Доклад по теме самообразования "Создание проблемных ситуаций на уроках учебной практики"

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное  учреждение Ростовской области

«Каменск – Шахтинское профессиональное училище № 46»

ТЕМА САМООБРАЗОВАНИЯ:

«Создание проблемных ситуаций

на уроках учебной практики»

мастер производственного обучения

группы № 4, № 10 по профессии:

«Машинист локомотива»

Терягова О.С.

Председатель 

методической комиссии

электротехнических дисциплин

Емельянова О.Э.

2015 – 2016 уч. год

Тема самообразования:

«Создание проблемных ситуаций на уроках учебной практики»

Многие преподаватели, мастера производственного обучения  в своей деятельности  сталкиваются с трудностями, обусловленными низкой  мотивацией студентов на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса  является использование активных форм и методов обучения. Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных                      ситуаций в учебном процессе.

Под проблемными ситуациями в обучении мы понимаем спланированное,              специально задуманное средство, направленное на  пробуждение интереса у студентов к обсуждаемой теме.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и              разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности студентов и мастера                      производственного обучения, при оптимальной самостоятельности студентов и под                 общим направляющим руководством  мастера производственного обучения, а так же в овладении студентами в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Ситуации могут различаться степенью самой «проблемности».

 Высшая степень «проблемности» присуща такой учебной ситуации,  в которой          человек:

1.      сам формулирует проблему (задачу);

2.      сам находит ее решение;

3.      решает и самоконтролирует правильность этого решения.

Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности студентов, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний,                анализа, умение видеть за отдельными фактами закономерность и др.

В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:

ü  проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;

ü  поиск истины (способа, приема, правила решения);

ü  различные точки зрения на один и тот же вопрос;

ü  противоречия практической деятельности.

Мастер производственного обучения может привести студентов  к проблемной                   ситуации, одним из следующих способов:

1)       побуждающий диалог – это “экскаватор”, который выкапывает  проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу;

2)      подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов –               “локомотив”, движущийся к новому знанию, способу действия;

3)      применение мотивирующих приёмов: “яркое пятно” – сообщение  интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.),  демонстрация непонятных                     явлений (эксперимент, наглядность),  “актуализация” – обнаружение смысла,              значимости проблемы для студентов.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны студентов:

1.      новая тема (“открытие” новых знаний);

2.      умение студентов использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

3.      умение определить область “незнания” в новой задаче;

4.      активная поисковая деятельность.

Со стороны мастера производственного обучения:

1.      умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации управлять этим процессом;

2.      формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания студентам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные               

3.       продемонстрированные факты.

Приёмы создания проблемной ситуации

·      С УДИВЛЕНИЕМ между двумя (или более) фактами одновременно предъявить                    противоречивые факты, теории;

·      столкнуть разные мнения студентов вопросом или практическим   действием:

ü  между житейским представлением студентов  и научным фактом  обнажить                    житейское представление студентов вопросом или практическим заданием                          с “ловушкой”;

ü  предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией.

·      С ЗАТРУДНЕНИЕМ между необходимостью и невозможностью выполнить задание мастера п/о:

·      дать практическое задание, не выполнимое вообще;

·      дать практическое задание, не сходное с предыдущим:

ü  дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим;

ü  доказать, что задание студентами не выполнено.

Проблемная ситуация стимулирует студентов на самостоятельный поиск способа  решения, ведь только что они были успешны!

Среди способов решения студенты  могут выбрать помощь мастера п/о  или                     обратиться к учебнику. Задача же мастера п/о состоит в том, чтобы направить ребят на самостоятельное изучение нового материала с помощью учебной литературы. Время для самостоятельного поиска неизвестного позволяет студентам успешно справиться с               поставленной задачей. Таким образом, будет разрешена проблемная ситуация, а с ее              помощью закрепятся умения работать самостоятельно с учебным пособием, выдвигать                            собственные инициативы в виде примеров и др.

Важно подчеркнуть, что проблемная ситуация на уроке – это еще и  решение                   эмоционально-положительного комфорта в обучении, с которым связаны интерес и             увлеченность обсуждаемой темой, проблемой.

С помощью проблемных ситуаций решаются многие педагогические задачи:

1.      Самостоятельный поиск новой информации;

2.      Самостоятельная работа с учебником, инструкционными картами;

3.      Овладение навыком решения поставленной  задачи;

4.      Воспитание активной личности, формирование инициативности ответственности,          способности к сотрудничеству;

5.      Развитие личностных качеств;

6.      Прочность усвоения знаний, так как путём поиска разрешения  проблемной ситуации достигается полное понимание материала.;

7.      Решение проблемы психологического комфорта на уроках.

Опыт работы проблемного обучения на уроках учебной практики недостаточно                теоретически обоснован и практически эффективно подтвержден в деятельности мастеров производственного обучения. Однако, первым вопросом в деятельности мастера п/о             является вопрос о  целеполагании обучения, т.е. вопрос «Зачем учить?». Исходя из ответа на этот вопрос, выстраиваются ответы на вопросы «Чему учить» (содержание предмета) и «Как учить?» (с помощью каких технологий, методов,     приемов…).

Ответ на вопрос «Зачем учить?»  нам даёт государство, через Федеральные                  государственные образовательные стандарты по профессиям, в которых определены цели

преподавания. Но каждый педагог, исходя из  своих проблем и противоречий, выбирает для себя наиболее приоритетные цели.

Практические работы на уроках учебной практики в значительной степени сводятся к освоению технических приемов при работе  с оборудованием. При таком подходе мы фактически обучаем студентов по принципу «слушай, смотри, запоминай и повторяй». Возможно, краски здесь несколько сгущены, но все же часто в процессе обучения                   процессы запоминания преобладают над процессами мышления. А современная жизнь постоянно ставит перед человеком острые и неотложные задачи и проблемы, поэтому,   интеллектуальное развитие студентов всегда было и остается одной из основных                           общеобразовательных и воспитательных задач, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от личностного смысла, которое оно для студента имеет. Личностно - ориентированная дидактика                          основана на обеспечении индивидуального поиска студента, заинтересованного в том, чтобы получить ответ на вопрос, который сам поставил.

Таким образом, приоритетными задачами на уроках учебной практики можно                   выделить: формирование устойчивых мотивов учения и развитие мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов                                   деятельности.

На вопрос «Чему учить?» государство также предлагает готовый  инструментарий – содержание, заданное в ФГОС и требованиях к уровню подготовки студентов.

 Но так как в современное время происходит смена парадигмы образования: переход от знаниевой парадигмы к личностно-ориентированной, которая предполагает изменение содержания образования в сторону усиления его социальной и личностной значимости.

Грамотный отбор дидактического содержания способствует развитию психических процессов студента и формированию познавательного интереса.

 Исходя из опыта работы, содержание необходимо,  чтобы  было наиболее                            развивающим и интересным.

Приведу пример 6 элементов, которые делают содержание  развивающим:

ü     Неожиданность

ü     Конфликт

ü     Предположение

ü     Опровержение

ü     Несоответствие

ü     Неопределённость

вопрос «Как учить?», то есть, какие технологии, методы, приёмы  использовать, можно выбрать развивающие технологии, одной из которых является методика                                    проблемного обучения, наиболее оптимальная, по мнению учёных, так студент                    застрахован от механического заучивания  теоретического материала, ведь для                              разрешения проблемы поставленной перед ним педагогом, вынужден применять                         полученные знания в  нестандартных и измененных условиях, что способствует прочному                      усвоению системы знаний и их успешному применению для объяснения   фактов в ходе выполнения практических заданий.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития,                           проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин,                         Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов,                      А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.

Учёные предлагают разные определения понятия проблемное обучение, так понятие проблемного обучения трактует,  Селевко Г.К.

Проблемное обучение — это совокупность таких действий, как организация                    проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание студентам  необходимой                 помощи в решении проблем, проверка этих  решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний  (Оконь В. Введение в общую               дидактику. М.: Высшая школа, 1990, 383 с ).

 Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми  знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления,             воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций                                            (В.Т. Кудрявцев, 1991).

Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая                       предполагает создание под руководством преподавателя  проблемных ситуаций и                   активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате        чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и                 умениями и развитие мыслительных способностей (Г.К. Селевко, 1998).

Классификаций методов, используемых в проблемном обучении  достаточно много, для меня более приемлема классификация методов обучения по степени самостоятельности и творчества учащихся, редложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и                                 М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке:

ü  объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда                             информационно-рецептивным),

ü  репродуктивный метод,

ü  метод проблемного изложения,

ü  частично-поисковый или эвристический и

ü  исследовательский метод.

Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения более присущи последние три метода.

Исходя, из предложенных методов учёным М.И. Махмутовым, разработаны                         10 дидактических способа организации процесса проблемного обучения:

1.    побуждение студентов к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего                          несоответствия между ними. Это вызывает поисковую  деятельность студентов и               приводит к активному усвоению новых знаний;

2.    использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при  выполнении                   студентами практических заданий в училище, дома или на производстве. Проблемные ситуации в этом случае возникают при  попытке студентов самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно студенты в итоге анализа сами формулируют проблему;

3.    постановка учебных практических заданий на объяснение явления или  поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа обучающихся на учебно - опытном участке, в мастерской, лаборатории и т.д.;

4.    побуждение студентов к анализу фактов и явлений действительности,  порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;

5.    выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их  опытная проверка;

6.    побуждение обучающихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация;

7.    побуждение студентов к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки;

8.    ознакомление студентов с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у   студентов  представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний;

9.    организация межпредметных связей;

10.    варьированные задачи, переформулировка вопроса.

       Дидактическая ценность этой классификации обусловлена тем, что она помогает                 мастеру п/о избрать конкретные пути создания проблемных  ситуаций.

Исходя из предложенной классификации методов и способов                                     разработала для себя определённый набор приёмов создания проблемной ситуации.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

Ø  подведение студентов к противоречию и предложение  им самим найти способ его                    разрешения;

Ø  изложение  различных точек зрения на один и тот же вопрос;

Ø  столкновение учащихся студентов с неоднозначным способом решения;

Ø  предложение рассмотреть задачу с различных позиций;

Ø  задания на сравнение, обобщение, выводы из ситуации, сопоставление   фактов;

Ø  постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование,   конкретизацию, логику рассуждения);

Ø  определение проблемных теоретических и практических заданий (например,                       исследовательских);

Ø  постановка  проблемных задач (например, с недостаточными или  избыточными                   исходными данными, с неопределенностью в постановке   вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление “психологической  инерции”).

Данные приёмы можно реализовать через основные категории проблемного                     обучения, которыми являются

ü     проблемный вопрос

ü     проблемная задача

ü     проблемная ситуация

 Проблемная ситуация создаётся при использовании педагогом   проблемного                      вопроса, проблемной задачи. Проблемная ситуация с точки  зрения психологической науки – это ситуация, когда человек не может  достичь цели с помощью известных ему знаний и способов действий, это вызывает в нем искреннее недоумение «Почему не                    получается?». Появляется личная заинтересованность и внутренняя потребность студента разобраться в данной проблеме. Вот эти возникшие эмоции включают дополнительное внимание к задаче, заставляют вновь и вновь проверить, на каком шаге и почему                          появляется неразрешимая ситуация. Не каждый вопрос является проблемным. Если                   вопрос окажется слишком лёгким для студентов, то он будет затрагивать зону актуального развития обучающегося, и не будет являться мотивирующим началом для познания, не будет являться проблемой. Если заданный вопрос окажется чрезмерно сложным, то он также не будет мотивировать, так как обучающиеся не имеют базы знаний и                 умений, достаточных для ответа на данный вопрос.

Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная  ситуация должна находиться в «зоне ближайшего развития», когда студенты могут разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного  потенциала.

Известно, что "пустая голова не рассуждает" (П.П. Блонский). Однако нельзя обходиться только репродуктивными вопросами, можно их переформулировать, превратив их в проблемные.

Основная особенность проблемных вопросов состоит в том, что они  вызывают у субъекта, состояние осознаваемого им противоречия между  знанием и незнанием, выходом из которого может стать только поиск ответа на вопрос. Это состояние и есть проблемная ситуация.

Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса предполагает уже ряд                   действий и обучающимся необходимо самостоятельно провести  частичный поиск                     способа действий или недостаточных данных.

 Выделяют проблемные задачи с неопределённостью условий, с разными                               противоречивыми, неожиданными способами решения, с противоречивыми,                       недостающими данными, избыточными, или частично неверными данными.

Одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития студентов. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер.