Диагностика уровня сформированности компонентов логического мышления у младших школьников

Диагностика уровня сформированности компонентов логического мышления у младших школьников

Развитие мышления учащихся — важней! шая задача современной школы. Сформи! рованность умственных действий является необходимым условием сознательного и прочного усвоения материала учебных дис! циплин, средством систематизации и выве! дения новых знаний. От особенностей раз! вития мышления во многом зависит успеш! ность учебной деятельности.

Как показывают специальные исследо! вания, в младшем школьном возрасте долж! ны интенсивно проходить совершенствова! ние мыслительных операций и развитие абстрактно!логического мышления. Если результат приобретения знаний виден, то результат овладения мыслительными опе! рациями скрыт и самостоятельно просле! дить процесс продвижения в умении мыс! лить достаточно трудно. Соответственно возникает необходимость в использовании специальных диагностических методик для определения уровня развития мышления школьника.

В данной статье мы описываем диагнос! тические методики, которые могут быть ис! пользованы учителями и психологами для определения уровня сформированности компонентов логического мышления млад! ших школьников с целью:

а) отбора детей для обучения в гимна! зии, лицее, специальной школе, а также при разделении учащихся по классам с учетом уровня актуального интеллектуального развития;

б) оценки динамики развития мышле! ния учащихся в процессе обучения с I по IV класс;

в) определения индивидуальных осо! бенностей развития мышления учеников,

осуществления индивидуального подхода, педагогической коррекции тех компонен! тов логического мышления, которые недос! таточно сформированы;

г) организации адекватной помощи в учебе;

д) выбора наиболее эффективных мето! дов обучения, видов учебной работы, сос! тавления учебных программ, претендую! щих на то, чтобы считаться развивающими. Данные диагностические процедуры мо!  гут проводиться индивидуально и в груп! пах. Фактическое содержание заданий под! бирается соответственно возрасту и уровню знаний обследуемых детей и может вклю! чать как учебный, так и отвлеченный (вне!

учебный) материал.

Диагностика уровня сформированности операций анализа и синтеза

1.            По предложенным анаграммам (сло! вам, преобразованным путем перестановки входящих в них букв) учащиеся должны найти исходные слова [8]1. Например: лбко, раяи, еравшн, ркдети, ашнрри. Коэффици! ент успешности (КУ) подсчитывается сле! дующим образом: число правильных отве! тов делится на количество заданий.

2.            Ребенку поочередно даются три раз! резанные картинки [2]. Он должен как можно быстрее собрать каждую из них.

1 В квадратных скобках указан номер работы из списка «Использованная литература». — Ред.

40

С помощью секундомера устанавлива! ется время, потребовавшееся на сбор каж! дой картинки. В зависимости от потрачен! ного на выполнение задания времени на! числяются баллы (см. табл.).

                10 б.      9 б.        8 б.        7 б.        6 б.        5 б.        4 б.        3 б.        2 б.        1 б.

Кукла* 1–15 с   16–20 с 21–26 с 27–30 с 31–40 с 41–50    51–70 с 71–90 с 91–110 с             111–130 с

Медведь*         1–20 с   21–30 с 31–40 с 41–50 с 51–60 с 61–80 с 81–100 с             101–120 с           121–150 с           151–180 с

Чашка* 1–35 с   36–45 с 46–55 с 56–65 с 66–68 с 81–100 с              101–120 с           121–140 с           141–160 с           161–180 с

* Название объекта в инструкции не дается.

3.            А.З. Зак предлагает двухчастные экс!

СТО так переставили буквы, что получи! лось ОТС».

Во второй части задания его просят ответить на вопрос: «Что получится, если в словах бор, три, роза, сруб, кепка, гость бук! вы переставить так же?» Если ученик перес! тавил буквы верно, то при разборе условий задачи!образца он выполнил постигающий анализ и обнаружил принцип решения — зеркальное соответствие мест одних и тех же букв в исходном и производном словах: первая буква становится последней, а пос! ледняя — первой. Если нет, то он осущест! вил расчленяющий, эмпирический анализ.

Диагностика уровня сформированности умения сравнивать

Методика «Сравнение понятий» обыч! но проводится в двух вариантах.

В а р и а н т 1. Испытуемому называют или показывают написанные пары слов,

периментальные ситуации [4]. В первой части задания ребенку предлагается позна! комиться с некоторым правилом или с ре! шением задачи!образца без всяких поясне! ний учителя. Во второй части даются зада! чи, родственные той, которая была в первой части. По результату решения задач во вто! рой части судят о глубине анализа, прове! денного в первой. В качестве примера при! ведем две экспериментальные ситуации, каждая из которых состоит из двух частей.

Экспериментальная ситуация 1

Первая част ь. Испытуемый знако! мится с правилом: если на лист простой бу! маги синего цвета положить лист копиро! вальной бумаги красного цвета и провести по ней линию карандашом желтого цвета, то на листе простой (некопировальной) бу! маги синего цвета получится линия красно! го цвета.

Вторая част ь. Ученик должен опре! делить, какого цвета линия будет на прос! той бумаге после проведения карандашом линии по копировальной бумаге, если бу! мага (некопировальная) желтого цвета, на ней сверху копировальная бумага синего цвета, карандаш зеленый. И т.п.

Экспериментальная ситуация 2

Первая част ь. Испытуемому предла! гается решение задачи!образца: «В слове

обозначающие те или иные предметы или явления, и предлагают сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга [3]. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сход! ства и различия между словами пары, зада! вая вопросы: «Чем они еще похожи (отлича! ются)?», «Чем еще?» В списке слов даются три категории задач для сравнения и разли! чения понятий: 1) два слова, явно относящи! еся к одной категории (корова — лошадь); 2) два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (ворона — рыба); 3) задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где разли! чия выражены гораздо больше, чем сходство (всадник — лошадь). В ходе анализа резуль! татов экспериментатор определяет: а) по од! ной или по нескольким линиям проводится сравнение; б) количество выделенных черт сходства и различия.

В а р и а н т 2. Учащимся предъявляются

5 пар понятий (например: море — река, дождь — снег) [8]. Каждый ученик на лис! те бумаги должен написать слева черты сходства, а справа — отличительные черты данных предметов или понятий. На выпол! нение задания по одной паре слов дается

4 мин. Затем листы бумаги собираются. При обработке результатов составляется общий список черт сходства и отличитель! ных признаков названных предметов. Доля названных учеником черт сходства и раз! личия из общего числа черт в процентах — это уровень развития умения сравнивать.

Диагностика уровня сформированности умения обобщать

Младшему школьнику предлагается 5 пар слов (например: дождь — град, нос — глаз, предательство — трусость). За 4 мин нужно определить, что общего между слова! ми в каждой паре слов. Далее испытуемому предлагается объединить слова из предло! женного набора, например: вода, уголь, часы, верблюд, удочка, книга, ножницы, фотоаппа: рат, ведро, автомобиль, газета, термометр, соль, авторучка, спирт, топор, зеркало, са: молёт, чернильница, нефть, термос — во всевозможные группы и объяснить, почему он так распределил их [3]. Например, уче! нику дали слова берёза, камень, клён, трава. Он объединил их в 3 группы по разным признакам: 1) берёза, клён — лиственные де! ревья; 2) берёза, клён, трава — растения; 3) берёза, клён, камень — строительный мате! риал и т.п. В ходе анализа результатов экс! периментатор определяет: а) количество правильных ответов; б) на основе каких (су! щественных, несущественных, случайных) признаков выделялась каждая группа слов; в) количество групп, созданных на основе существенных, несущественных и случай! ных признаков; г) уровень развития обоб! щения у испытуемого.

Диагностика уровня сформированности умения проводить классификацию

1.            Ученику дают 24–30 карточек с кар! тинками, различающимися между собой чет! кими (одежда, мебель) и нечеткими парамет! рами (дикие и домашние животные) [3]. Уче! ник выполняет задание в три этапа: 1) разло! жить карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе; 2) дать этим группам короткие назва! ния; 3) объединить группы, дать новым груп! пам короткие названия. Если испытуемый на

этом этапе формирует больше, чем три груп! пы, то ему предлагается сформировать из ос! тавшихся групп 2–3 основные. Результаты выполнения задания оцениваются по показа! телям правильности распределения объектов на группы и количеству выделенных групп.

2.            Ученик должен произвести классифи! кацию геометрических фигур в соответ! ствии с одним из признаков: цвет, форма или размер [7]. С целью классификации фигур по цвету школьнику предъявляются 9 звезд, окрашенных в 3 разных цвета (по 3 звезды каждого цвета). Он должен распре! делить все звезды на 3 группы так, чтобы в каждой группе оказались одинаковые звез! ды. Для классификации фигур по форме ученику предъявляют 24 геометрические фигуры одинакового цвета, различающихся размером и формой. Он должен распреде! лить их на 4 группы, в каждой из которых фигуры должны быть одинаковы по одному признаку. Для диагностики умения класси! фицировать фигуры по размеру ученик должен распределить на 2 группы геомет! рические фигуры большого и маленького размеров. При обработке результатов опре! деляется, умеет ли ученик выделять приз! наки и классифицировать элементы в соот! ветствии с заданным признаком.

Классификация может проводиться и на

словесном материале [6]. Ученику нужно распределить на 2 группы 12–14 слов всеми возможными способами. Например, предлага! ются названия животных: лось, ястреб, белка, лисица, бык, лошадь, ворона, волк, кот, гусь, ку: рица, собака. Ученик может найти следующие варианты их распределения: наземные живот! ные и птицы; домашние и дикие животные: хищные и нехищные животные; существи! тельные мужского и женского рода и т.д. Ре! зультаты выполнения задания оцениваются по показателям правильности распределения объектов на группы и количеству выделенных групп (чем больше их количество, тем лучше).

Диагностика уровня сформированности умения устанавливать отношения между понятиями (проводить аналогию)

Сначала ученик читает 3 слова, 2 из ко! торых находятся в определенной связи, например: песня, композитор, самолёт [3, 6,

8]. Затем он читает следующие 5 слов: аэ: родром, горючее, конструктор, лётчик, ист: ребитель — и выбирает слово, находящееся со словом самолёт в таких же отношениях, как и слова песня — композитор. Функцио! нальные отношения: песню сочинил компо! зитор. Ответ: конструктор сделал самолет. Школьникам можно предложить от 5 до 10 аналогичных заданий, которые они должны выполнить за 5–10 мин. Затем подсчитыва! ется КУ.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.            Архипова Т.Т. Развитие классификации у первоклассников в различных условиях обуче! ния. // Психическое развитие школьников в раз! личных условиях обучения. Нижневартовск, 1999.

2.            Вергелис Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Кн. для учителей и родителей. СПб.: Изд!во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд!во «Союз», 2000.

3.            Гагай В.В. Диагностика мышления млад! ших школьников: Метод. пос. для школьных пси! хологов, студентов факультета психологии пед. вуза. Шадринск, 1996.

4.            Зак А.З. Диагностика видов мышления у мл. школьников: Метод. рекомендации для учи! телей и практ. психологов. М.: Изд!во МОиПК, 1995.

5.            Зак А.З. Совершенствование познаватель! ных умений у детей 5–12 лет. М.: Моск. психол.! соц. ин!т; Воронеж: Изд!во НПО «МОДЭК», 1999.

6.            Локалова Н.П. Как помочь слабоуспеваю! щему школьнику. Психодиагностические табли! цы: причины и коррекция трудностей при обуче! нии младших школьников русскому языку, чте! нию и математике. М.: Ось!89, 2005.

7.            Поливанова Н.И., Ривина И.В. Диагностика системного мышления детей 6–9 лет // Психо! логическая наука и образование. 1996. № 1.

8.            Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 7–10 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Хол! динг, 2002.