясно различим. Может быть любым по форме изображения: в виде точки, двумерным, одномерным.

7. Детали глаз — брови и ресницы. Приемлем любой способ изображения. Положительный балл ставится только при на­личии двух бровей. Ресницы должны быть изображены как ряд линий, выходящих из контуров глаз. Оценивается положитель­но при прорисовке только на обоих глазах.

8. Детали глаз — зрачок. Марание внутри глаза, закрашива­ние его оценивается отрицательно. Должны быть ясно обозна­чены точки или кружок в обоих глазах, если оба глаза видны на рисунке. Если на рисунке виден один глаз, оценивание производится по наличию зрачка в нем.

9. Волосы — может быть произвольный способ изображе­ния, достаточно каракулей на темени головы.

10. Волосы — способ изображения должен быть лучше, не­жели в п. 9. Голова не должна просвечивать, не должно быть видно ее контура.

I1. Рука — произвольный способ рисования. Если рисунок сделан анфас, должны быть нарисованы обе руки — двумер­ные или одномерные. Если в профиль и вторая рука не видна, но ее наличие можно предположить, то ставится положитель­ная оценка.

12. Пальцы — произвольный способ изображения. Должны быть нарисованы на обеих руках, количество не важно. Рисо­вание варежки оценивается положительно.

13. Пальцы — правильное количество на обеих руках или лишь на одной, если другой руки на рисунке не видно. Если нарисованы обе руки, а одна частично закрыта — оценка про­изводится по видимой руке.

14. Ступни или ботинки — на обеих ногах (если на рисунке видны обе ноги). Положительно оценивается и двумерная, и одномерная ступня, обозначенная чертой.

15. Одежда I — любое ясное изображение наличия одежды. Закрашенное туловище оценивается положительно. Ряд пуго­виц или шляпа (пусть она даже выше головы) оценивается как наличие одежды. Изображение только пупка оценивается отрицательно.

16. Одежда II — должны быть изображены две части одеж­ды — верхняя и нижняя. Одежда должна быть непрозрачной. Головной убор должен быть на голове, а не над головой. Одни пуговицы оцениваются отрицательно.

17. Одежда III — полностью одетый человек, тело его не просвечивает, что служит показателем возросшего уровня умственного развития ребенка. Зрительно изображены части одежды — рукава, штанины, ботинки. Если в п. 16 ребенок получил (—), то в п. 17 оценивание не производится.

II. Формальная часть.

18. Пропорции головы — измерение производится с учетом волос; голова должна быть меньше половины туловища и боль­ше 1/10 туловища.

19. Анфас и профиль фигуры — изображение всех частей тела на рисунке человека должно быть согласованным, т.е. пред­ставленным соответственно анфас либо в профиль. Рассогла­сование оценивается отрицательно. Изображение конечнос­тей может быть одномерным.

20. Нос двумерный — ровная линия, круг, треугольник, чер­точка оцениваются отрицательно.

21. Пропорции глаз — горизонтальный размер глаз должен быть больше, чем вертикальный. Пропорции должны сохра­няться в обоих глазах, за исключением профиля, где другой глаз не нарисован — там оценивание производится по изоб­раженному.

22. Присоединение рук — они могут быть присоединены в любом месте туловища, шеи или к месту соединения головы и туловища. Присоединение рук к голове или ногам оценива­ется отрицательно.

23. Присоединение рук — они должны быть присоединены в правильном месте — в верхней трети туловища, в точке, ко­торую можно назвать плечом. Правильное присоединение лишь одной руки, присоединение рук посредине туловища оцени­вается отрицательно.

24. Руки — не должны быть подняты вверх или разведены в стороны. Каждая рука должна образовывать с туловищем угол меньше 90°.

25. Плечи — должны быть хорошо обозначены. Овальные, шарообразные, квадратные фигуры оцениваются отрица­тельно.

26. Руки двумерные — обе руки должны быть нарисованы двумерными, длина должна быть больше ширины.

27. Пропорции рук — обе руки должны быть примерно оди­наковой длины с туловищем (измерение осуществляется от места присоединения руки к туловищу). Руки могут быть од­номерными.

28. Симметрия рук — обе руки должны быть одинаковой длины и ширины. Одномерные изображения автоматически оцениваются отрицательно.

29. Локтевой сгиб — явно заметный сгиб посредине руки. Для положительного оценивания достаточно изображения только одной согнутой руки.

30. Пальцы двумерные — длина должна быть больше шири­ны. Если видна только одна рука — оценивание производится по ней. Все видимые пальцы должны удовлетворять данному критерию.

31. Туловище — длина должна быть больше ширины, изме­рение производится в месте самой большой длины и ширины. Если оба параметра одинаковы — оценка отрицательная. Тре­угольное туловище оценивается отрицательно. Длина тулови­ща зрительно должна отчетливо превосходить ширину.

32. Присоединение ног к туловищу— оценка положительная, если присоединены обе ноги. Присоединение ног к голове оценивается отрицательно.

33. Ноги двумерные — обе ноги должны быть нарисованы двумерными, длина больше ширины. Ступня может быть изоб­ражена произвольно.

34. Пропорции ног — длина обеих ног не должна быть мень­ше длины туловища и не должна превышать длину туловища более чем в 2 раза. Ширина ног должна быть меньше ширины туловища. Изображение может быть одномерным.

35. Симметрия ног — обе ноги должны быть примерно оди­наковой длины и ширины. Одномерное изображение автома­тически оценивается отрицательно.

36. Пропорции ступней — ступня должна быть двумерной, длина больше ширины.Ступня не может быть очень длин­ной, максимум 1/2 ноги. Критерию должны соответствовать обе ноги. Одномерная ступня автоматически оценивается от­рицательно.

37. Ступня разделена — должно быть зрительное отделе­ние каблука или пятки с подошвой. Оцениваться должны обе ступни.

Каждое соответствие пункту шкалы оценивается одним баллом.

Нормально умственный ребёнок развитый должен набрать в соответствии со своим возрастом указанные внизу баллы:

5 лет – 10 баллов;

6 лет – 13 баллов;

7 лет – 16 баллов;

8 лет – 19 баллов;

9 лет – 23 балла;

10 лет – 26 баллов;

11 лет – 29 баллов;

12 лет – 32 балла;

13 лет – 35 баллов;

14 лет – свыше 35 баллов;

Интерпретация результатов теста

По результатам теста испытуемые получают три оценки: общий балл, содержательную оценку и формальную оценку.

Высокий общий балл по данному тесту, как правило, име­ют зрелые, интеллектуально развитые дети; аккуратные, усид­чивые, спокойные, с высокой мотивацией к рисованию. Осо­бенно это характерно для девочек. Высокий балл также часто получают глухие дети.

Интерпретация:

В «Рисунке человека» на тревожность указывают в первую оче­редь особенности самого процесса рисования. Тревожный ребенок часто обращается к психологу за поддержкой и одобрением, спрашивает, все ли он правильно делает, и т. п. Нажим на каран­даш (о нем судят по продавленное™ листа бумаги) у тревожно­го ребенка, как правило, очень силен (если тревожность не со­четается с крайне сниженным эмоциональным настроением ребенка).

О крайней степени тревожности свидетельствуют «тревожные линии», когда ребенок рисует контуры не сплошной линией, а косыми штрихами.

Тревожный ребенок имеет тенденцию исправлять рисунок, при этом исправления не приводят к улучшению.

Для рисунка тревожного ребенка характерна штриховка, ко­торая, как правило, очень размашиста и выходит за контур. Если штрихуются руки человека, то можно предположить, что в. пер­вую очередь социальные контакты вызывают у ребенка наиболь­шее эмоциональное напряжение и являются источником его тре­вожности.

О тревожности свидетельствует и подчеркнутая прорисовка глаз, их преувеличенный размер, особенно если глаза зачернены, что также говорит о наличии страхов у ребенка.

Характерная особенность рисунка тревожного ребенка — чрез­мерное внимание к деталям. На них он как бы застревает, не решает­ся закончить рисунок либо оттягивает момент рисования наиболее нагрузочных для него деталей (например, рук). Многие тревожные дети пересчитывают на рисунке пальцы рук, рисуют большое коли­чество пуговиц.

Только в том случае, если наблюдается большинство из пере­численных особенностей в процессе рисования, можно говорить, что ребенок склонен тревожиться, что у него высокий уровень тревожности. Если проявляются лишь некоторые особенности, то скорее всего это реакция на обследование или эпизодическое проявление тревожности, связанное с неуверенностью в рисова­нии вообще.

14.  Методика «СОМОР»

Методика «СОМОР» является авторской модификацией Н.Я.Семаго методики Р.Жиля. С её помощью можно оценить субъективные представления ребёнка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребёнка социальных взаимодействий.

Целью исследования с помощью данной проективной техники является оценка субъективного представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий.

Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно-зеленого цвета, и примерного перечня вопросов (см. Процедура проведения). Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей «свободы» ответов и выборов ребенка (рис. 11.3). Безусловно, уровень

развития ребенка должен быть достаточным для понимания условности изображений и самого задания (наш опыт показывает, что дети с легкой степенью тотального недоразвития справляются с заданиями методики с 7—8-летнего возраста) (Приложение 14).

Возрастной диапазон использования. Методика СОМОР предназначена для исследования детей в возрасте от 4 до 10—11 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Прежде чем приступать к непосредственной работе с методикой, необходимо провести беседу с родителями или педагогами, в которой они будут иметь возможность высказать свое мнение о самом ребенке, его семье, отношениях внутри семьи и коллектива сверстников. При этом обязательно, чтобы подобная встреча проводилась в отсутствие ребенка. Желательно также до начала диагностики не обсуждать с ребенком состав его семьи или характерологические качества его педагогов или воспитателей. Задаваемые ребенку вопросы подаются в форме доверительной беседы, когда контакт с ребенком уже установлен, они не имеют жесткой формализации и учитывают возрастные, социокультурные и иные особенности ребенка.

При работе с методикой от ребенка не требуется развернутого рассказа, что существенно облегчает выполнение задания. Ценность представляет и тот факт, что в ситуации отказа (или невозможности) дать вербальный ответ можно просто указать позицию тех или иных персонажей на тестовом бланке. В свою очередь, это должно быть отмечено психологом в соответствующем разделе регистрационного бланка. Порядок предъявления рисунков и подачи вопросов жестко не закреплен, и психолог может изменять последовательность предъявления рисунков и вопросов в удобном для ребенка или логики исследования порядке. Процедура проведения методики проста, не требует никаких дополнительных средств и оборудования, может повторяться через достаточно небольшой

промежуток времени (продолжительностью 30-45 дней).

Порядок предъявления изображений и примерный перечень вопросов к ним

1. Перед ребенком помещается лист 1.

Инструкция IA. «Посмотри, здесь нарисованы стол и стулья вокруг него. Представь себе, как бы сели вокруг этого стола:

а) члены твоей семьи;

б) другие близкие тебе люди;

в) твои друзья;

г) ты сам» (в том случае, если ребенок не показал свое место среди остальных людей).

Для детей младшего школьного возраста возможен другой, более «закрытый» вариант инструкции.

Инструкция 1Б. «Как бы ты сам рассадил вокруг этого стола:

а) свою семью;

б) других близких тебе людей;

в) твоих друзей;

г) где бы ты хотел сидеть сам» (в том случае, если ребенок не показал свое место среди остальных людей).

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изображением листа 1) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, включая самого ребенка, а также порядок называния ребенком того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Также отмечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные или речевые реакции ребенка, его реплики и т. п.

Примечание. Достаточно значимым является представление ребенка о родителях как о семейной паре, то есть необходимо отметить, как «расположены» мама и папа относительно друг друга (для представлений на листах 1, 2).

2. Перед ребенком помещается лист 2.

Инструкция 2. «Представь себе, что у вас есть такой большой дом. В этом доме целых восемь комнат (в этот момент удобно бывает провести пальцем или карандашом по «комнатам», а младшим детям объяснить, что мы смотрим на дом как бы сверху). Окна этих комнат (показываются соответствующие комнаты на плане) выходят па солнечную сторону (в сад), а окна этих (показываются соответствующие комнаты) — в густой и темный лес.

Как бы ты поселил в этом доме:

а) членов своей семьи;

б) других близких тебе людей;

в) твоих друзей;

г) себя самого (в том случае, если ребенок не показал свое место среди остальных людей).

Где хотели бы жить в этом доме:

а) члены твоей семьи:

б) другие близкие тебе люди;

в) твои друзья;

г) ты сам» (в том случае, если ребенок не показал свое место среди остальных людей).

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изображением листа 2) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, включая самого ребенка, а также порядок называния ребенком того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Также отме­

чаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые реакции ребенка, его реплики и т. п.

Примечание. Опыт показывает, что дети чрезвычайно редко располагают родителей в одной комнате. Расположение родителей в разных комнатах (хотя и рядом) является нормативным.

3. Перед ребенком помещается лист 3.

Инструкция 3. «Здесь нарисован двор, в котором гуляют дети (в этот момент нужно объяснить, что кружки — это головы детей или взрослых, а мы смотрим «как бы сверху»).

Покажи:

а) где тут находишься ты (где твоя голова);

б) кто рядом с тобой».

Далее вопросы задаются в зависимости от того, где ребенок обозначил себя.

Целесообразно спросить также:

в) «где тут твоя учительница  (воспитательница);

г) кто из детей находится рядом с ней;

д) кто из детей находится в самом центре (внимания);

е) где бы ты хотел находиться сам» и т. п.

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изображением листа 3) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, в том числе и самому ребенку, там же отмечается порядок называния того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Также отмечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые ре­

акции ребенка, его реплики и т. п.

4. Перед ребенком помещается лист 4 (для детей дошкольного возраста лист 4А).

Инструкция 4. «Посмотри, здесь нарисована дорога от остановки до школы (для листов 4А, 5А тема школы заменяется темой детского сада). Представь, что ты идешь в школу (детский сад).

Покажи:

а) где тут находишься ты или где твоя голова;

б) кто рядом с тобой».

Далее вопросы задаются в зависимости от того, где ребенок обозначил себя.

Целесообразно спросить также:

в) «где тут твоя учительница  (воспитательница);

г) кто из детей находится рядом с ней;

д) кто из детей находится впереди всех;

е) кто самый последний;

ж) где бы ты хотел находиться» и т. п.

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изображением листа 4) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, в том числе самому ребенку. Там же отмечается порядок называния того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся на изображении непосредственно рядом с ребенком. Также отмечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые ре­

акции ребенка, его реплики и т. п.

5. Перед ребенком помещается лист 5 (для детей дошкольного возраста лист 5А).

Инструкция 5. «Посмотри, а здесь, наоборот, нарисована дорога от школы до остановки. Представь, что ты идешь из школы домой после уроков» (для листов 4А, 5А тема школы также заменяется темой детского сада). Возможны модификации вопросов (после праздника в школе (в детском саду), после родительского собрания и т. п.).

«Покажи:

а) где тут находишься ты или где твоя голова;

б) кто рядом с тобой».

Далее вопросы задаются в зависимости от того, где ребенок обозначил себя.

Целесообразно спросить также:

в) «где тут твоя учительница  (воспитательница);

г) кто из детей находится рядом с пей;

д) кто из детей находится впереди всех;

е) кто самый последний;

ж) где бы ты хотел находиться» и т. п.

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изображением листа 5) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, в том числе самому ребенку. Там же отмечается порядок называния того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Также отмечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые ре­

акции ребенка, его реплики и т. п.

Листы 4А и 5А отличаются от листа 4 и листа 5 тем, что вместо школы схематично изображен детский сад. Однако это не означает, что листы 4 и 5 не могут быть показаны детям старшего дошкольного возраста. Напротив, именно таким образом могут быть определены мотивационная сторона готовности к самому процессу посещения школы или страх перед школой. При этом можно осторожно расспросить ребенка о причинах такого ответа. Процедура предъявления и регистрации реакций и ответов ребенка для листов 4А, 5А аналогичны процедуре, описанной для листов 4, 5.

На листе 6 не изображено ничего. При этом ребенка просят подумать и рассказать:

•  кого бы он мог здесь представить (желательно, чтобы перечень значимых людей не превышал 9—10 человек);

•  в какой ситуации это могло бы произойти;

•  происходило ли это на самом деле (пусть даже это очевидный вымысел);

•  где тут сам ребенок и какую роль в ситуации он играет (в том случае, если ребенок не показал свое место среди остальных людей) и т. п.

На регистрационном бланке в разделе, посвященном листу 6, фиксируется практически все, включая различные поведенческие и эмоциональные реакции ребенка, вегетативные проявления (покраснение или побледнение, потливость рук и т. п.). Процедура регистрации результатов аналогична процедуре

регистрации для предыдущих листов методики. Если ребенок очень хочет нарисовать то, что он представил, это не возбраняется сделать на отдельном листе, при этом продукция ребенка может быть проанализирована, в том числе и в проективном ключе.

Примечание. В тех случаях, когда ответ не совсем ясен или настораживает, следует корректно расспросить ребенка, не показывая при этом своей обеспокоенности или заинтересованности. До конца проведения работы не следует углубляться в анализ отношений с называемыми лицами, чтобы не фиксировать внимание ребенка на отдельных личностях, не критиковать его высказывания о них.

Анализируемые показатели

•  Характеристики эмоционально-личностных отношений с другими людьми (матерью, отцом, обоими родителями вместе, братьями и сестрами, в том числе с учетом их возраста, бабушками и дедушками, друзьями/подругами, учителем/воспитателем или другими авторитетными для ребенка взрослыми). Данные показатели рассматриваются как в плане предпочтения, так и отвержения оцениваемых лиц.

•  Эмоционально-личностные характеристики самого ребенка (любознательность, стремление к доминированию в группе сверстников, потребность общения с другими детьми, отгороженность от других детей или взрослых, отвержение самого себя, стремление к уединению, социальная адекватность поведения, в том числе вынуждаемое социально одобряемое поведение).

•  Характеристики мотивационно - волевой сферы, в том числе показатели ведущей мотивации (игровой, учебной, познавательной, соревновательной).

Анализ и интерпретация результатов

Как уже подчеркивалось ранее, при использовании проективных методов предусматриваются, в первую очередь, качественный анализ и интерпретация результатов. При анализе результатов мы получаем информацию о субъективном представлении ребенка о его отношении к членам своей семьи: матери, отцу, к родителям как к супружеской паре, к своим сестрам и братьям, а также субъективном представлении об отношении к прародителям - бабушкам, дедушкам, другим родственникам. При этом отмечается разница в оценке ребенком уже существующих отношений с указанными людьми и желаемых ребенком отношений. Также оцениваются: представление ребенка о своем месте и роли во внутрисемейном взаимодействии, наличие эмоциональной близости с теми или иными членами семьи или желание этой эмоциональной близости, наличие внутрисемейных и

межличностных конфликтов, фобий, неоправданных ожиданий.

В той же логике исследуется субъективное представление ребенка о его отношениях в кругу сверстников, одноклассников. Анализируются представления ребенка о своей роли и месте в системе сложных межличностных отношений детей, выявляются более тесные эмоциональные привязанности ребенка. Кроме этого, оценивается наличие лидерских тенденций или стремлений к

доминированию и, напротив, бесконфликтность, конформность ребенка, стремление к одиночеству, наличие каких-либо фобий, а также степень удовлетворения ребенка существующим положением в системе отношений со сверстниками. В аналогичном ключе должны оцениваться представления ребенка об отношении к нему педагога, воспитателя и других значимых взрослых. Совершенно очевидно, что при интерпретации результатов исследования психолог опирается не только и не столько на то, что отмечено на схематических изображениях, сколько на информацию, получаемую косвенно. Ведь именно по случайным репликам ребенка, его оговоркам, по изменениям выражения его лица, мимике и жестам в процессе работы над тем или иным изображением, по тому, как меняются его настроение, интонация, можно получить важную информацию об отношении ребенка и к самому себе, и к окружающим его близким и значимым людям. Все эти особенности поведения и эмоциональных реакций ребенка должны по возможности фиксироваться в процессе работы в протоколе.

По результатам выполнения методики психолог может оценить такие характеристики, как самооценка ребенка, уровень притязаний на успех или принятие, наличие беспокойства, тревоги, неуверенности в своих силах, а также адекватность суждений и поведения, критичность к ситуации взаимодействия с другими людьми и к собственным качествам. Помимо этих данных при работе с методикой возможна оценка операциональных характеристик — темпа деятельности, устойчивости внимания, общего уровня психической активности ребенка. Как и при использовании таких проективных методик, как Тест Рука, Контурный СЛТ-Н, Метаморфозы, полученные результаты могут быть оценены с точки зрения превалирующей направленности личностных реакций, а также сформированности уровневой системы базовой аффективной регуляции. При необходимости ответы ребенка могут быть использованы для социометрического анализа. Характер примерного перечня вопросов позволяет использовать процедуру оценки, применяемой в классическом варианте «живой»

социометрии в упрощенном варианте. Следует также отметить, что данные, полученные при выполнении методики СОМОР, хорошо коррелируют с результатами исследования Цветового Теста Отношений (ЦТО) для тех же значимых лиц.

Примечание. В случае использования психологом обеих методик для изучения межличностных взаимодействий необходимо помнить, что исследование с помощью методики СОМОР следует проводить всегда перед методикой Цветовой Тест Отношений. В процессе проведения описываемой методики специалисту становятся известны как значимые взрослые, так и дети входящие в референтную группу, что позволяет конкретизировать процедуру проведения ЦТО и получить более значимые результаты.

15.  Методика «Эмоциональные лица»

Предлагаемая методика разрабатывалась Н. Я. Семаго с 1993 года с детьми дошкольного, младшего школьного и предподросткового возраста с различными вариантами отклоняющегося и условно нормативного развития. Работа проводилась на базе образовательных центров (ППМС-центров) г. Москвы, в общеобразовательных школах и детских садах. Были получены соответствующие нормативные возрастные показатели опознания изображений эмоциональных состояний детьми [97]. Методика была апробирована в первую очередь на детях с эмоциональными нарушениями разной степени выраженности, детях с дисгармоничным развитием и различными вариантами недостаточного развития задержанное развитие, варианты парциальной несформированности психических функций).

Цель. Оценка возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (гонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. При работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. Дополнительно может быть поставлена задача оценки сформированности отдельных уровней системы базовой аффективной регуляции (по О. С. Никольской).

Стимульный материал. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии (Приложение 15).

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц.

В схематичном виде приводятся следующие эмоциональные выражения:

1. Злость (гнев).

2. Печаль (грусть).

3. Радость.

В соответствии с экспериментальными исследованиями эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее этологически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии со следующими эмоциональными выражениями:

1. Явная радость.

2. Страх.

3. Сердитость.

4. Приветливость.

5. Удивление.

6. Обида.

7. Задумчивость.

Возрастной диапазон применения.

Методика используется для работы с детьми от 3 до 11 -12 лет. Для детей более старшего возраста возможно использование методики в ситуации гипотезы о наличии у них тотального недоразвития,

различных типов асинхронного развития и т. п.

Процедура проведения.

Как правило, работа с данной методикой проводится в ситуации, когда возникает гипотеза относительно проблем эмоционального развития ребенка и особенностей развития аффективной сферы. Соответственно, материал подается в зависимости от задач исследования в различные моменты диагностического обследования, часто это удобно делать в процессе «смены деятельности» и так называемого «отдыха» ребенка.

Сама процедура проведения исследования в полном объеме состоит из трех последовательных этапов.

1- й этап: предъявление для опознания эмоциональных состояний 1-й серии изображений (схематичные изображения).

2- й этап: предъявление реальных фотографических изображений (в соответствии с полом ребенка).

3- й этап: придумывание истории по какому-либо изображению.

В зависимости от поставленных задач и основной диагностической гипотезы обследование может быть завершено уже после первого этапа. В определенной ситуации первый и второй этапы могут меняться местами (см, ниже).

1-й этап

В процессе проведения, помимо стандартной инструкции, возможно использование системы наводящих вопросов. Последние зависят от особенностей состояния и предполагаемого типа развития ребенка, его возраста, и поэтому вопросы должны гибко «модифицироваться» при проведении обследования.

Ребенку предъявляются схематичные изображения лиц, раскладываемые в случайном порядке перед ребенком. Раскладка производится так, чтобы все изображения находились в поле зрения ребенка.

Примечание к проведению первого этапа. Такой порядок предъявления возможен в ситуации специально подготовленного стимульного материала при использовании Диагностического Комплекта Семаго. В том случае, когда подобный стимульный материал отсутствует или психолог предполагает ограничить свое исследование лишь первым этапом, возможен рисунок схематических изображений непосредственно в процессе обследования, точно так же в случайном порядке. Важно лишь, чтобы все три изображения, помимо отличающих их друг от друга признаков (положение углов рта и бровей), были полностью идентичны. Это требует от психолога определенных графических навыков. В противном случае будет трудно оценить возможность эмоциональных дифференцировок ребенка, пусть даже и столь грубых.

Инструкция 1. «Посмотри на эти рожицы и скажи, какое у каждой настроение».

Если ребенку не понятно слово «настроение», можно объяснить, что человеку может быть хорошо или плохо. При этом ни в коем случае нельзя самому специалисту вербализовать какое-либо эмоциональное состояние.

После того как ребенок назвал настроения «рожиц», необходимо изменить порядок карточек или нарисовать лица в другом порядке и попросить его назвать «настроение» еще раз. Это делается для того, чтобы исключить или, по крайней мере, минимизировать случайность «попадания».

В процессе называния ребенком эмоциональных состояний схематических изображений экспериментатор должен быть пассивен, то есть не переспрашивать не «переназывать», дублировать высказывания ребенка, даже если к этому его «подталкивает» ситуация (то есть в ситуации, когда ему кажется, что ребенок понимает и правильно вербализирует данное эмоциональное состояние, и

поэтому можно самому -раскрыть» его). Неукоснительно должно соблюдаться правило отсутствия каких-либо «наводок», как в плане «названий» эмоций, так и в плане помощи в назывании.

2-й этап

На этом этапе ребенку предъявляются изображения 2-й серии: реальные фотографии. При этом предъявляются фотографии, соответствующие полу ребенка. Изображения 2-й серии подаются в том же порядке, как они представлены в разделе Стимульный материал. Содержание стимульных изображений, предъявляемых в такой последовательности, представляет собой процесс усложнения идентифицируемых ребенком эмоциональных состояний от достаточно простой «явной радости» к более сложным для опознания «удивление», «обида», «задумчивость». В то же время завершающее предъявление изображение («задумчивость») является достаточно нейтральным и позитивным.

Инструкция 2 (модифицируется в зависимости от пола ребенка). «Теперь я тебе покажу другие картинки (для детей старше 6-7 лет можно говорить: изображения, фотографии и т. п.), на которых изображен мальчик (девочка). Посмотри на эту фотографию, как ты думаешь, какое настроение у этого (этой) мальчика (девочки)

После того как ребенок назовет, какое это настроение, необходимо спросить: «Что могло вызвать такое настроение, почему у мальчика (девочки) такое настроение ?».

На этом желательно ограничить «развертывание» инструкции и не делать какого-либо намека, наводки на ту ситуацию, которая могла бы вызвать эго состояние. Не имеет смысла спрашивать ребенка, что произошло, что случилось с изображаемым ребенком, как это принято в аналогичных проективных методиках.

Изображения, как уже отмечаюсь, предъявляются в определенной последовательности: так, чтобы в начале и в конце предъявлялись изображения положительного эмоционального состояния. Порядок предъявления определяется чередованием положительно и отрицательно окрашенных эмоциональных состоянии детей на фотографиях. Эго делается для предотвращения повторов и штампов в опознании эмоций. С другой стороны, подобная последовательность предъявлений облегчает анализ «продукции» ребенка уже в процессе самой процедуры обследования.

Другой вариант предъявления изображений.

В этом случае на первом этапе предъявляются фотографические изображения эмоциональных состояний, то есть фактически проводится второй этап исследования, в том виде, как это описано выше. Если реальные изображения эмоциональных состояний понимаются и вербализуются ребенком достаточно адекватно (в пределах условно нормативного развития или с какими-либо неявно выраженными особенностями), можно сразу же переходить к третьему (проективному) этапу обследования.

В ситуации, когда ребенок Tie в состоянии адекватно проводить оценку эмоциональных состояний на реальных изображениях, после первых трех-четырех неправильных, неадекватных опознаваний эмоциональных состояний, этот этап завершается и ребенку предъявляются схематичные изображения (возврат к первому этапу стандартного предъявления). В том случае, когда и схематичные изображения опознаются неадекватно, обследование следует завершить.

3-й этап

После завершения показа всех реальных изображений (второй этап) возможно проведение непосредственно проективной части исследования.

Ребенку предлагается придумать рассказ, историю по какому-либо из предъявляемых ранее реальных изображений. Для этого реальные изображения раскладываются в том же порядке (слева — направо), как они проводились на первом этапе обследования, или просто лаются ребенку в руки с предложением разложить их самому.

Инструкция 3. «Посмотри снова на эти картинки. Выбери одну из них, какая тебе больше нравится и попробуй придумать рассказ о том, что могло вызвать такое настроение мальчика (соответственно, девочки), почему он это чувствует».

Если ребенку сложно сразу выполнить это задание, можно предложить наводящий вопрос — своего рода обучающую помощь: «Вспомни, когда у тебя было такое настроение и почему, что его вызвало?»

Если возникает желание рассказать о двух изображениях, необходимо, чтобы сначала ребенок придумал историю по одной (первой, которую он выбрал), а лишь потом о другой фотографии. При навязчивом желании придумать рассказ по большему количеству изображений следует отметить этот факт, но ограничиться двумя фотографиями.

При трудностях выбора изображения для составления рассказа психологу ни в коем случае нельзя давать какие-либо «наводки» или подсказки. Выбирать изображения должен только ребенок. Настаивать на выборе нельзя.

Дополнительные замечания. У определенных категорий детей возможны непонимание (в частности, до 3-3,5-летнего возраста), невозможность удержания инструкции (дети с тотальным недоразвитием, с грубой несформированностью регуляторного компонента деятельности), «уход» в детали (например: «Ой, какая красивая девочка, какая красивая ленточка!» и т. п.). В этом случае ответы ребенка фактически невозможно анализировать, и использование методики представляется матоцелесообразным.

Анализируемые показатели.

• Адекватность оценки эмоционального состояния, как по «знаку», так и по силе.

• Яркость эмоциональных образов (эмоциональная заряженность, включающая соответствующую мимическую экспрессию самого ребенка).

•  Уровень днфференпировки эмоциональных проявлений и. соответственно, адекватность владения соответствующим словарем.

•  Инертность, застревание или гибкость в восприятии эмоционального состоящим.

•  Собственно «словарь эмоций» в его сопоставлении с активным словарным запасом ребенка, его возрастом и особенностями аффективного реагирования.

•  Выявление «конфликтных ситуаций», связанных с эмоциональным неблагополучием.

•  Особенности сформированности системы базовой аффективной регуляции.

Анализ результатов.

Следует отметить, что собственно опознание эмоциональных изображений лица, в частности, наиболее ярких и конкретных, не вызывает затруднений у детей, начиная с 2,5-летнего возраста.

Все результаты, включая эмоциональные проявления ребенка при разглядывании изображений обеих серий, рассказы, придуманные ребенком, должны быть зафиксированы в протоколе.

В историях, продуцируемых ребенком и анализируемых с позиций классической проективной трактовки, помимо вышеприведенных показателей необходимо отметить:

• основную фабулу истории;

• ее основную эмоциональную окраску;

• возможные идентификации (как положительные, так и отрицательные);

• принятие на себя вины или обвинения (желательно идентифицировать ситуацию, в которой происходит такое принятие);

•  финальную часть истории — ее развязку.

На основе этого (с непосредственным включением психолога в виде уточняющих вопросов) должно быть проведено обобщение придуманной истории.

В обязательном порядке должна быть учтена эмоциональная адекватность или, соответственно, неадекватность как собственного эмоционального состояния ребенка в процессе осознания эмоциональной экспрессии изображений, так и описания предъявляемых изображений. Важным аспектом анализа является согласование или, наоборот, рассогласование эмоциональной адекватности/неадекватности в условиях предъявления фотографических (реальных)

или абстрактных (контурных) изображений.

Чем младше ребенок, тем более он пытается изобразить увиденные эмоции мимически. Специалист может (в зависимости от непосредственных задач исследования) либо запретить подобную мимику, либо разрешить. В то же время вплоть до возраста 6-7 лет такое поведение ребенка можно рассматривать как нормативное.

Следует также отметить, что чем младше ребенок, тем вероятнее будут наблюдаться определенные «рассогласования» между идентификацией конкретного эмоционального состояния, данного детьми-экспертами, и ответами обследуемого ребенка. Напомним, что экспертами выступали дети с условно

нормативным развитием в возрасте 7-9 лет, то есть в том возрасте, когда субъективные оценки основных эмоций уже можно считать в основном устоявшимися. В первую очередь, такие рассогласования будут касаться непосредственно вербальной стороны ответов ребенка, что, естественно, определяется возрастной динамикой увеличения эмоционального словаря. Наибольшие трудности, порой вплоть до полной невозможности опознания эмоционального изображения даже на уровне самых ярких реалистических изображений (1, 3, 6), возникают у детей с выраженной спецификой развития аффективной сферы — вариантами выраженного искаженного развития.

При ответах таких детей обращает на себя внимание фиксация на отдельных деталях лица (чаще всего на зубах — и тогда там, где зубы видны, даже при улыбке, само лицо оценивается как злое), выраженная сложность в определении даже «знака» эмоции.

У детей с дисгармоническим развитием трудности будут возникать уже не при оценке собственно «знака» эмоции, но при оценке его «силы».

Детям с несформированностью регуляторного компонента деятельности свойственна импульсивность в оценке, но в то же время возможна адекватная коррекция подобных ответов (при внешнем программировании специалиста самой процедуры ответа). Между тем у детей с различными типами искаженного развития (и преимущественно аффективно-эмоционального, и преимущественно когнитивного компонента) неадекватность определения эмоциональной экспрессии предъявляемых стимульных материалов подобной коррекции не подвержена.

Возрастные нормативы выполнения.

•  Возможность понимания и вербализации (условием этого является нормативная по возрасту сформированность речи) эмоционального состояния возникает у детей уже в возрасте 2,5-3 лет в виде глаголов действия, имеющих отношение к данному эмоциональному состоянию: «мне нравится», «любить», «он хороший», «он планет» и т. п, Таким образом основными категориями являются: «плохой», «хороший», «нравится — не нравится».

•  В возрасте от 3,5 до 5 лет возможно использование таких «дискретных категорий» (определений), как «злой», «добрый», «веселый». Хотя еще остаются и «глагольные» определения: «плачет», «смеется» и т. п.

•  Ближе к 5 годам уже становится доступна определенная дифференциация обозначения эмоциональных состояний: вместо «злой» — «сердитый». В этом же возрасте уже появляются такие слова, как «грустный», «веселый», «радостный».

•  В период 5—6 лет нормативно развивающимся детям уже полностью доступны эмоциональные дифферениировки типа «сердитый», «грустный», «радостный».

•   После 6 лет возникают более «глубокие» определения: «недовольный», «рассерженный» и т. п.

•  После 7 лет ребенок должен быть в состоянии адекватно понять и вербализовать практически все эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии. Он также имеет возможность оперировать такими понятиями, как «расстроенный» и т. п.

Условно нормативные ответы.

Существует определенный «спектр» традиционных, нормативных ответов детей на каждое абстрактное и реалистическое изображение, составляющее стимульный материал методики.

Следует отметить, что в норме собственно опознание абстрактных изображений не вызывает трудностей даже у детей 3 года жизни.

Оценка детьми даже 3—5-летнего возраста абстрактного изображения радости обычно не вызывает каких-либо значимых трудностей в назывании: «веселое настроение», «улыбаюсь», реже встречаются простые ответы: «хорошее», «смешно». В более старшем возрасте дети могут оценить настроение и как «улыбчивое», «радостное», «пятерку получил», «подарок подарили». При этом ребенка не просят назвать причину хорошего настроения — он сам таким образом означает его.

Оценка детьми 3—5 лет абстрактных изображений грусти, злости (гнева) несколько сложнее в плане собственно вербализации самого качества настроения. В этих возрастах и грусть, и гнев (злость) называется детьми как «плохое настроение». Однако уже ближе к 5 годам дети более адекватно называют изоб раженные эмоции, правильно их дифференцируют. Чаще всего это будет: «мальчик плачет», «он грустный», — реже: «обидели» и, соответственно, «злой», «сердится». В этой ситуации имеет смысл уже выяснить, кто и по какому поводу обидел. Иногда и здесь возникает оценка «злого» настроения как «обиженного», но это, как правило, уточняется самим ребенком: «его дети обидели, он сердится». В более старшем возрасте называние эмоциональных состояний нормативно не вызывает затруднений и сам словарь эмоций, в особенности после 7—8 лет, — существенно расширяется, возникают прилагательные типа «расстроенный», «рассерженный», «разгневанный».

При опознании и «вербализации» эмоциональных лиц при их реалистическом изображении степень развернутости и подробности ответов ребенка может быть самой разнообразной и значительно варьируется не только в зависимости от личностных особенностей ребенка, специфики его аффективной сферы (тенденций развития по интропунитивному или экстрапунитивному типам), но и от его возраста. При этом, например, для ребенка 5 лет ответы «я смеюсь», «я плакал» следует рассматривать как нормативные. В этой ситуации естественный вопрос психолога: «Почему?» — совершенно правомерен и не должен рассматриваться как наводящий. Ниже мы предлагаем варианты наиболее часто встречающихся определений для детей-дошкольников старше 4,5 лет (для более младших детей, как уже говорилось, эта часть методики может не предъявляться, если именно она не является целью исследования).

Для изображения 1 (явная радость) наиболее частыми ответами являются: «смеется», «хохочет», «радуется».

Для изображения 2 (страх): «страшно», «испугался», «кричит от страха», «ужасно».

Для изображения 3 (сердитость): «плохое настроение», «сердится», «обижен».

Для изображения 4 (приветливость): «хорошее», «радуется», «все хорошо», «веселое».

Для изображения 5 (удивление): «радостно», «страшно и весело». Часто дети дошкольного возраста не знают, как назвать данное настроение и пытаются показать его на себе.

Для изображения 6 (обида): «сердится», «обиделся», «плачет».

Для изображения 7 (задумчивость): «просто смотрит», «обычное», «грустное». Для детей анализируемого возрастного диапазона изображения 2,5,7 являются трудными не только для понимания смысла эмоции, но и для номинации. Это характеризует и отражает этапы становления языка эмоций в детском возрасте.