Дипломная работа "ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ"

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

 «КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра начального образования

Факультет психологии и педагогического образования

Изетуллаев Юнус Линурович

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Выпускная квалификационная работа

на соискание степени «бакалавр» по направлению подготовки

 44.03.01 Педагогическое образование

профиль подготовки «Начальное образование»

К защите допускаю:                                                       Научный руководитель:

зав. кафедрой начального                                              Л. Ф. Кравцова, ст. преп.

образования к. пед. н., доцент                                       _____________

____________ Э. Р.  Анафиева                                                 

Симферополь, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….	3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ……….................................................................................	7
1.1.     Раскрытие основных понятий………………………………………	7
1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования навыков самостоятельной работы младших школьников в процессе учебной деятельности…………………………………………………………………	12
1.3. Анализ условий, обеспечивающих формирование навыков самостоятельной работы у младших школьников в процессе обучения математике………………………………………………………………….	20
Выводы по главе 1……………………………………………………………….	31
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ……....................................................................................	33
2.1. Изучение уровня сформированности навыков самостоятельной работы младших школьников на уроках математики …………………	33
2.2. Методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования навыков самостоятельной работы у младших   школьников ………………………………………………………………..	46
Выводы по главе 2.….............................................................................................	50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………	52
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………….	55
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………	59

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОСНОО) содержит концепцию создания среды обучения, направленную на личностное развитие учащихся начальной школы, представляющую согласованную систему развивающей деятельности по различным предметно-специфическим областям. Основной целью является  развитие у учащихся способности умения учиться, усовершенствование личностных качеств субъекта учения, умеющего находить решение имеющихся задач, используя присущие ему природные данные и возможности [36].

Развитие способности умения учиться в первую очередь предполагает формирование учебной самостоятельности обучающихся в начальной школе в процессе образовательной деятельности. Основополагающим требованием при этом служит организация педагогических ситуаций, не имеющих готовых способов действий, когда ученик ориентирован на поиск собственных вариантов. В современной школе на уроках математики важно развить у ученика не только способность к рефлексии, как ведущего механизма преобразования мышления учащегося, его деятельности, коммуникации и самосознания, но и некоторые другие способности:

·          мышление (интуитивное и логическое);

·          простейшие логические операции (анализ, синтез, сравнение, классификацию и др.);

·          умение пользоваться знаково-символическими средствами, демонстрировать содержимое изучаемого материала;

·          способность творческого решения учебных задач.

Результаты психолого-педагогических исследований многих ученых подтверждают, что без формирования самостоятельности младших школьников невозможно решение задач, существующих на данный момент в образовательных учреждениях.

Так как начальная школа служит фундаментом, именно здесь необходимо сформировать умение учиться. Успех обучения детей в значительной мере зависит от условий, обеспечиваемых учителем. Необходимо создать такие ситуации, при которых у детей будет максимум возможностей для самостоятельного приобретения знаний и способностей их применять [12].

Итогом обучения младших школьников должно быть развитие у них универсальных учебных действий (УУД). Это метапредметные навыки, т.е. различные действия, применяемые учениками, как в процессе образовательной деятельности, так и в различных жизненных ситуациях. Степень развитости УУД у младших школьников определяется на этапе окончания учащимися начальной школы [36, с.23]. Именно они способствуют развитию у обучающихся предрасположенности к самообучению и развитию субъективных качеств, которые будут необходимы им в будущем.

Анализ трудов психологов, дидактиков и методистов показывает, что отдельные аспекты развития самостоятельной работы учащихся начальной школы раскрыты     в      работах       В. В. Давыдова,     Б. П. Есипова,        И. А. Зимней,   

 Н. А. Менчинской,     Г. М. Муртазина,      И. Т. Огородникова,      Р. Б. Сроды,

 В. В. Яровой и многих других ученых.

 Несмотря на существенные наработки ученых по данной проблеме, по нашему мнению, теория организации самостоятельной деятельности младших школьников, в том числе  на уроках математики, нуждаются в более глубоком изучении. Анализ современной системы образования в начальной школе показывает, что проблема формирования самостоятельной работы обучающихся  еще не нашла полного решения, поскольку на данный момент уровень развития самостоятельности младших школьников находится не на высоком уровне и требует системы действий учителя, направленной на развитие способности к обучению и развитию.

Осознание необходимости в изучении проблемы развития самостоятельной деятельности младших школьников послужило причиной выбора данной темы для дальнейшей исследовательской работы.

Цель исследования: теоретически обосновать методологические подходы формирования  навыков самостоятельной работы у младших школьников в процессе обучения математике.

Задачи исследования:

1.   Проанализировать психолого-педагогические аспекты формирования навыков самостоятельной работы учащихся в процессе учебной деятельности и раскрыть основные понятия темы исследования.

2.   Выявить условия, обеспечивающие формирование навыков самостоятельной работы у младших школьников в процессе обучения математике.

3.   Изучить уровень сформированности навыков самостоятельной работы у младших школьников по математике и дать методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования навыков самостоятельной работы у учащихся начальной школы.

Объект исследования – процесс формирования навыков самостоятельной работы у младших школьников.

Предмет исследования: методические условия формирования навыков самостоятельной работы у младших школьников в процессе обучения математике.

Методы исследования:

 теоретические: анализ, сравнение, обобщение, сопоставление различных точек зрений ученых на исследуемую тему, классификация;        

эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, результаты практической деятельности; качественный и количественный анализ полученных результатов.

Экспериментальная база исследования: МБОУ «Чистенская школа-гимназия» Симферопольского района Республики Крым. Исследованием были охвачены 58 учеников 2-Б и 2-Г класса.

Практическое значение результатов исследования: подобран и адаптирован дидактический материал для выявления уровня сформированности навыков самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения математике, а также разработаны методические рекомендации, которые могут быть использованы в образовательном процессе в начальных классах.

Структура  и объем работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (41 наименование), приложений. Работа содержит 9 таблиц. Основной текст содержится на 54 страницах. Общий объем работы - 68 страниц.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

1.1.           Раскрытие основных понятий

Рассматривая суть понятия «учебная деятельность», можно сказать, что под данным термином понимается деятельность по решению учебных задач, т.е., процесс приобретения учащимися знаний, умений, навыков, либо преобразование имеющихся. Учебная деятельность реализуется по следующим этапам:

1)   Анализ задачи.

2)   Осознание учебной задачи.

3)   Актуализация знаний, которые необходимы для ее решения.

4)   Создание плана решения задачи.

5)   Практическое осуществление задачи.

6)   Проверка и оценивание решения задачи.

7)   Осознание  механизмов, которые требуются для решения учебной задачи» [40, с.151].

Доктор педагогических наук Н. Б. Истомина подчеркивает, что учебная деятельность включает четкую структуру, которая имеет следующее содержание:

1)   мотивы;

2)   учебные действия;

3)   действия контроля;

4)   действия оценивания [17].

Организацию самостоятельной учебной деятельности по решению разнообразных учебных задач следует осуществлять по следующим этапам:

·          анализ содержания поставленной задачи;

·          осуществление составленного плана;

·          контроль правильности действий, правдивости ответа;

·          анализ других вероятных вариантов решений, аргументаций, видов действий и их сравнение с первым.

Для повышения эффективности выполнения разнообразных упражнений следует составить четкий план. На практике видно, что неудачи учащихся начальной школы связаны в большинстве случаев с методическими неумениями,  а не пробелами в знаниях.

Повысить эффективность урока помогает стимулирование обучающихся средствами самостоятельной работы, занимающей на современном этапе центральное место, т.к. учащийся получает знания лишь в результате самостоятельной учебной деятельности [2].

         Различаются два варианта самостоятельной учебной деятельности по наличию основных компонентов учебной деятельности, близких по сути, но имеющих собственное наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Таблица 1

Варианты СУД по наличию основных компонентов УД

Первая группа	Вторая группа
1.       Содержательный компонент: знания, которые выражены в образах, понятиях, представлениях и восприятиях.	1.  Содержательный компонент: вычленение когнитивной цели, задачи учебной деятельности.
2.       Оперативный компонент: различные действия, манипулирование приемами, умениями во внешнем и во внутреннем плане.	2. Процессуальный компонент: отбор, нахождение, приспосабливание соответственных  способов действий, которые ведут к достижению намеченных целей.
3.        Результативный компонент: новые знания, мысли, способы, способности, социальный опыт, качества.	3. Мотивационный компонент: требование новых знаний, которые выполняют функции словообразования и осмысление деятельности.

К

Каждый   из   вышеизложенных    видов   можно   передать   в  виде  триады:

мотив – план (действие) – результат [38].

Самостоятельная работа является эффективным способом усвоения учебного материала и присуща всем видам и формам учебной деятельности. Любой метод обучения предусматривает усвоение материала самим обучающимся, отсюда следует, что у учащихся всегда выражается определенный уровень самостоятельности в мышлении,  представлениях, восприятии, приемах и способах разучивания, усвоения теорем, законов, правил  и поясняющих их примеров.

Определенную часть практических заданий, упражнений ученики выполняют, получив от учителя лишь предварительный инструктаж, консультацию или пояснение. В таком случае речь идет о  самостоятельных работах [3].

Под термином "самостоятельная учебная работа", как правило, понимается созданная учителем активная деятельность обучающихся, которая направлена на реализацию намеченной  образовательной цели в заранее отведенное для  этого время, поиск информации и способов деятельности, их понимание, закрепление, выработка и усовершенствование умений и навыков [29, с.173].

Р. Б. Срода рассматривал самостоятельную работу обучающихся, как  такую деятельность, которую школьники осуществляют, используя при этом свою максимальную активность, самостоятельность суждения, творчество и инициативу [34, с.7].

         М. А. Данилов, О. А. Нильсон, А. В. Усова и др. понимают под самостоятельной работой тип обучающей деятельности,  которая направлена на развитие знаний, умений и навыков.

А. С. Лында расценивает самостоятельную работу, как проведение групповой, фронтальной и индивидуальной когнитивной  работы [22].

Н. Н. Морозов, В. А. Петрова, Т. И. Шамова, Г. И. Саранцева и др. понимают самостоятельную работу, как способ выработки некоторых субъективных качеств: активности, инициативы, самостоятельности [40].

Р. М. Микельсон рассматривает значение определения «самостоятельная работа» как решение различных задач обучающимися без помощи, но под руководством учителя [24, с.28].

Е. Я. Голант  считает, что отождествление самостоятельности обучающихся в деятельности как черты личности с самостоятельной работой, как условием развития этой черты не является правильным.  На его взгляд самостоятельность младших школьников можно обнаружить в трех направлениях:

1)   организационно-техническая самостоятельность;

2)   самостоятельность в прикладной деятельности обучающихся;

3)   самостоятельность в ходе когнитивной деятельности.

Деятельность последнего направления Е. Я. Голант делит на ту, которая воплощается в  словесных выступлениях, и ту, которая выражается при осуществлении младшими школьниками практической работы. Исследователь утверждает, что особую значимость имеет воспитание самостоятельности как волевого проявления индивида, которая обнаруживается в процессе творческого подхода учащегося к трудовой деятельности [26].

Из вышесказанного видно, что Р. М. Микельсон не берет во внимание такую важную особенность самостоятельной работы, как активность младших школьников в выполнении ими практических и умственных действиях и раскрывает суть самостоятельной работы лишь по внешним связям. Е. Я. Голант же акцентирует внимание на внутренней стороне самостоятельной работы, проявляющейся в самостоятельности суждений, мыслей, выводов. Автор подчеркивает, что систематическое выполнение обучающимися домашних заданий не всегда говорит о самостоятельной работе, так как младшие школьники выполняет только то, что прошли в классе  без всяких отступлений.

А. М. Лушников отмечает, что самостоятельная работа – ценное средство, помогающее учащимся расширить и углубить знания, имеющиеся у них, научиться теоретически подходить к решению проблемы, анализировать и систематизировать прочитанное, уметь аргументировать свои высказывания. Самостоятельная работа является эффективным способом, позволяющим подготовить себя к творческому решению проблемы, к научным исследованиям и, наконец, к профессиональному становлению [21, с.8].

Ганелин Ш. И. трактует понятие "самостоятельная работа" как задания учителя, которые предполагают умственное напряжение учащихся, их  самостоятельную мыслительную активность и рассчитаны на выполнение в определенное время. Данные задания предоставляются обучающимся для более эффективного осмысления новых знаний, для формирования у учащихся способности работать самостоятельно, для выработки умения творчески применять знания [6].

Самостоятельная работа должна восприниматься учеником  как деятельность, которую он выбирает сам для получения более эффективных результатов [14, с.329].

Самостоятельную работу можно представить, с одной стороны, как обучающее задание, то есть то, что необходимо выполнить учащемуся, с другой – форму выражения определенных действий (мышление, память, творческое воображение) в процессе выполнения учащимся  учебного задания, в результате которого ученик либо  получает новые, ранее не известные ему знания, либо расширяет сферу применения имеющихся.

Итак, под термином "самостоятельная работа" понимается средство обучения, которое:

         1. Согласовывается с определенной образовательной целью в любом возникшем обстоятельстве.

2.   Формирует у младших школьников высокий уровень знаний.

3. Воспитывает постановку школьниками цели на то, чтобы самим повышать уровень собственных знаний.

4.   Помогает учителю руководить самостоятельной деятельностью школьников [29, с.315].

Сопоставляя самостоятельную работу учащихся на уроках математики с работой под руководством учителя, можно сказать, что если во втором случае учитель контролирует работу детей, помогая решать задачи, в которых у них возникли трудности, то в первом случае учащийся сам решает задачи и сам преодолевает трудности.

Таким образом, раскрытие основных понятий в области формирования навыков самостоятельной работы у младших школьников побуждает нас рассмотреть психолого-педагогические аспекты формирования навыков самостоятельной работы младших школьников в процессе учебной деятельности.

1.2.  Психолого-педагогические аспекты формирования навыков самостоятельной работы младших школьников в процессе учебной деятельности

Самостоятельные работы помогают учащимся самим  отыскивать способы решения прикладных задач, развивают инициативность, творчество, уверенность. Суждения ребенка не сходны с шаблоном, предлагаемым учителем.

П. И. Пидкасистый не рассматривает самостоятельную работу как форму организации учебных занятий, либо метод обучения. Он относит ее к средствам привлечения обучающихся к самостоятельной когнитивной деятельности, средствам ее психологической и логической организации [30]. Приучив учащихся самостоятельно работать в начальной школе, учитель помогает им сохранить данную привычку на протяжении всей жизни. Успеваемость младших школьников во многом зависит от того, как именно учитель представит им самостоятельную работу. Он должен сделать так, чтобы учащиеся сами хотели работать самостоятельно, стремились к этому и ни в коем случае не делали это по принуждению. Контролирование учителем самостоятельной деятельности младших школьников проявляется в том, чтобы он позволил обучающимся показать свои знания, умения и навыки в решении заданий и упражнений. А сможет он это сделать лишь в том случае, если научится понимать уровень развития учеников класса, будет знать их личностные особенности и сможет, учитывая это, отбирать те задания, которые будут им посильны и интересны. 

Познавательная самостоятельность младших школьников проявляется   только тогда, когда они готовы без чьей-либо помощи находить информацию и овладевать ею. Те знания, которые провоцируют учащихся на самостоятельную деятельность, должны соответствовать следующим критериям: быть эффективными и применимыми на практике; требуемыми и достаточными; быть собраны и систематизированы  в соответствии с особенностями мышления отдельного учащегося.

Вопрос о самостоятельной работе нельзя считать недавно возникшим. Психологи и педагоги разных поколений были заинтересованы этой проблемой. В современном обществе данный вопрос также не утратил актуальность, так как самостоятельность используется учащимися не только в процессе обучения в школе, ВУЗе, но и в момент исполнения ими своих рабочих обязанностей после трудоустройства.

Итак, какими путями можно добиться от младших школьников самостоятельности в  их учебной и мыслительной деятельности?

Исследователи видели разрешение этого вопроса по-разному.  Выделяют несколько направлений в изучении сущности самостоятельности обучающихся в учебной деятельности. Представителями первого направления, истоки которого начинаются еще в древности, являются древнегреческие ученые Аристотель, Сократ, Аристотен, Платон. Они считали, что необходимо обеспечить добровольное, самостоятельное и активное приобретение знаний ребенком. Их идеи основываются на том, что только в процессе самостоятельной работы у человека развивается мышление, а усовершенствование личности происходит за счет самопознания. Именно такая работа помогает устранить пассивность детей в получении знаний, радует их, приносит удовлетворение.  Данные идеи получили развитие в суждениях Томаса Мора, Франсуа Рабле, Мишеля Монтеля. В то время как вокруг на практике в школе прогрессировал режим догматизма и схоластики, эти ученые призывают к тому, чтобы формировать в детях умение мыслить, развивать их  самостоятельность. Данные помыслы можно встретить и в трудах

Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинского и других.

Основой обучения математике, как и обучения в общем виде, не является передача учащимся знаний и умений. Прежде всего, задачей обучения должно стать формирование личности, способной заниматься осознанной, целесообразной работой, как опираясь на помощь учителя, так и действуя самостоятельно [7]. Выдающийся психолог Л. С. Выготский в ходе проведения своих исследований, сделал вывод, что из всех школьных дисциплин именно математика в наибольшей степени развивает мыслительную активность учащихся начальной школы [5, с.93].  Сущностью математического учения является, прежде всего, развитие у младших школьников самостоятельности мышления, применяя средства и методы математики.  Л. С. Выготский доказывал, что система образования должна нацеливаться  не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития [9, с.35 -45].

Анализируя суть самостоятельной работы в теоретическом плане, можно вычленить три направления, по которым возможно развитие самостоятельности учения –  когнитивная, практическая и организационно-техническая. Описывая суть первого направления, Б. П. Есипов говорит, что самостоятельная работа школьников увеличивается, если  изменить цели образования, развивать у них навыки творческой деятельности, а также, если применять компьютеризацию обучения.

Второе направление раскрыл впервые в своих работах Я. А. Каменский. Цель данного направления –  создание   организационно-практических положений привлечения учащихся к  самостоятельной деятельности. Здесь происходит анализ сферы применения самостоятельных работ, исследуются их типы, модернизируется  методика применения самостоятельных работ на разных этапах учебного процесса. Третье направление ставит самостоятельную работу в качестве предмета изучения. Родоначальник этого направления К. Д. Ушинский. Психолого-педагогическое течение акцентирует свое внимание на сути самостоятельной работы как образовательной  категории, на ее составляющих –  предмете и цели деятельности [16, с.45].

Современные психологи и педагоги, исследуя важность самостоятельной работы учащихся, доказали, что она должна занимать в учебном процессе более высокое положение, чем то, которое занимает на данный момент.

Созданы и психолого-дидактические основы увеличения результативности когнитивной работы учеников средствами правильно организованной самостоятельной работы.

Немаловажную роль сыграли исследования Л. В. Занкова, в процессе которого была раскрыта и разработана им система развивающего обучения. Задания, расположенные на страницах учебников по его системе, направлены на самостоятельное открытие и усвоение учащимися знаний [23, с.83-85].

И. И. Аргинская считает необходимым включать в образовательный процесс разные виды самостоятельных работ, а также целесообразно осуществлять на уроках математики такую деятельность, при которой младшие школьники самостоятельно будут искать знания, опираясь на ранее приобретенные навыки. И. И. Аргинская рекомендует для повышения эффективности учебного процесса  на уроках математики  применять гибкую методику, сущность которой заключается в том, что на уроке должно учитываться мнение каждого учащегося [31, с.57].

И. А. Зимняя считает, что самостоятельная деятельность служит двигателем изменения личностной позиции учеников в образовательном процессе. Это своеобразное средство, повышающее действенность учебной деятельности, в которой более эффективно проявляются такие качества как самостоятельность, целеустремленность, мотивация, самоорганизация, самоконтроль и др. [15, с.61].

Из большого количества имеющихся трактовок определения "самостоятельная работа" мы бы хотели выделить формулировку Б. П. Есипова. Он считает, что под данным термином понимается деятельность школьников, осуществляемая без непосредственной помощи педагога, однако по предложенным им заданиям в специально отведенное на это время. Пытаясь достигнуть поставленных целей, учащиеся прикладывают все свои усилия, показывая следствия умственных и физических операций [13, с.34].

Г. Н. Гришкова и И.Б. Юсубова важное значение в развитии самостоятельной деятельности учащихся начальной школы отводят среде, в которой находится обучающийся и реализует свои индивидуальные качества [8, с.41- 45].

Рассмотрим классификацию и признаки самостоятельных работ.

В зависимости от дидактической цели выделяют следующие виды самостоятельных работ:

1.  Самостоятельная работа с целью актуализации знаний.

Актуализировать опорные знания и умения учитель должен перед введением нового материала и перед его закреплением. Данная работа может носить воспроизводящий и реконструктивно-вариативный характер.

Работы воспроизводящего характера (или по образцу) – это многочисленные упражнения с полностью заданными условиями. Задания такого вида учащиеся выполняют с подробной инструкцией.

Работы реконструктивно-вариативного характера требуют от учащихся выполнения различных преобразований, обобщений с опорой на ранее приобретённые знания и умения. Здесь необходимо не только воспроизвести отдельные функциональные характеристики знаний, но и структуру этих знаний в целом. Тем самим знания углубляются, сфера их применения расширяется, они становятся более совершенными, а мышление учащихся достигает уровня продуктивной деятельности [4, c.50].

2.  Самостоятельная работа с целью освоения новых знаний.

Введение нового материала может происходить на различных уровнях познавательной активности учащихся. Это зависит от сложности материала и подготовленности класса. Работы воспроизводящего характера (или по образцу) выполняются всецело на основе образца или подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся не выходит за рамки воспроизводящей деятельности.

Работы реконструктивно-вариативного характера. Здесь учащиеся должны видеть и уметь применять опорные знания и умения. Для этого необходима система подготовительных вопросов и заданий – только она позволит организовать самостоятельную работу данного вида.

Работы частично поискового характера отличаются от предыдущих большей степенью самостоятельности учащихся. При таком виде работы целесообразно предлагать дополнительный материал. В работах исследовательского характера учащимся самим предлагается разрешить проблему, составить алгоритм решения, сделать обобщение. Большую роль здесь играет также система подготовительных упражнений [4, c.45].

3.  Самостоятельная работа с целью закрепления и повторения знаний и развития умений.

Цель закрепления – запоминание, систематизация, обобщение и практическое применение знаний и умений. Закрепление – процесс длительный, и задания должны предлагаться в определённой последовательности: решение аналогичных задач; выполнение заданий, где осуществляется перенос знаний в новые условия; включение новых знаний в систему старых; последними можно предлагать задания творческого характера. Для самостоятельного выполнения можно использовать задания любого вида. При закреплении самостоятельные работы могут носить воспроизводящий и реконструктивно-вариативный характер [11, c.90].

4.  Самостоятельная работа с целью проверки знаний и умений.

Цель проверки – определение уровня усвоения знаний и умений учащихся. Результат проверки – выставление оценки. Работы на этом этапе, как и при закреплении знаний, могут носить воспроизводящий и реконструктивно-вариативный характер, задания предлагаются аналогичные.

Н. Г. Дайри считает, что, так как есть самостоятельные работы разного уровня сложности, следует давать учащимся сначала более простые задания, постепенно приближая их к более сложным. Поэтому нужно уметь замечать, когда самостоятельность зарождается, видеть ее развитие, уровень ее усложнения и проводить параллель со ступенями разных типов самостоятельных работ [10, с.42].

И. Т. Огородников, доказывая существенность самостоятельных работ, предлагал нижеупомянутые типы комбинирования действий учителя и обучающихся:

1.   Учитель не дает учащимся новые знания, а контролирует работу учеников по их приобретению.

2.  Усвоение новой темы начинается докладами обучающихся.

3.   Учитель дает представления лишь о ведущих вопросах, а вспомогательную информацию ученики отыскивают и осознают самостоятельно.

4.   Учитель лишь вводит учащихся в урок, а обучающиеся самостоятельно постигают материал под его контролем. Он отмечал, что ведущей целью учителя должно быть побуждение учеников к самостоятельной мыслительной деятельности, развитие у них способности к анализу, установлению когнитивных задач и проблем урока, умению применять  полученные знания на практике [26].

М. И. Моро выдвинула нижеприведенную типологию самостоятельных работ:

1.   Основанные на подражании действиям и рассуждениям учителя.

2.  Работы, в которых ученики самостоятельно выполняют задания по аналогии ранее увиденных либо услышанных от учителя.

3.    Основанные на самостоятельном выполнении заданий, но без аналогии.

4.  Творческие работы, в результате которых младшие школьники сами ставят вопрос, сами ищут на него ответ, проводят наблюдения и делают выводы [19, с.86].

Пидкасистым П.И. было выделено четыре группы самостоятельных работ: по шаблону, реконструктивные, изменчивые, креативные.

Работы по шаблону направлены на развитие умений и навыков у учащихся для дальнейшей истинно самостоятельной деятельности.

В процессе реконструктивной самостоятельной работы младшие школьники учатся анализировать явления, события, у них возникает внутренний толчок к самостоятельному познанию мира.

Вариативный тип самостоятельных работ предполагает наличие у учащихся своеобразного пути решения задачи, которая не соответствует шаблону.

Учащиеся могут переносить в другие ситуации полученные когда-либо знания.

Творческий тип самостоятельных работ предполагает то, что ребенок нестандартно решает задачи [26, с.123].

Н. Г. Дайри выделяет следующие характерные черты  самостоятельной работы:

1.  Обучающийся выполняет ее сам, не опираясь на постороннюю помощь.

2. Учащийся опирается на свои убеждения, жизненный опыт, знания, умения, мировоззрение и применяет их при решении заданий, выполняя их по-своему, аргументируя при этом свою точку зрения.

3. Содержимое работы активирует мыслительную деятельность учащихся, обогащает и развивает его [10].

Г. М. Муртазин выделяет 5 основных особенностей  самостоятельной работы [25]:

1)   она выполняется учащимися по тем задачам, которые им дает педагог;

2)   проводится в отведенные на это промежутки времени;

3)   участие всех учащихся в деятельность;

4)   не рассчитана на непосредственную помощь учителя детям;

5)   подразумевает не только мозговую активность детей, но и двигательную.

Т. И. Шамова тоже выделила 5 характеристик самостоятельных работ:

1.   Содержит цели.

2.   Имеет определенные задачи.

3.   Итог работы имеет яркую выраженность.

4.   Установка учителем  характера проверки достижений учащихся.

5.   Каждый учащийся занят работой [39, с.85].

Рассмотрение мнений ученых о сути и интерпретации самостоятельной работы учащихся показало, что на данный момент не выделено единого определения, однако содержание трактовок сходное.

 По нашему мнению самостоятельную работу целесообразнее представить, как совокупность приемов построения когнитивной деятельности обучающихся, которая выполняется  в определенные временные промежутки по поручению учителя, но без прямого его участия.

Таким образом, рассмотрение различных психолого-педагогических аспектов формирования навыков самостоятельной работы у учащихся начальной школы позволило выделить такие из них, как развивающая среда, форма активного взаимодействия в учебном процессе и сочетание различных типов учебной деятельности: репродуктивной, поисковой, исследовательской, творческой, а также особенности организации продуктивной разноплановой деятельности. Все это побуждает нас проанализировать условия, обеспечивающие формирование навыков самостоятельной работы у младших школьников в процессе обучения.

1.3.          Анализ условий, обеспечивающих формирование навыков самостоятельной работы у младших школьников в процессе обучения математике

В ФГОС НОО разъясняется, что по окончании младшими школьниками  начальной школы как результат эффективности  продуктивного обучения у них должна быть сформирована совокупность познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий, постижение которых возможно лишь в процессе продуктивной учебной деятельности (Приложение 1).

Формируя у младших школьников учебную деятельность, нужно в первую очередь обучить их способности обнаруживать и пропускать через себя учебную задачу с целью выявления в конкретных условиях, каким именно правилом им необходимо воспользоваться, чтобы решить определенную задачу. Каждый этап работы предусматривает систему определенных действий, решаемых учащимися в большей или меньшей степени самостоятельно.

На каждом этапе самостоятельной работы учащийся мыслит, а это развивает его умственные способности. Самостоятельные работы помогают ему думать и действовать самому, без чьей-либо помощи. Приходя в школу, младший школьник стремится открыть для себя то, что ему неизвестно.  Дети получают удовольствие от самостоятельной работы, она служит им стимулом в обучении.

На результативность самостоятельной работы учеников в процессе учебной деятельности существенно влияют условия ее проведения, содержание и характер знаний, логика их передачи, источники знаний, взаимосвязь имеющихся и предполагаемых знаний в содержимом определенного вида самостоятельной работы, качества достигнутых учащимся результатов в ходе выполнения этой работы.

Очевидным является тот факт, что повышая уровень самостоятельной работы школьников, мы значительно расширим диапазон, в котором учащиеся могут применять свои знания.

Увеличение степени самостоятельной деятельности достигается следствием организации учебной деятельности, при которой учитель ведет учащегося от низкого уровня, а именно, когда ученик пользуется установками учителя на то как именно решать то, или иное задание, к более высокому, когда ученик сам способен отыскивать знания и действия.

Следует концентрировать внимание на том, чтобы в процессе учебной деятельности осуществлялся постепенный переход от формирования у учащихся отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия.

Уровень сформированности навыков самостоятельной работы будет повышаться в случае перехода от действий в готовом виде к самостоятельному открытию определенных действий и их систем.

Повышение степени самостоятельности должно иметь в виду переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.

Переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий межпредметного характера [29,с.209].

Следует обратить внимание на то, что во всех случаях происходит плавный переход от степени помощи учителя ученикам к степени превращения их в субъекты учебной деятельности.  Данное положение имеет немаловажное значение в процессе образовательной деятельности, т.к. осознание учащимися мотивов, целей, приемов, способов, осознание себя как субъекта учебной деятельности требует такое построение обучения, при котором развивается активность и самостоятельность учащегося, плавное превращение его из объекта педагогического воздействия в субъекта осуществляемой учебной деятельности. Данный переход возможен лишь при правильном построении взаимоотношений учителя и ученика, в ходе развития которых активные функции постепенно передаются обучаемому.

Самостоятельная работа эффективна как в овладении учениками знаниями, умениями, навыками, так и в развитии  способностей младших школьников в умственном и физическом труде. Школа должна стать центром развития, и одна из её основных задач – это сформировать учебную самостоятельность младших школьников.

Внедряя функцию развития, учитель должен не просто предоставлять детям информацию, а научить учащихся мыслить, уметь давать ответы на вопросы, искать новые познания с учетом имеющихся [1].

Имея в виду, что у младших школьников совсем мало представлений об учебной деятельности, их следует учить тому, как правильно получать и приспосабливать знания к новым ситуациям. 

Элементарная математика с простотой центральных понятий и схожестью способов заключения является наиболее рациональным способом овладения основными логическими операциями. Изучая математику, младшие школьники, сами того не понимая, организовывают свои мыслительные процессы. Несомненно, в процессе изучения пространственных форм и  количественных отношений окружающих явлений, математику законно можно отнести  к    особо точным и  логически-последовательным дисциплинам. Поэтому самостоятельную работу целесообразно проводить на уроках математики на нескольких ступенях: от действий учеников по алгоритму до формирования учащимися схем операций в новых ситуациях.

Если учитель не будет регулярно применять в своей работе самостоятельные работы, то ему не следует ожидать от школьников прочного усвоение понятий, интереса к открытию нового.

Младший школьник научится самостоятельно познавать новое тогда, когда поймет, каким образом, с помощью чего можно познавать. Следовательно, существенная роль самостоятельных работ – создание условий для овладения нестандартными приемами познания нового.

Исключительная роль самостоятельных работ на этапе повторения, закрепления и проверке знаний.

Авторы считают, что с помощью самостоятельных работ можно легко определить эффективность урока, а также то, насколько качественно усваиваются знания, умения, навыки учащимися.

Так, например, И. Б. Истомина отмечает, что современные реалии требуют развития у учеников самостоятельности, творческого отношения к делу, инициативы. И именно эти требования показывают, по каким параметрам необходимо усовершенствовать  учебно-воспитательный процесс [17], [18].

Немаловажное значение самостоятельная работа играет в развитии самостоятельного мышления у школьников.

Исследователи считают, что самостоятельность мышления смело можно рассматривать как ведущую составляющую имеющихся качеств личности. Можно сказать, что зрелость личности проявляется как раз в уровне самостоятельности его поступков и действий.

По данным ученых именно в начальной школе активно развивается мышление.

Отсюда следует, что в начальных классах должна формироваться самостоятельная познавательная деятельность, должны создаваться условия для самостоятельности учения [2].

Также самостоятельная деятельность детей формирует у них систему научных знаний. Изучая дисциплины, учащиеся овладевают научным подходом пояснения окружающего мира. Учителю следует формировать, в первую очередь, центральные понятия, которые послужат фундаментом для получения новых.

Постигнуть знания - не значит осознать и запомнить. Это значит уметь принять знания в новых ситуациях. Главное орудие получение такого итога - самостоятельная работа детей [32].

Можно выделить следующие характеристики самостоятельности мышления:

1)   Желание и умение решить задачу несколькими приемами.

2)   Умение перенести полученные возможности в новую ситуацию.

3)   Умение находить наиболее рациональное развязывание проблемы.

Эти и  другие способности мышления преподаватель должен развивать у учащихся.

Учеными отмечена немаловажная роль самостоятельной работы в развитии самостоятельности как качества личности. Лишь та самостоятельная работа развивает данное качество, которая вызывает у них инициативу. Учитель должен активно участвовать в создании подобной деятельности.

Ученики в процессе формирования самостоятельности должны научиться справляться с затруднениями во время того, как приобретают знания и внедряют их в практической деятельности.

Самостоятельные работы, которые младшие школьники выполняют дома, также играют большую роль, так как развивают у них ощущение серьезности порученного им дела.

Самостоятельная работа, выполняемая дома, также играет большую роль.  Домашняя работа имеет особое значение для формирования у ученика навыков самостоятельного умственного труда и самообразования, чувства ответственности за порученное дело.

Самостоятельная работа по определению призвана научить учащихся самостоятельному поиску знаний, вызывать желание учиться в школе. Задача учителя - позволить им показать свои силы в решении задач. Решить данную задачу учитель сможет только тогда, когда будет видеть уровень развития учеников, их личностные особенности, сумеет отбирать интересные и посильные задания для выполнения самостоятельной работы.  Младшие школьники смогут проявить самостоятельность лишь тогда, когда научатся  правильно строить последовательность операций мышления, опираясь на указания учителя или учебника.

Основополагающим принципом по формированию у младших школьников самостоятельного мышления служит принцип системности. Центральное значение в умственном развитии учащихся занимают те знания, которые они приобретают в процессе учебной деятельности. Следовательно, давая ученикам самостоятельную задачу, необходимо учитывать те знания, которые у них имеются по данному вопросу. Учить младших школьников самостоятельно мыслить –  значит, основываться на методологических и психологических основах развития учащихся, опираясь при этом на их природные особенности.

Самостоятельная работа учащихся начальной школы призвана не только повысить предметную компетенцию младших школьников, но и должна стимулировать их личностное развитие. Самостоятельная работа состоит из трех этапов: подготовительного, исполнительского и проверочного. Подготовительный этап  заключается в знакомстве с учебной задачей, прочитывании условия задания, рассматривании или составлении модели, анализе условия. После того, как учащийся проанализирует условие и составит план действий, он обращается ко второму, исполнительскому этапу – выполнению задания. На последнем этапе младший школьник осуществляет самоконтроль и самооценку.

Рационально предлагать такие задания ученикам, которые были бы для них посильны и давались в продуманной системе. В ее основе лежит увеличение самостоятельности учащихся, осуществляемое  посредством усложнения заданий, а также путем видоизменения функции и характера управления учителя когнитивной деятельностью младших школьников [28].

Подбирая задачи, необходимо особое внимание уделять фиксированию всех имеющихся свойств понятия, точно определять умения и навыки, которые необходимо закрепить у учащихся. Исключение случайности –  один из основных способов повышения эффективности урока.

Для того, чтобы у младших школьников не возникли ошибки при выполнении ими задания, следует регулярно следить за правильностью выполнения задания, в первую очередь, на подготовительном этапе.

Внедрять на практике систему задач необходимо поэтапно. На начальном этапе следует предлагать типовые задачи и задания, объясняя при этом методологию их решения. В этом случае ученикам даются действия по образцу. Далее ученикам предлагаются аналогичные задания с готовым планом решения и помощью учителя. Затем даются задачи с короткой инструкцией по выполнению задания. И только на последнем этапе учащимся дают задачи для самостоятельного выполнения. Здесь целесообразно предлагать разные задания творческого характера.

Второй путь организации самостоятельной деятельности учащегося –   применение разных источников получения знаний (наблюдения учеников, объяснение учителя, анализ  жизненного опыта учащимися, самостоятельное изучение материала учебника).

Третьим путем является самостоятельное получение новых знаний, основываясь на имеющиеся жизненные представления, полученные ранее знания, ознакомление с материалом учебника и другой литературы. Особое значение здесь имеет система заданий и вопросов учителя, которые стимулируют учащихся к самостоятельному поиску информации. Правильный подбор самостоятельных работ на уроках математики   помогает вооружить учащихся умением наблюдать изучаемый объект и выявлять в нём значительные свойства, формирует у учеников навыки познавательного характера, умение делать правильные умозаключения и выводы, применять их на практике. В таком случае знания будут более прочными.

Четвертый путь – организация хорошо спланированного учебного процесса, который даст возможность учащемуся самостоятельно  воспринимать изучаемые предметы и явления, проявлять логичность мышления и действий, проверять полученные результаты.

Пятым путем является представление учащимся таких заданий, которые будут требовать от него полного напряжения сил, но в то же время будут посильны ему. Необходимо давать школьникам систему заданий возрастающей трудности. При этом каждый учащийся сделает ровно столько, сколько он может.

После того, как учитель подготовил учащихся к усвоению нового материала, он организует их самостоятельную деятельность. Задания отбираются с учетом того, чтобы оно содержало познавательный поиск, определенную трудность, элементы исследования, и предполагало такие формы мыслительной деятельности, которыми учащийся ещё не овладел, но с помощью учителя сможет овладеть. Познавательная задача ставится одна на весь класс, но способы, которыми она может решаться, индивидуализируются с учетом того уровня знаний, умений и навыков, который есть у каждого учащегося.

Следует сказать, что необходимо особое внимание уделять тому, какие задания следует давать учащимся для самостоятельной работы. Если каждый раз слабому ученику давать легкие задания, с которыми он легко справляется, то мы будем усугублять недостатки в его развитии. Отсюда следует, что учителю следует сначала давать посильные задачи и постепенно усложнять предлагаемый материал.

Целесообразно применять дифференцированный подход. Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор:

1.   Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). На уроках математики можно использовать различные виды продуктивных заданий, например:

·          поиск закономерностей;

·          классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);

·          преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);

·          задания с недостающими или лишними данными;

·          выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

·          самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;

·          нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

2.   Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

·          усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются однозначные числа, а для 3-й группы –  двузначные);

·          увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, 1-й и 2-й группам дается задача в 3 действия, а 3-й группе –  в 4 действия);

·          выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе дается задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);

·          использование обратного задания вместо прямого (например, 1-й и 2-й группам дается задание на замену крупных мер мелкими, а 3-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными);

·          использование условных символов ("сказочных цифр", букв и т.п.) вместо чисел или отдельных цифр (например, 3-й группе предлагается задача не с числовыми, а с буквенными данными).

3.   Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

4.   Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Закрепление также играет большую роль в сознательном и прочном усвоении знаний учащимися. Оно позволяет повторно зафиксировать в сознании учеников полученные ими знания, формирует навыки и умения, дополняет имеющиеся пробелы в знаниях, а также показывает новые грани рассматриваемых явлений и процессов.

На современном этапе обучения дифференциация связана не столько с разноуровневыми заданиями, сколько с осознанием и осмыслением самим ребенком выбора задания определенной трудности. В ныне существующих учебниках это требование учтено и предлагаются учебные задания, как базового уровня, так и повышенного. 

Для всестороннего развития умения работать самостоятельно немаловажное значение имеют и домашние работы, подбирающиеся так, чтобы они содействовали применению учащимися имеющихся знаний в любых жизненных ситуациях.

Выводы по главе 1

Нами были раскрыты основные понятия по теме исследования – «учебная деятельность» и «самостоятельная работа».  Так как самостоятельная работа младших школьников на уроках математики осуществляется в процессе учебной деятельности, то возникает необходимость трактовки данного времени. Под учебной деятельностью понимают деятельность по решению учебных задач, т.е. процесс приобретения учащимися знаний, умений, навыков, либо преобразование имеющихся. Повысить эффективность урока помогает стимулирование обучающихся средствами самостоятельной работы, занимающей на современном этапе образования центральное место, т.к. учащийся получает знания лишь в результате самостоятельной учебной деятельности. Рассмотрев разные точки зрения по определению понятия «самостоятельная работа», нами были выделены ее основные характеристики:

1)       Согласовывается с определенной образовательной целью в любом возникшем обстоятельстве.

2)       Формирует у младших школьников высокий уровень знаний.

3)       Воспитывает постановку школьниками на повышение уровня собственных знаний.

4)       Помогает учителю руководить самостоятельной деятельностью школьников.

Проанализированы психолого-педагогические аспекты формирования навыков самостоятельной работы учащихся в процессе учебной деятельности

В своем исследовании мы следовали идее, предложенной Л. В. Выготским, как наиболее полно отвечающей целям нашей работы. Львом Семеновичем был сделан вывод о том, что из всех школьных дисциплин именно математика в наибольшей степени развивает мыслительную активность учащихся начальной школы. Сущностью математического учения является, прежде всего, развитие у младших школьников самостоятельности мышления с применением средств и методов математики.  Л. С. Выготский доказывал, что система образования должна нацеливаться  не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

Выявлены условия, обеспечивающие формирование навыков самостоятельной работы у младших школьников в процессе обучения математике:

1)       Обучение младших школьников способности обнаруживать и пропускать через себя учебную задачу с целью выявления в конкретных условиях, каким именно правилом им необходимо воспользоваться, чтобы решить определенную задачу.

2)       Мотивация учащихся на самостоятельное получение и реализацию знаний.

3)       Обучение правильному получению и приспособлению знаний к новым ситуациям  вследствие малого количества представлений об учебной деятельности у детей младшего школьного возраста.

4)       Создание условий для овладения нестандартными приемами познания нового.

5)       Применение принципа системности в формировании самостоятельности мышления. Основу данного принципа составляет постепенное нарастание самостоятельности школьников, которое осуществляется путём усложнения учебного материала и предлагаемых мыслительных задач, а также посредством изменения роли и характера руководства учителя познавательной деятельностью учащихся.

ГЛАВА 2

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

2.1. Изучение уровня сформированности навыков самостоятельной работы младших школьников на уроках математики

Исследование проводилось в рамках констатирующего этапа на базе МБОУ «Чистенская школа-гимназия» Симферопольского района Республики Крым. В исследовании принимало участие 58 респондентов в возрасте 7–8 лет, соответствующем 2 классу средней и средней общеобразовательной школ. Вся диагностическая работа проводилась в мае 2016 г, так как этот период соответствовал периоду прохождения преддипломной практики. Для проведения  эксперимента на констатирующем  этапе были выбраны две экспериментальные группы (ЭГ), состоящие из учащихся 2-Б класса (33 человека) и 2-Г класса (25 человек).

Цель исследования – диагностика уровня развития навыков самостоятельной работы младших школьников и выявление причины допуска ошибок, сделанных учащимися. В соответствии с целью нами были определены следующие задачи:

1.        Конкретизировать критерии, а также уровни сформированности навыков самостоятельной работы младших школьников и подобрать методы для диагностики по уточненным критериям и уровням сформированности навыков самостоятельной работы респондентов.

2.        Выявить уровень сформированности самостоятельности учащихся начальной школы на момент проведения исследования, проанализировать полученные результаты диагностики.

В ходе исследования применялись такие методы:

•     эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседы с учениками с целью определения уровня сформированности навыков самостоятельной работы у младших школьников на уроках математики;

• математические методы: количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

В ходе исследований нами была проведена беседа с целью выявления мотивации к обучению. Учащимся были заданы следующие вопросы:

1.        Интересен ли тебе предмет «Математика»?

2.        Легко ли усваивается тобой предмет «Математика»?

3.        Предмет «Математика» заставляет тебя думать?

4.        Хорошие ли у тебя отношения с учителем?

5.        Учитель интересно объясняет материал?

Почему ты учишься?

6.        Хочешь добиться полных и глубоких знаний.

7.        Родители заставляют.

8.        Классный руководитель заставляет.

9.        На уроке интересно, так как ты вместе с учителем решаешь учебные проблемы.

Результаты беседы нашли отражение в Таблице 2.

Таблица 2

Результаты беседы по выявлению мотивации учащихся

Утверждения	Количество учащихся				Общее Количество		% Соотношение				Общее  % соотношение
	Да		Нет		Да	Нет	Да		Нет		Да	Нет
	2-Б	2-Г	2-Б	2-Г			2-Б	2-Г	2-Б	2-Г
1.   Предмет «Математика» интересен.	32	23	1	2	55	3	97%	92%	3%	8%	94,5%	5,5%
2.   Предмет «Математика» легко усваивается.	28	20	5	5	48	10	85%	80%	15%	20%	82,5%	17,5%
3.   «Математика» заставляет думать.	30	24	3	1	54	4	91%	96%	9%	4%	93,5%	6,5%
4.   Хорошие отношения с учителем.	32	24	1	1	56	2	97%	96%	3%	4%	96,5%	3,5%
5.   Учитель интересно объясняет.	31	23	2	2	54	4	94%	92%	6%	8%	93%	7%
Почему ты вообще учишься?
6.   Хочу добиться полных и глубоких знаний.	32	24	1	1	56	2	97%	96%	3%	4%	96,5%	3,5%
7.    Родители заставляют.	7	5	26	20	12	46	21%	20%	79%	80%	20,5%	79,5%
8.    Классный руководитель заставляет.	5	4	28	21	9	49	15%	16%	85%	84%	15,5%	84,5
9.       На уроке интересно, так как вместе с учителем решаем учебные проблемы.	31	24	2	1	55	3	94%	96%	6%	4%	95%	5%

Было установлено, что учащиеся считают «Математику» интересным предметом, так как он заставляет их думать. Многие учащиеся ответили, что ими тяжело усваивается данная дисциплина. У младших школьников хорошие отношения с учителем, они считают, что он  достаточно интересно объясняет им материал. Большинство второклассников учатся потому, что хотят добиться полных и глубоких знаний и потому, что им интересно, так как они решают вместе с учителем учебные проблемы. И лишь единицы учатся еще и потому, что их заставляют родители либо классный руководитель. В процессе беседы, было выявлено, что учащиеся 2-Б и 2-Г классов хорошо мотивированы к обучению, им нравится и сам предмет «Математика», и те задачи, которые они решают в процессе учебной деятельности.

С целью выявления отношения к самостоятельной работе как виду деятельности на уроке и во внеурочное время нами было проведено анкетирование. Результаты анкетирования отражены в Таблице  3 и 4.

Таблица 3

Результаты анкетирования по выявлению отношения к самостоятельной работе учащихся 2-Б класса

Вопросы	Ответы	Количество детей	Процентное соотношение
	Содержание
1.   Отношение к самостоятельной работе на уроках математики.	А) положительно Б) безразлично В) отрицательно	23 4 6	70% 12% 18%
2.    Что тебя привлекает в самостоятельной работе?	А) Желание получить отметку Б) Возможность проявить самостоятельность В) Желание проявить знание. Г) Желание получить похвалу от родителей, учителей и др.	16 12 2 3	49% 36% 6% 9%
3.   Любишь ли ты работать самостоятельно?	А) люблю Б) не люблю	30 3	91% 9%
4.   Умеешь ли ты работать на уроке самостоятельно?	А) умею Б) не умею	31 2	94% 6%
5.   Как ты относишься к тому, чтобы увеличить время для самостоятельной работы на уроках математики?	А) положительно Б) безразлично В) отрицательно	27 1 5	82% 3% 15%

Таблица 4

Результаты анкетирования по выявлению отношения к самостоятельной работе учащихся 2-Г класса

Вопросы	Ответы	Количество детей	Процентное соотношение
	Содержание
1.    Отношение к самостоятельной работе на уроках математики.	А) положительно Б) безразлично В) отрицательно	17 1 7	68 % 4 % 28 %
2.   Что тебя привлекает в самостоятельной работе?	А) Желание получить отметку Б) Возможность проявить самостоятельность В) Желание проявить знание. Г) Желание получить похвалу от родителей, учителей и др.	18 5 2	72 % 20 % 8 %
3.   Любишь ли ты работать самостоятельно?	А) люблю Б) не люблю	24 1	96 % 4 %
4.   Умеешь ли ты работать на уроке самостоятельно?	А) умею Б) не умею	24 1	96 % 4 %
5.   Как ты относишься к тому, чтобы увеличить время для самостоятельной работы?	А) положительно Б) безразлично В) отрицательно	21 1 3	84 % 4 % 12 %

Результат анкетирования показал, что хотя большинство детей относятся к самостоятельной работе положительно, есть дети, которым она безразлична, и даже те, кто отрицательно к ней настроен. Подавляющую часть в самостоятельной работе привлекает желание получить отметку, возможность проявить самостоятельность, а некоторые ребята занимаются самостоятельной работой из-за желания проверить свои знания и стремления получить похвалу от родителей и учителя. Несмотря на то, что большинство детей любят работать самостоятельно, есть и такие, у которых нет симпатии к самостоятельной деятельности. Некоторые ребята признались в том, что не умеют работать самостоятельно. Было выявлено, что далеко не все второклассники хотят, чтобы время для самостоятельной работы увеличилось.

Уровень сформированности навыков самостоятельной работы был определен нами в результате проведения разноуровневых заданий по математике (Приложение 2). Результаты проверочной работы дали нам возможность определить тот уровень, на котором находится каждый учащийся. Это репродуктиный, продуктивный уровень и уровень самостоятельной деятельности по переносу знаний при решении задач в новых условиях.

За основу мы взяли следующие критерии сформированности навыков самостоятельной работы младших школьников (см. таблицу 5):

Таблица 5

Критерии сформированности навыков самостоятельной работы младших школьников

Уровень самостоятельной работы	Критерии
Репродуктивный уровень	Мотивация учебной деятельности осуществляется учителем. Учащийся имеет представление и может воспроизвести информацию об исследуемом объекте, его свойствах. Работает по заданному алгоритму. Учится решать более сложные задачи, но с помощью учителя. На этом уровне формируются умения решать типовые задания, анализировать результаты действий и их корректировки.
Продуктивный уровень	Мотивация самостоятельной деятельности ученика реализуется с незначительной помощью учителя. Учащийся самостоятельно определяет цель самостоятельной работы, выбирает ее тип и содержание. Ранее приобретенные знания переносятся в решение нестандартных заданий. На этом уровне формируется поисковая деятельность, опыт творчества.
Уровень самостоятельной деятельности по переносу знаний при решении задач в новых условиях	Мотивация самостоятельной деятельности реализуется учащимся. Учащийся формулирует цель учебно-исследовательской работы, планирует ее выполнение, в процессе которого получает новые стороны объектов, явлений и собственной деятельности. Формулирует проблемы, гипотезы. Выполняет самоорганизацию и самоконтроль. Оценивает рациональность выполнения задания. Предлагает дальнейшие пути по исследованию проблемы. Ученик использует сформированные навыки творческой деятельности.

Данная работа состояла из 13 заданий, каждое из которых направлено на выявление у второклассников уровня не только усвоения математических умений и знаний, но и сформированности умственных действий (анализа, синтеза, сравнения, аналогии, обобщения, логических рассуждений). Работа выполнялась школьниками в течение 40 минут. Каждое задание имело свою цель, направленную на выявление сформированности следующих показателей математического развития учащихся второго класса на данном этапе обучения.

Задание 1 – умение восстанавливать ход выполнения математического действия, умение логически мыслить.

Задания 2,3 – умение анализировать текст арифметической задачи, определять ход ее решения, прогнозировать результат деятельности.

Задание 4 - умение представлять условие задачи в виде схемы, преобразовывать текстовую задачу в схему, выполнять операции сравнения, сопоставления.

Задание 5 – умение выбрать рациональный способ вычисления.

Задание 6 – сформированность представления о сложении и вычитании двузначных чисел, умения анализировать и прогнозировать, делать теоретическое обобщение.

Задания 7, 8, 9 – усвоение смысла действия умножения и взаимосвязи действий умножения и сложения, умение анализировать и обобщать.

Задание 10 – осознанность отношений между компонентами действий сложения и вычитания.

Задание 11 – усвоение письменной нумерации чисел в пределах 100, образование этих чисел из десятков и единиц.

Задание 12,13 – сформированность пространственных представлений, операций анализа и синтеза, гибкости мышления.

Далее были разработаны показатели оценки умений учащихся: полнота и точность выполнения задания. Каждое задание оценивалось в баллах четырех уровней – 0, 1, 2, 3. Далее баллы за все задания суммировались, итоговый результат соотносился с определенным уровнем математического развития второклассников.

Низкий уровень – 19 и менее баллов

Ниже среднего – 27-20 баллов

Средний – 35-28 баллов

Высокий – 39-36 баллов

Высокий уровень характеризуется точным и полным усвоением смысла математических действий сложения, вычитания, умножения и деления, нумерации чисел в пределах 100, взаимосвязи между действиями, умения определять ход решения задач, сформированностью опережающего самоконтроля, осознанностью и гибкостью мышления, высоким уровнем общеинтеллектуального развития, сформировванностью учебной деятельности.

Средний уровень характеризуется неточным и неполным усвоением смысла математических действий сложения, вычитания, умножения и деления, нумерации чисел в пределах 100, взаимосвязи между действиями, умения определять ход решения задач, непостоянством опережающего самоконтроля, необходимым уровнем становления учебной деятельности, но недостаточным для проявления гибкости мышления, соответствующим возрасту уровнем интеллектуального развития.

Ниже среднего уровень характеризуется частичным усвоением смысла математических действий сложения, вычитания, умножения и деления, нумерации чисел в пределах 100, взаимосвязи между действиями, умения определять ход решения задач, частичной сформированностью мыслительных операций, что выражается в непостоянстве результатов учебной деятельности.

 Низкий уровень характеризуется не усвоением смысла математических действий сложения, вычитания, умножения и деления, нумерации чисел в пределах 100, взаимосвязи между действиями, умения определять ход решения задач, несформированностью мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, контроля, пространственных представлений.

Оценки учащихся по выполненным заданиям отражены в таблицах 6 и 7 приложения 3.

В ходе проведения диагностики уровня сформированности навыков самостоятельной работы учащихся 2-Б класса были определены следующие показатели:

Таблица 8

Уровень развития навыков самостоятельной работы учащихся 2-Б класса

Уровни	Высокий	Средний	Ниже среднего	Низкий
Кол-во уч-ся	2 чел.	10 чел.	12 чел.	9 чел.
В %	6, 06%	30,3%	36,36%	27,28%

Для наглядности была составлена диаграмма, отражающая количественный показатель уровня развития навыков самостоятельной работы младших школьников на уроках математики во 2-Б классе.

Показатели уровня сформированности навыков самостоятельной работы у учащихся 2-Г класса отражены в таблице 9:

Таблица 9

Уровень развития навыков самостоятельной работы учащихся 2-Г класса

Уровни	Высокий	Средний	Ниже среднего	Низкий
Кол-во уч-ся	1 чел.	6 чел.	8 чел.	10 чел.
В %	4%	24%	32%	40%

Для наглядности была составлена диаграмма, отражающая количественный показатель уровня развития навыков самостоятельной работы младших школьников на уроках математики во 2-Г классе.

Следовательно, по результатам диагностики сформированности навыков самостоятельной работы на уроках математики у учащихся 2-Б и 2-Г классов МБОУ «Чистенская школа-гимназия» можно сделать следующие выводы: высокий уровень присутствует у учащихся 2-Б  (2 респондента)  и 2-Г (1 респондент) классов, средний уровень –  у 10 респондентов 2-Б класса и 6 респондентов 2-Г класса, уровень «ниже среднего» показали 12 респондентов 2-Б класса и 8 респондентов 2-Г класса и низкий уровень показали 9 учащихся 2-Б класса и 10 – 2-Г класса.

По результатам диагностики составлена диаграмма, отражающая количественный показатель уровня сформированности навыков самостоятельной работы у младших школьников в процессе обучения математике:

Таким образом, в ходе исследования  нам удалось выяснить, что у учащихся 2-Б класса навыки самостоятельной работы в процессе обучения математики сформированы лучше, чем  у учащихся 2-Г класса. Мотивация их самостоятельной деятельности реализуется лишь с незначительной помощью учителя, они проявили больше способностей в самостоятельном определении целей практической работы, осознано отбирали тип и содержание задания с учетом своих возможностей. Возможно, это связано с тем, то во 2-Б классе учитель старается организовать поисковую, преобразующую деятельность на уроках математики. Во 2-Г классе учитель больше акцентировал внимание на репродуктивной деятельности учащихся, в ходе которой формировались исполнительские, воспроизводящие и частично-поисковые действия учащихся. Это было установлено в ходе наблюдений за практической деятельностью учителя и учащихся на уроках математики.

Несмотря на это мы видим, что в обоих классах преобладает низкий и ниже среднего уровни сформированности навыков самостоятельной работы на уроках математики. Учитывая, что самостоятельность является одним из составляющих сформированности умения учиться, это побудило нас определить наиболее эффективные условия, способствующие усовершенствованию процесса формирования навыков самостоятельной работы у младших школьников.

2.2.          Методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования навыков самостоятельной работы у младших   школьников

Одним из направлений развития современной системы обучения является переход к личностно-ориентированной модели начальной школы, способной сформировать у учащихся умение учиться, развивать личностные качества, необходимые для саморазвития и самообучения. Таким образом, учителю придется решать проблему оказания помощи каждому ребенку в организации его личной самостоятельной деятельности в урочное и во внеурочное время. А это предполагает, что учитель займет позицию наставника, инструктора, координатора учебной деятельности. В ходе проведенных исследований нами были определены наиболее эффективные условия, способствующие усовершенствованию процесса формирования навыков самостоятельной работы у младших школьников:

1)       Организация учебной деятельности на уроках математики на основе субъект-субъектных отношений, которая предполагает формирование умений учиться в «зоне ближайшего развития», активно взаимодействовать в парах, группах, командах. Данное условие будет способствовать формированию УУД (регулятивных, познавательных, коммуникативных).

2)       С целью формирования осознанного выполнения учебных действий необходимо включать задания различного характера:

-     выполни задания в соответствии с предложенным алгоритмом;

-     составь алгоритм решения текстовой задачи;

-     проанализируй условие задачи и соотнеси его с известными способами решения;

-     определи причины допущенных ошибок;

-     реши задачу разными способами;

-     сравни способы решения задач и назови последовательность действий, выполняемых при решении каждой из этих задач;

-     докажи, что задание выполнено правильно и т.д.

3)   С целью выработки интеллектуальных навыков, включающих в себя ряд исследовательских умений, использовать в своей практике задания на формирование у младших школьников:

-     умения проводить анализ наблюдаемых объектов и выполнять описание наблюдений;

-     умения классифицировать объекты (выделять существенные признаки объекта или последовательности объектов, устанавливать основные классификации или делать выбор основания);

-     умения конструировать объекты (моделировать).

4)   Учитывая, что самостоятельность включает в себя потребность и умение самостоятельно мыслить, решать задания, находить для их решения нужный вариант, изобретать недостающие для решения средства и способы, необходимо планировать учебные задания, ориентированные на рефлексивную деятельность:

-     не решая текстовую задачу, придумай свою аналогичную;

-     придумай «задание – ловушку» (это могут быть задания с неполными, лишними данными, не решаемые задачи и т. д.);

 -    прочитай задачу, реши ее и научи других составлять подобные задачи и т.д.

Перед проведением самостоятельной работы необходимо подвести учащихся определить цель, которую необходимо достичь и спланировать систему действий, ориентированных на достижение поставленной цели.

5)  С целью формирования рефлексивного контроля необходимо включать задания с допущенными ошибками, в ходе анализа которых ученик самостоятельно учится обнаруживать ошибки, вызванные несоответствием схемы и условий задачи и вносить коррективы в схему:

-     сравни краткую запись и текстовую задачу. Имеется ли между ними соответствие?

-     внеси изменения, чтобы краткая запись соответствовала условию и вопросу текстовой задачи.

6)   При организации различных видов самостоятельной работы необходимо учитывать возможности учащихся и придерживаться следующих дидактических требований:

 -    система самостоятельных работ должна  способствовать  решению  основных  дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний,  развитию  у  них  познавательных  способностей,   формированию   умения   самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять  их на практике.

 -    система должна удовлетворять основным принципам  дидактики  и,  прежде  всего,  принципам  доступности  и  систематичности,   связи   теории   с практикой, сознательной и творческой активности, принципу  обучения  на высоком уровне трудности.

-     входящие в систему работы должны быть разнообразны по  учебной  цели  и  содержанию и ориентированы на формирование  у  учащихся  УУД.

7)   С целью формирования навыков самостоятельной работы у младших школьников необходимо использовать возможности домашних заданий. Следует предлагать разноуровневые задания, предоставлять ребенку возможность самостоятельно выбирать их, тем самым обеспечивая ситуацию успеха.

8)   Для самостоятельной работы нужно предлагать такие  задания,  выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а  требует применения  знаний   в   новой   ситуации.   Только   в   этом   случае

самостоятельная   работа   способствует   формированию   инициативы   и познавательных способностей учащихся.

Выводы по главе 2

В ходе исследования нами были конкретизированы уровни (репродуктивный, продуктивный, уровень самостоятельной деятельности по переносу знаний при решении задач в новых условиях), а также критерии сформированности  навыков самостоятельной работы младших школьников.

С целью выявления уровня сформированности самостоятельности учащихся начальной школы на уроках математики нами был проведен констатирующий этап эксперимента. Для диагностики исследуемого качества мы применили следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование и результаты практической деятельности.

Результаты проведенного наблюдения и беседы показали, что у второклассников МБОУ «Чистенская школа-гимназия» присутствует хорошая мотивация на учебную деятельность. У них преобладают при обучении внутренние мотивы (такие, как желание добиться полных и глубоких знаний, стремление к решению вместе с учителем учебных проблем).

В ходе анкетирования было выяснено, что у большинства учащихся доброжелательное отношение к самостоятельной работе на уроках математики. Однако у некоторых учеников, хотя и присутствует мотив к самостоятельной деятельности, но они не способны зачастую выполнять задания и осуществлять рефлексию учебных действий.

С целью выявления уровня сформированности навыков самостоятельной работы у учащихся второго класса на уроках математики нами была проведена комплексная диагностическая работа, которая включала 13 заданий разного уровня сложности.

В ходе исследования было выявлено, что хотя во 2-Б классе учащихся с высоким уровнем больше, чем во 2-Г классе, в обоих классах преобладает ниже среднего и низкий уровень сформированности навыков самостоятельной деятельности в процессе обучения математике.

Разработаны методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования навыков самостоятельной работы у учащихся начальной школы на уроках математики. В рекомендациях нашли отражение особенности организации учебного процесса, задания, которые следует предлагать учащимся для более эффективного формировании исследуемого качества.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе анализа трудов психологов, дидактиков и методистов были раскрыты основные понятия по теме исследования – «учебная деятельность», «самостоятельная работа». Учебная деятельность – это действия учащихся, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, либо на преобразование имеющихся. Учебная деятельность ставит своей целью сформировать у учащихся способность к умению учиться. Умение учиться – одна из важнейших задач начального этапа обучения. Это умение включает в себя следующие составляющие:

-     умение выходить за пределы собственных возможностей, за границы наличной ситуации, в которой всякая новая задача выступает как задача с недостающими данными (работа в «зоне ближайшего развития»;

-     владеть способами выхода из этой ситуации;

-     самостоятельно изобрести, сотворить недостающие для решения средства и способы, т.е., перевести учебную задачу в творческую;

-     самостоятельно найти недостающие условия в любом «хранилище» информации (в учебнике, справочнике, книге и т.д);

-     запросить недостающие данные у учителя, поставившего эту задачу.

Ученик является субъектом учебной деятельности. Задача учителя – развить у него учебную самостоятельность. Самостоятельная работа учащихся рассматривается как средство, проявляющееся в:

-     потребности и умении самостоятельно мыслить;

-     умении ориентироваться в новой ситуации;

-     способности самостоятельно решать вопросы, задания и находить подходы для их решения;

-     умении критически мыслить, отстаивать свою точку зрения, независимо от суждения других.

Рассмотрены психолого-педагогические аспекты формирования навыков самостоятельной работы. Анализируя суть самостоятельной работы в теоретическом плане, можно вычленить три направления, по которым возможно развитие самостоятельности учения - когнитивная, практическая и организационно-техническая. Б. П. Есипов, описывая первое направление, утверждал, что самостоятельность школьников в учебной деятельности будет более эффективна,   если  школа пересмотрит цели образования, развивая у учащихся, прежде всего, навыки творческой деятельности. Целью второго направления, идеи которого были описаны еще Я. А. Каменским, является применение самостоятельной работы на практике, при этом модернизируя их тип, методику применения на разных этапах учебного процесса. Третье направление, основателем которого является К. Д. Ушинский, акцентирует свое внимание на сути самостоятельной работы как образовательной  категории, на ее составляющих - предмете и цели.

Выделены условия, обеспечивающие формирование навыков самостоятельной работы у младших школьников в процессе обучения математике:

1)   Учет степени сформированности учебных умений (сравнивать, анализировать, определять порядок действий, проверять свою работу и т.д.).

2)   Мотивация учебного труда. Мотивация обеспечивается четким представлением ученика о нужности и значимости выполняемой им работы, познавательным интересом, пониманием сути учебной проблемы.

3)   Наличие учебной проблемы, понимаемой учеником. При этом понимание обеспечивает возможность включения школьника в работу. Для выполнения задания ему не нужно переспрашивать: «С чего начинать?», «Как делать?», «Куда писать?» и т.д.

4)   Разделение труда между школьником и педагогом. В начальной школе дети должны не только учиться действовать по инструкциям, планам, алгоритмам, но и учиться строить свои планы и алгоритмы, следовать им.

5) Процесс обучения должен обеспечить развитие всех компонентов познавательного интереса как источника развития учебной деятельности.

6)   Содержание стимулирующих самостоятельность заданий должно соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве.

7)   Система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным.

 Изучен уровень сформированности навыков самостоятельной работы по математике у учащихся второго класса. В ходе исследования выяснилось, что у младших школьников преобладает ниже среднего и низкий уровень. Также было определено, что у учащихся 2-Б класса уровень сформированости навыков самостоятельной работы на уроках математики выше, чем у учащихся 2-Г класса.

Выделены методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования навыков самостоятельной работы у учащихся начальной школы в процессе обучения математике. Данные рекомендации включают в себя условия, которые помогут повысить уровень самостоятельности обучающихся. Одними из таких условий является организация субъект-субъектных отношений, способствующих формированию у младших школьников способности учиться в «зоне ближайшего развития», включение заданий разного уровня сложности и направленности, заданий на развитие мыслительных способностей – анализ, классификация, применение на уроках заданий, направленных на рефлексивную деятельность и т. д.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. – М.: Знание, 1987. – 78 с.

2.            Буряк, В.К. Самостоятельная работа учащихся / В.К. Буряк. – М.: Аспект пресс, 2005. – 272 с.

3.            Васильева, Р.А. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Р. А. Васильева, Г. Ф. Суворова. - М.: Педагогика, 2000. – 346 с.

4.            Боричевская, В. И. Развитие самостоятельности мышления учащихся / В. И. Боричевская // Начальная школа. – 1992. – №1. – С. 2–3

5.                 Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

6.                 Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай. –  М.: Просвещение, 1988. – 112 с.

7.                 Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка  / П. Я. Гальперин.  – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45с.

8.                 Гришкова, Г. Н. Развитие познавательной самостоятельности школьника в игровой деятельности / Г. Н. Гришкова, И. Б. Юсубова //Начальная школа. – 2004. – № 11. – С. 41-45.

9.                 Давыдов, В. В. Концепция учебной деятельности школьников / В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. – 1981. – №6. – С. 35-45.

10.            Дайри, Н.Г. Обучение истории в старших классах / Н. Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1980. – 440 с.

11.            Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: cистема заданий / М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др.. – М.: Просвещение, 2009. – 67 с.

12.            Есипов, Б. П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке / Б. П. Есипов. – М.: Педагогика, – 2001. – 119 с.

13.            Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с.

14.            Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И. А. Зимняя. – Ростов на Дону: Изд-во Феникс, 1997. – 480 с.

15.            Зимняя, И. А. Элементарный курс педагогической психологии.: Учебное пособие для слушателей курсов повышения педагогической квалификации / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. – 111 с.

16.            Зотов, Ю.Б. Организация современного урока / Ю. Б. Зотов. М.: Педагогика, 2006. – 248 с.

17.            Истомина, Н. Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н. Б. Истомина. – М.: Наука, 2002. – 244 с.

18.            Истомина, Н. Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н. Б. Истомина. – М.: Просвещение, 1985. –  64 с.

19.            Калинина, Н. В. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и развитие: практич. пос. / Н. В. Калинина, С. Ю. Прохорова. – М.: АРКТИ, 2008. – 80 с.

20.            Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2003. – 176 с.

21.            Лушников, А. М. История педагогики: Учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений / А. М. Лушников. – Екатеринбург, 1994. – 368 с.

22.            Лында, А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / А.С. Лында. – М.: Высшая школа, 1979. – 159 с.

23.            Митаева, Л. Г.  Система Л. В. Занкова в практике обучения / Л. Г. Митаева // Начальная школа. – 2002. –  №1. – С. 83 – 85.

24.            Михайлова, О.И. Карточки на уроках в начальной школе / О.И. Михайлова // Начальная школа. –  2004. –  № 3. –  С. 87–89.

25.            Муртазин, Г. М. Самостоятельная учебная работа учащихся / Г. М. Муртазин. – М.: Просвещение, 1989. – 520 с.

26.            Огородников, И. Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии / И. Т. Огородников. – М.: Просвещение, 1999. – 124 с.

27.            Огородников, И. Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся / И. Т. Огородников. – М.: Издательский центр "Академия", 2004. – 286 с.

28.            Педагогика: Учебное пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей  / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

29.            Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов/ под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2004. – 608 с.

30.            Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

31.            Программа общеобразовательных учреждений, начальные классы (1-3), по системе Л. В. Занкова. – М.: «Просвещение», 1998. – 57 с.

32.            Симановский, А. Э. Развитие творческого мышления детей / А. Э. Симановский. – Ярославль, 1996. – 86 с.

33.            Смирнова, Н. М. Развитие навыков самостоятельной деятельности учащихся / Н. М. Смирнова. – М.: Просвещение, 2008. – 112 с.

34.            Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении / Р. Б. Срода. –  М.: Изд-во АПН РСФСР, 1990. – 54с.

35.            Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Избр. пед. соч / В. А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1978. –Т.1. – 550 с.

36.            Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования. (Приказ об утверждении Стандарта начального общего образования №17785 от 12.2009).

37.            Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе / В. Т. Фоменко. – Ростов н /Д: ГНМЦ, 1994. – 145 с.

38.            Цыркун, Н. А. Развитие воли у дошкольников / Н. А. Цыркун. – Минск, 1991. – 117 с.

39.            Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. – М.: Знание, 2000, – 96 с.

40.              Шамова, Т. И. Формирование самостоятельной деятельности школьников / Т.И. Шамова. – М.: Издательский центр "Академия", 2005. – 314 с.

41.            Яровая, В. В. Организация самостоятельной работы на уроках математики в начальных классах / В.В. Яровая // Начальная школа. – 2006. –  № 4. – С. 84–86.

1.      

Приложение 1

Метапредметные УУД в начальной школе

Регулятивные УУД

1.                 Умение сохранить учебную цель, заданную учителем, в ходе выполнения учебной задачи.

2.                 Умение самостоятельно ставить новые учебные задачи.

3.                 Умение определять наиболее эффективные способы достижения результата в соответствии с поставленной задачей и условиями ее решения.

4.                 Умение планировать последовательность  учебных действий в соответствии поставленной задачей.

5.                 Умение самостоятельно осуществлять контроль учебной деятельности

6.                 Умение оценивать учебные действия, применяя различные критерии оценки

7.                 Умение самостоятельно вносить необходимые дополнения и коррективы в учебное действие на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок.

8.                 Умение осознавать способы действий, приведших к успеху или неуспеху.

Познавательные УУД

9. Умение осуществлять логическое действие « анализ» с выделением существенных и несущественных признаков.

10. Умение осуществлять логическое действие «синтез».

11. Умение осуществлять логическое действие «сравнение» по заданным /самостоятельно выбранным критериям.

12. Умение осуществлять логическое действие « классификация» по заданным и самостоятельно выбранным критериям.

13. Умение осуществлять логическое действие «обобщение».

14. Умение устанавливать аналогии.

15. Умение устанавливать причинно- следственные связи в изучаемом круге явлений.

16. Умение строить простые рассуждения на основе подводящей информации (индуктивное умозаключение)

17. Умение строить простые рассуждения на основе подводящей информации (дедуктивное умозаключение)

18. Умение подводить под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их обобщения.

19. Умение давать определение понятиям на основе начальных сведений о сущности и особенности объектов, процессов и явлений.

20. Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов /процессов для решения задач.

21. Умение находить существенные связи между межпредметными понятиями, систематизировать и обобщать понятия.

22. Умение обобщить текстовую информацию и отнести её содержание к известным понятиям, представлениям, точкам зрения.

23. Владение поисковыми и творческими способами решения учебных и практических проблем.

24. Умение оценить информацию с точки зрения её целесообразности в решении познавательной или коммуникативной задачи.

25. Умение соотносить материальные и информационные ресурсы образовательной среды с предметным содержанием.

Коммуникативные УУД

26. Умение сознательно строить речевое высказывание в соответствии с задачами учебной коммуникации.

27. Умение формулировать точку зрения.

28. Умение аргументировать свою точку зрения (в комму­никативной ситуации).

29. Умение задавать вопросы для получения от партнера по коммуникации необходимых сведений.

30. Умение определить общую цель и пути ее достиже­ния.

31. Умение ориентироваться на точку зрения других лю­дей, отличную от своей собственной, в учебной коммуника­ции.

32. Умение договариваться о распределении функций и ролей в различных видах совместной деятельности.

33. Умение адекватно оценить поведение окружающих (на основе критериев, заданных взрослым) в ходе решения совместной учебной задачи.

34. Умение адекватно оценить собственное поведение (на основе критериев, заданных взрослым) в ходе решения сов­местной учебной задачи.

Приложение 2

Комплексная диагностическая работа по выявлению уровня сформированности навыков самостоятельной работы у второклассников

1.Какую цифру надо поставить вместо звездочки, чтобы вычисление было проведено верно? Подчеркни правильный вариант ответа.

61 - 2* = 37

а) 0                                  б)6                         в) 4                                      г)3

2.Подчеркни правильное решение задачи.

В бидоне было несколько литров молока. Когда из бидона отлили 5 литров, в нём осталось 12 литров молока. Сколько литров молока было в бидоне?

а) 12-5=7 (л)                     б) 12+5=17 (л)                      в)(12-5)+12=19(л)

3.Таня сделала □ пирожков, а Катя — 5. Известно, что Таня сделала пирожков больше, чем Катя. Подчеркни число, которое можно поставить в□?

а)3                       б)8                                 в) 4                                    г) 5

4.Обведи кружком букву около рисунка, на котором дана правильная схема задачи.

Длина аллеи 70 метров. Два мальчика пошли на лыжах навстречу друг другу с разных концов аллеи. Один прошёл до встречи 27 метров. Сколько метров прошёл до встречи другой мальчик?

5. Представь однозначное число в виде суммы, удобной для вычисления.

54 + 8 = 54 + ( _+_ )

42 –6 = 42 - ( _+_ )

76 + 9 = 76 + ( _+_ )

93 - 7 = 93 - ( _+_ )

6. В записи чисел вместо некоторых цифр поставлены буквы. Запиши ответы с помощью этих значков и цифр.

а8 - 3 =

7в + 20 =

9м - 40 =

т6 +3 =

7. На тарелках лежат орехи. Оказалось, что их удобно сосчитать так: 4 • 3.

Подчеркни правильный вариант ответа.

а) ооо оооо                б) оооо  оооо   оооо                    в) ооо   ооо   ооо   ооо

8. Умножение П • 4 = V заменили сложением. Подчеркни правильный ответ.

а) П + 4 = V                   б) П + П + П + П = V                       в)V+V + V + V = П

9. Сравни произведения, не вычисляя их значений. На сколько одно произведение больше или меньше другого? Подчеркни правильный ответ.

3 • 8___________, чем 3 • 7, на_____

а) 3 • 8 меньше, чем 3 • 7, на 3                          б) 3 • 8 больше, чем 3 • 7, на 8

в) 3 • 8 больше, чем 3 • 7, на 3                           г) 3 • 8 больше, чем 3 • 7, на 7

10. В схеме подчеркни ту клеточку, в которой должно стоять самое большое число.

□ + □ = □□-□ = □

11. Сравни двузначные числа, в записи которых вместо некоторых цифр поставлены буквы. Обычные цифры выделены. Допиши слова: «больше», «меньше», «равно».

АВ..........................А0                                          К3...........................К4

4Р............................4Р                                          5А ..........................3А

12.Квадрат, изображенный на листе клетчатой бумаги, разрезали на 3 части. Эти части изображены правее квадрата. Дорисуй в квадрате линии, показывающие, как был разрезан квадрат.

13. Часть большого квадрата разбита на маленькие квадраты. На сколько таких маленьких квадратов можно разбить неразбитую часть большого квадрата? Подчеркни правильный ответ.

а) 8                                       б)4                         в) 9                                     г) 6

Приложение 3

Результаты учащихся по диагностической работе

Таблица 6

Результаты учащихся 2-Б класса по диагностической работе

№	ФИ учащегося	Баллы за выполненные задания
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	Общее количество баллов
1	Абдулжемилов Х.	3	3	3	3	0	1	3	3	0	0	3	3	3	28
2	Абдураманов С.- Э.	0	0	3	3	2	0	3	3	0	0	3	0	3	20
3	Аблаев О.	3	0	3	0	1	0	3	3	0	0	1	0	0	14
4	Аблязова Э.	3	3	3	3	1	1	0	3	0	3	2	0	3	25
5	Аджихалилов Э.	0	3	0	3	2	2	0	3	3	0	0	0	0	16
6	Алимов Б.	3	3	3	3	0	2	0	3	0	0	0	0	3	20
7	Аметов Ш.	3	0	3	3	2	1	0	3	3	0	2	3	3	26
8	Аметов Э.	0	3	3	0	1	1	3	3	0	0	2	0	3	19
9	Байдак Р.	3	0	3	3	2	1	3	3	0	3	2	0	3	26
10	Байрамова С.	3	3	3	0	2	1	3	3	0	3	2	0	0	23
11	Белялов С.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	39
12	Ваапова Э.	3	0	3	3	0	2	3	0	0	3	3	0	3	23
13	Ганиев М.	3	3	3	3	2	1	3	3	3	0	2	3	3	32
14	Гафарова Э.	3	3	3	3	2	2	3	3	3	0	3	3	3	34
15	Ибрагимов Н.	3	3	3	3	2	2	3	3	3	0	3	3	3	34
16	Ибрагимов Э.	0	0	3	3	2	0	3	3	0	0	3	3	0	20
17	Иззетова А.	3	0	3	0	1	1	3	3	0	3	2	0	0	19
18	Кадыров Р.	3	3	3	3	0	1	3	3	0	0	3	3	3	28
19	Карчин Р.	3	0	3	3	2	2	0	3	3	0	3	3	3	26
20	Кафадар Л.	0	0	3	0	2	2	0	3	0	0	2	0	3	15
21	Керимова Э.	0	3	3	0	2	0	0	3	0	3	0	0	3	17
22	Максудов Т.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	39
23	Меметов К.	3	3	3	3	3	2	0	3	3	0	3	3	3	32
24	Османов И.	3	3	3	3	2	3	3	3	0	3	3	3	3	35
25	Османова Т.	3	3	3	3	2	1	3	3	0	3	2	3	3	32
26	Сейманов Р.	3	0	3	3	2	2	3	3	3	3	1	0	3	29
27	Сейтжалил С.	0	3	3	3	0	2	3	3	0	0	2	0	0	19
28	Сейтибрамова Э.	3	0	3	3	0	2	3	0	0	3	3	0	3	23
29	Топлу Р.	3	0	3	3	0	2	3	3	3	3	3	3	3	32
30	Фурдыга А.	3	0	3	3	2	0	3	3	3	0	1	0	3	24
31	Халилов У.	0	0	0	0	1	2	3	0	0	0	1	0	0	7
32	Эбубекирова Л.	0	3	3	3	0	2	3	3	0	0	2	0	3	22
33	Эбубекирова М.	0	0	3	0	2	0	3	0	0	0	3	0	3	14

Таблица 7

Результаты учащихся 2-Г класса по диагностической работе

№	ФИ учащегося	Баллы за выполненные задания
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	Общее количество баллов
1	Арифов Д.	0	0	3	3	2	0	3	3	0	0	3	0	3	20
2	Асанова А.	3	3	3	3	2	3	3	3	0	3	3	3	3	35
3	Богданов Ю.	3	3	3	3	2	1	3	3	3	0	2	3	3	32
4	Борисовский В.	3	0	3	0	1	0	3	3	0	0	1	0	0	14
5	Еремина В.	0	3	0	3	2	2	0	3	3	0	0	0	0	16
6	Зайцев Н.	3	3	3	3	1	1	0	3	0	3	2	0	3	25
7	Ибрагимова Э.	3	3	3	3	0	2	0	3	0	0	0	0	3	20
8	Иваник С.	0	3	3	0	1	1	3	3	0	0	2	0	3	19
9	Крылов О.	3	0	3	0	1	1	3	3	0	3	2	0	0	19
10	Куксова Л.	3	0	3	3	2	2	3	3	3	3	1	0	3	29
11	Купединов С.	3	0	3	3	2	1	0	3	3	0	2	3	3	26
12	Лопатько В.	3	0	3	0	1	0	3	3	0	0	1	0	0	14
13	Мамбетов Т.	0	0	3	3	2	0	3	3	0	0	3	3	0	20
14	Мамбетова А.	3	0	3	3	0	2	3	3	3	3	3	3	3	32
15	Матковский А.	0	0	3	0	2	0	3	0	0	0	3	0	3	14
16	Мисник О.	3	3	3	3	0	1	3	3	0	0	3	3	3	28
17	Москаленко А.	0	0	0	0	1	2	3	0	0	0	1	0	0	7
18	Розанова К.	0	0	3	0	2	2	0	3	0	0	2	0	3	15
19	Тыщенко В.	3	0	3	3	2	2	0	3	3	0	3	3	3	26
20	Фейзулла И.	3	0	3	3	0	2	3	0	0	3	3	0	3	23
21	Филин Н.	3	3	3	3	2	1	3	3	0	3	2	3	3	32
22	Филина В.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	39
23	Шелюк И.	0	3	3	0	2	0	0	3	0	3	0	0	3	17
24	Эмирова Э.	3	0	3	3	0	2	3	0	0	3	3	0	3	23
25	Муртазаев З.	0	3	3	3	0	2	3	3	0	0	2	0	0	19