Доклад «Современные технологии педагогической деятельности»

«Современные технологии педагогической деятельности»

Преподаватель первой квалификационной категории

Тезиева Неля  Хазбатровна

Кадгарон

Оглавление

Введение __________________________________________________________ 3

Глава 1. Сущность технологии педагогической деятельности _____________ 6

1.1.     Понятие технологии педагогической деятельности __________________6

1.2.     Исторические аспекты возникновения и развития технологии педагогической деятельности как научного явления_________________17

Глава 2. Технологический подход в деятельности преподавателя________________________________________25

2.1. Структура и основные элементы современных педагогических     технологий ______________________________________________________25

2.2. Классификация современных педагогических технологий _____________28

2.3. Практика применения современных технологий воспитания и обучения в образовательном процессе (в рамках конкретного учебного занятия)________37

Заключение_____________________________________________________45

Список использованных источников и литературы___________________ 49

Приложение ______________________________________________________51

         Введение

Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском нового в теории и практике. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, главное из которых - несоответствие традиционных методов и форм обучения и воспитания новым  социально-экономическим условиям развития общества, породившим целый ряд объективных инновационных процессов. Изменился социальный заказ общества: необходимо формирование личности, способной к творческому, сознательному, самостоятельному определению перспектив развития своей деятельности, к саморегулированию, которое обеспечивает достижение этой цели. Уже недостаточно владеть багажом из суммы знаний, умений и навыков. Обществу необходим человек, умеющий работать на результат, способный к определенным социально-значимым достижениям. Именно поэтому личностная направленность образования сегодня является одной из основных тенденций развития образования в целом, а на первый план выступает задача реализации принципа активности в обучении: создание условий для выявления и развития способностей студентов, развитие учебно-познавательной активности и творческой самостоятельности.

Все это свидетельствует о том, что в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей, оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Традиционные способы информации – устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и студента.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

•      от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

•      от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

•      от ориентации на усредненного студента к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;

•      от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

В этих условиях организатору учебного процесса необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных педагогических технологий, идей, направлений. При этом необходимо отметить, что на данном этапе развития России появляются новые стандарты, отвечающие требованиям современного общества.

Цель исследования: изучение теории и практики применения педагогических технологий в образовательном процессе.  

Объект: образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования.

Предмет: современные педагогические технологии обучения, их влияние на совершенствование подготовки выпускников учреждений СПО.

Гипотеза: применение современных педагогических технологий обеспечит развитие личности студентов, повысит качество обучения конкурентоспособного специалиста при условиях:

•      наличия банка педагогических технологий, информационной базы их концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения;

•      учета уровня образовательной подготовленности студентов;

•      соответствия научной концепции технологии реалиям и возможностям образовательного учреждения.

Задачи:

1.    Изучить теоретические основы современных технологий педагогической деятельности;

2.    Проследить исторические корни современных технологий педагогической деятельности;

3.    Определить структуру и основные элементы современных технологий педагогической деятельности;

4.    Ознакомиться с практикой применения технологии воспитания и обучения в образовательном процессе.

Методы исследования:

- теоретические - анализ психолого-педагогической, дидактической, методологической, методической литературы, анализ учебной документации педагога, исследование, абстрагирование и конкретизация научных данных;

- эмпирические - наблюдение, собеседование, мониторинг;

- диагностический - беседа, рейтинг;

- математические методы обобщения результатов исследования.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

Глава I. Сущность технологии педагогической деятельности

1.1.          Понятие технологии педагогической деятельности

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди» [20]. Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.

Любая деятельность, в том числе и педагогика, может быть технологией. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. А в рамках нее любое планирование, а без него не обойтись, противоречит экспромту, действиям по интуиции, т.е. является началом технологии [5].

Понятие "технология" прочно вошло в тезаурус современной педагогической науки. В отечественной и зарубежной педагогике ведутся серьезные исследования по проблемам технологизации педагогической деятельности. За несколько десятилетий это понятие претерпело эволюцию, суть которой в последовательном расширении его объема: от элемента, технического "приспособления" в деятельности педагога до качественно нового понимания самой педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемой социальной сферы. Пристальный научный интерес к педагогическим технологиям обусловлен необходимостью обоснования и реализации более простых и эффективных способов достижения педагогических целей; снижения элемента непредсказуемости педагогического процесса; придания устойчивости отношениям его субъектов.

Изучение феномена технологии педагогической деятельности позволило выделить ряд ее безусловных преимуществ. Она реализуется как систематическая, целенаправленная, сознательно проектируемая деятельность, отличающаяся от неструктурированного элементарного исполнения, поэтому служит достижению цели с наименьшими затратами. Технология педагогической деятельности направлена на совершенствование мастерства педагога, его компетентности в решении образовательных задач. Однако устойчивое научное внимание к проблеме технологизации образовательного процесса не означает ее полной разрешенности. Напротив, в научно-педагогическом сообществе нет единодушия в оценках этого явления и его значения для современного образования. Среди "открытых" вопросов, связанных с педагогическими технологиями, выделим следующие:

-        отсутствие единых подходов к определению понятия "технология педагогической деятельности" и четкой классификации существующих технологий;

-        "критический порог" применимости педагогических технологий (особенно в контексте воспитательной деятельности);

-        противоречие между алгоритмизированностью, предельной схематичностью технологии и субъективной, творческой природой педагогического процесса;

-        соотношение понятий "технология педагогической деятельности", "методика обучения", "форма обучения".

Остановимся более подробно на выше обозначенных проблемах. Действительно, в зарубежной и отечественной научной литературе на сегодняшний день существует свыше трехсот дефиниций технологии педагогической деятельности. Можно выделить несколько подходов к определению данного понятия:

-        научное толкование: технология педагогической деятельности как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения

-        организационная концепция: технология педагогической деятельности как способ организации, модель учебного процесса, гарантирующая получение запланированного результата

-        инструментальный подход: технология педагогической деятельности как инструментарий образовательного процесса, как система указаний, которые должны обеспечить эффективность и результативность обучения

При всем многообразии и содержательной наполненности различных определений, нельзя не заметить, что они не дают достаточно четких оснований для разведения понятия "технология педагогической деятельности" и смежных, близких по смыслу педагогических категорий. Так, если рассматривать педагогическую технологию как область научного знания, дающую теоретическое обоснование целям, содержанию, методам обучения, то в чем тогда заключается ее отличие от дидактики? Если характеризовать педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебного процесса, как совокупность ресурсов и средств оптимизации педагогического взаимодействия, то где в таком случае проходит грань между технологией и методикой? Кроме того, в большинстве определений нет ключа к ответу на вопрос о соотношении механического и творческого, объективного и субъективного, универсального и личностного в технологии педагогической деятельности.

В различных классификациях педагогических технологий также наблюдается смешение понятий. В.П. Беспалько выделяет такие виды технологий, как классическое лекционное обучение, обучение с помощью учебной книги, классно-урочная система и др. [4]. Однако лекция и работа с книгой в дидактике традиционно характеризуются как методы обучения, а классно-урочная система - как форма его организации.

Г.К. Селевко предлагает несколько подходов к классификации современных педагогических технологий. Один из них основан на выявлении преобладающего метода обучения. В соответствии с этим выделены догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные и развивающие технологии [26]. В то же время Н.В. Бордовская и А.А. Реан говорят о репродуктивном, объяснительно-развивающем и объяснительно-иллюстративном видах обучения [7]. Соответственно возникает потребность в разграничении понятий "вид обучения" и "технология педагогической деятельности". В классификации Г.К. Селевко представлена также группа альтернативных технологий, в которую включены: вальдорфская школа, школа С. Френе. К педагогическим технологиям отнесены школа самоопределения А.Н. Тубельского, русская школа И.Ф. Гончарова. Однако они традиционно рассматриваются наукой как воспитательные системы.

Расширительное толкование технологии педагогической деятельности может объясняться стремлением использовать этот термин вместо привычных понятий "метод обучения" и "форма организации обучения". Только через выявление особой природы технологии педагогической деятельности можно обосновать оправданность введения этого понятия в педагогическую науку и практику.

Самый простой способ определения технологии педагогической деятельности - сведение ее к системе алгоритмизированных процедур, гарантирующих достижение результата и минимизирующих риск неудачи. Экстраполяция в область педагогического знания "производственного" подхода к технологии не случайно вызывает тревогу у многих ученых и педагогов-практиков. Уникальное пространство человеческих отношений, возникающее между преподавателем и студентом, не может выстраиваться на основе механистически выверенных операций, абстрактных схем. При таком понимании технологии трудно, даже невозможно совместить ее с активно протекающим сегодня процессом гуманизации образования. Если абсолютизировать инструментальную функцию, то технология педагогической деятельности утрачивает антропологическую направленность и превращается не в средство развития личности и оптимизации образовательного процесса, а в орудие манипуляции.

. Интересно, что именно в тот момент, когда педагогическая наука отказывается от монополии естественнонаучного подхода, в ней поднимается вопрос о технологизации образовательного процесса. Действительно, понятие "технология педагогической деятельности" начинает активно использоваться с середины прошлого века. В этот же период актуализируется антропологическая проблематика, что стало следствием обнаружившегося дефицита гуманизма - оборотной стороны успехов техногенной цивилизации. Смена ценностных ориентиров приводит к пониманию того, что основополагающим условием развития, производства и воспроизводства общественной целостности становится обогащение интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил личности.

Новое понимание человека в культуре предполагает и его новое понимание педагогикой. Он перестает рассматриваться как сырье, нуждающееся в обработке. В 80-90-е гг. прошлого века оформляются концепции личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), цель которого определяется пониманием приоритетности развития личности учащегося, полноты раскрытия его потенциала, отношением к учащемуся как субъекту собственной жизни. Такой подход обусловливает и новое содержание, и новые формы организации учебно-воспитательного процесса. На волне их поиска возникает интерес к проблеме технологии педагогической деятельности. Именно она позволяет преодолевать однозначность естественнонаучного метода, редуцирующего природу (в том числе и природу человека) к тому, что вычислимо, формируемо в соответствии с четкими правилами.

"Технэ" - слово древнегреческого происхождения (techne). Первоначально оно означало мастерство плотника или строителя. В дальнейшем произошло расширение значения. Этим словом стали называть мастерство всякого рода, а также способность выстраивать стратегии и вычерчивать планы. Древние греки рассматривали "технэ" как особый род знания, направленного на производство и конструирование. Techne строится на эмпирии, опыте. Но в то же время простой опыт, который покоится на том, что сохраняется и связывается в памяти, относится только к отдельным примерам и их связи, techne переходит от многих отдельных случаев к общему понятию" [27]. Технологическое знание внутренне организовано на основе отражения реальности. Оно работает с конкретной проблемой, ситуацией, существующей в масштабе реального времени.

Положение технологии педагогической деятельности между эмпирическим опытом и теоретическим знанием позволяет выявить ее отличие от методики обучения. Чаще всего методика предлагает некие образцы, примеры для подражания, готовые рецепты разработки отдельных тем и уроков. Однако в силу непредсказуемости и высокой доли субъективности учебного процесса, стремительности обновления научной информации, неповторимости отдельной педагогической ситуации, которая должна учитывать своеобразие каждого класса и каждого учащегося, стереотипные модели поведения учителя невозможны. По словам В.В. Серикова, "при реализации личностного подхода в образовании возникает тот уникальный случай, когда учитель должен "все решить сам": выбрать и содержание, и метод, и стиль... Учебника и методички здесь никто не предложит!" [8]. Универсального пособия, в котором расписаны действия учителя на все случаи жизни, не существует. Конкретная образовательная ситуация творится конкретным педагогом на основе понимания закономерностей учебно-воспитательного процесса и постоянно расширяющихся знаний о своих студентах.

Преподаватель сегодня нуждается не только и не столько в методических предписаниях и рекомендациях, ему необходимо теоретическое обоснование собственных действий, глубокое понимание своих студентов. В связи с этим значительно возрастает роль технологии педагогической деятельности, интегрирующей теоретические положения и конкретный педагогический опыт. С одной стороны, она предлагает воспроизводимый, четкий, претендующий на универсальность алгоритм деятельности, с другой - готовит педагога к самостоятельному конструированию таких алгоритмов для каждой образовательной ситуации на основе освоения принципиальных подходов к отбору содержания и организации педагогического процесса.  

Каждая педагогическая ситуация неповторима. Она определяется особенностями учебного предмета, возможностями детского коллектива, индивидуальными способностями отдельного учащегося, уровнем профессиональной культуры учителя и др. Ученый не может предусмотреть все нюансы. Это входит в задачу педагога, не простого практика, а мастера, владеющего "технэ". Учитель должен предвидеть различные варианты развития образовательной ситуации, возможные видоизменения шагов алгоритма, ротацию звеньев технологической цепочки и допустимые границы инверсии. Преподаватель "достраивает" педагогическую технологию с учетом только ему известных внутренних механизмов работы с конкретной группой или студентом. Для этого недостаточно только частных, локальных наблюдений и богатого педагогического опыта - необходимо видение образовательного процесса в целом, прогнозирование, рефлексия, то есть все то, что составляет методологическую культуру учителя. Он выступает соавтором ученого. Не случайно большинство создателей современных педагогических технологий (Е.В. Бондаревская, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В. Шоган и др.) не ограничиваются только представлением собственной теории, они открывают экспериментальные площадки, активно взаимодействуют с педагогами, тем самым обеспечивая творческое развитие научной мысли и ее воплощение в практической деятельности. Усвоение технологии педагогической деятельности того или иного автора сводится не только к воспроизведению некоего алгоритма, а к принятию определенной культуры деятельности. На первом уровне технологии педагогической деятельности предметом выступает педагогический процесс, целью - управление им; на втором, соответственно, - студент и развитие его личности. Преподаватель здесь дает собственную ценностно-смысловую интерпретацию материала, вносит авторские модификации. Технология педагогической деятельности обеспечивает ему ту степень компетентности, которая выражается в готовности к реальным профессиональным действиям. С одной стороны, он владеет необходимым теоретическим багажом, с другой - методами и приемами преобразования, расширения академического знания, конструирования нового знания, его применения в конкретных ситуациях.

Хорошо известна и вполне понятна тревога некоторых ученых и учителей по поводу того, что схематизм педагогических технологий усиливает механистические составляющие образовательного процесса, снижает его субъективно-творческий потенциал. Однако эта проблема снимается, если различать два пласта технологии - проектирование (инвариантный, идеальный, четко структурированный, внеличностный компонент) и реализацию (вариативный, ситуативный, личностный компонент).

Первый является ответом на потребность в более рациональном и эффективном способе решения образовательных задач. Он характеризует деятельность и ученого, и педагога и обеспечивает предсказуемый характер работы учителя, упорядочение, институциализацию его профессиональных компетенций. При таком подходе технология педагогической деятельности представляет собой воспроизводимый и тиражируемый опыт. Она всегда содержит методологическую (концептуальная основа, цели обучения, содержание учебного материала) и методическую (процессуальная часть, методы и формы работы учащихся и учителя, организация учебного процесса, его диагностика) части. Так, например, в технологии В.В. Серикова [27]. методологической основой выступает теория личностно ориентированного образования, методическая составляющая охарактеризована при помощи таких дидактических процедур, как личностно развивающая ситуация, жизненный контекст учебной задачи, игра, диалог. В.М. Монахов разрабатывает параметрическую теорию организации учебного процесса, выбирая в качестве методического инструмента технологическую карту. Е.В. Бондаревская [9]методологическим фундаментом современных педагогических технологий называет теорию культуросообразного образования и предлагает различные методические механизмы ее реализации (интеграция, создание поликультурных образовательных сред и др.).

Реализация технологии педагогической деятельности характеризует деятельность конкретного учителя в неповторимой педагогической ситуации. Это совокупность принципов, методов, способов, используемых отдельным педагогом в соответствии с особенностями его личностно-профессиональной культуры. В этом смысле педагогические технологии ситуативны. Каждая конкретная ситуация в образовании востребует свою технологию, уникальные приемы работы, которые не поддаются тотальной алгоритмизации и стандартизации.

Проектирование и реализация представляют собой взаимообусловленный континуум, пронизывают и дополняют друг друга. Без теоретического моделирования реальная деятельность утрачивает научные основы, без личностной интерпретации невозможно построение гуманистической педагогической реальности.

"Широкая разумность" может быть лишь направляющим идеалом, а не конкретным правилом специальной работы и не предметом научения, а значит, не исключает, а предполагает субъективное творчество. Технология педагогической деятельности не противоречит, а отвечает гуманистическому и антропологическому подходу как методологическим ориентирам современного образования. Индивидуализация обучения и воспитания предполагает постоянное изучение учащегося, направленность на личностные новообразования, смысловые приращения, развитие его внутреннего мира. Такая работа опирается на глубокие и разветвленные знания, понимание педагогических и психологических закономерностей. Именно поэтому современный учитель нуждается в эпистемологическом знании, позволяющем выходить за рамки частного опыта, подниматься до обобщающего видения проблем учащегося. Философско-психологический и научно-педагогический фундамент образовательной технологии позволяет педагогу постоянно совершенствовать свою профессиональную культуру. В то же время погруженность в непосредственное взаимодействие с детьми предполагает видение проблем реального учебно-воспитательного процесса и готовность к их решению, Признание двухуровневой технологии педагогической деятельности позволяет решать вопрос о границах технологизации, "критическом пороге" ее использования. Еще древние греки предостерегали по поводу оборотной стороны "технэ". Техника служит облегчению человеческой жизни, но в то же время создает дополнительные проблемы. Она всегда рассматривалась как условие и гарант прогресса, но в то же время вызывала разрушительные последствия. Та же амбивалентность распространяется и на отношение к педагогическим технологиям. Они характеризуются и как основа модернизации и совершенствования образовательного процесса, и как средство бездуховного и бездушного манипулирования.

Учитывая инвариантный и вариативный компоненты технологии педагогической деятельности, формализованное и личностное начало, легко определить, что собственно технологизации подвергается не учащийся, а условия его развития, деятельность, направленная на создание определенных воспитательных ситуаций. На уровне проектирования технология педагогической деятельности может быть массовой и универсальной, на уровне реализации (а именно здесь мы имеем дело с живым человеком, со студентом) - только авторской. Это становится возможным, когда преподаватель обладает высокой профессиональной культурой, так как опасность представляет не столько технология педагогической деятельности, сколько ее использование неподготовленным педагогом (собственно, так же, как и разрушительна не сама техника, а техника в руках человека).

Исходя из вышесказанного, определим сущность понятия "технология педагогической деятельности". Она несводима к совокупности методов и приемов или к абстрактному теоретическому концепту. Технология педагогической деятельности близка к форме организации обучения и воспитания, но не тождественна ей. Два начала составляют основу любой технологии педагогической деятельности и определяют требования, предъявляемые к ней:

-        концептуальность: наличие научно-педагогического обоснования (общей схемы) и его концептуальной интерпретации учителем с учетом условий реального образовательного процесса, представленного многообразием педагогических ситуаций;

-        антропоцентризм: обеспечение непрерывного развития учащегося в образовании через его непрерывное познание учителем;

-        ситуативность: сохранение пространства авторства, творчества каждого учителя, позволяющего идеальную схему превратить в живую педагогическую ситуацию;

-        контекстуальность: встроенность в реальный образовательный процесс.

Появление педагогических технологий является естественным ответом образования на антропоцентризм современной культуры. Они лишены рецептурности методик и абстрактности методологических подходов. Технология педагогической деятельности представляет собой сочетание теоретического (объективного) и личностного (субъективного) знания. Она предопределяет принципиально новый тип отношений между педагогической наукой и педагогической практикой, тесное сотрудничество ученых и учителей, обеспечивающее индивидуальную траекторию развития каждого участника образовательного процесса.

1.2.          Исторические аспекты возникновения и развития технологии педагогической деятельности как научного явления

Если педагог выстраивает воздействие на воспитанника как тонкое и искусное прикосновение к личности, он должен учитывать множество параметров: эмоционально-психическое состояние, общий уровень культурного и возрастного развития, сформированность отношений, духовное и интеллектуальное развитие и многое другое. Воспитатель наблюдает поведение воспитанника, его действия, пластику и мимику, экспрессию телодвижений – все то, что называют внешним видом; воспринимает его речь, тембр и мелодику голоса, речевую эмоциональную выразительность и т.д. В итоге на основе внешних проявлений формируется первоначальное представление о личности учащегося (безусловно расширяющееся в процессе дальнейшего взаимодействия), которое во многом определяет характер педагогического воздействия.

По существу, здесь выявляются сразу две проблемы: первая из них – это умение видеть другого человека, определять по внешним признакам и формам, по поведенческим проявлениям реальное состояние и отношение; вторая - умение демонстрировать в доступной и привлекательной форме собственное отношение и тем самым влиять на отношения своего подопечного.

Внешняя выразительность как источник познания личности интересовала ученых и философов с давних времен.

Древнегреческий врач и реформатор античной медицины Гиппократ (ок.460 – ок.370 до н.э.) еще в IV веке до н. э. предлагал использовать мимику и пластику для определения темперамента; идеи психологии выразительных движений нашли отражение в работах его знаменитого соотечественника Аристотеля (384 – 322 до н.э.) ("О возникновении животных", "Риторика"); древнеримский врач Гален (ок.130 – ок.200) объединил разрозненные данные о пластико-мимической выразительности человека в учение, получившее название физиогномика, а известный врач и естествоиспытатель Парацельс (1493-1541) использовал мимические движения практически – в диагностировании больных.

Владея информацией о состоянии учащегося в данный момент, сформированности его отношений, педагог получает возможность направить свое воздействие на снятие этого состояния, коррекцию или закрепление этого отношения, что опосредованно приводит и к изменению поведения учащегося. Подчеркнем эту мысль: не учитель, как великий манипулятор, используя строгость или ласку, изменяет поведение детей (поведение интересует его лишь как диагностическое средство), а они сами в момент улучшения своего состояния или освоения новой ценности проявляют себя по-новому.

Существенный вклад в развитие искусства толкования внешнего облика внес Артур Шопенгауэр (1788 – 1860), названия работ которого говорят сами за себя – "О том, каков человек сам по себе", "О том, что человек имеет", "О том, что человек представляет", "О физиогномике" и др. Английский естествоиспытатель Ч. Дарвин (1809 – 1882) в своем труде "О выражении эмоций у человека и животных", находясь на материалистической позиции и отстаивая эволюционность в природе, обосновал приспособительный характер эмоциональных состояний человека, что позволяет выявлять закономерности этих проявлений. [24]

При исследовании взглядов педагогов, учитывающих личностные и индивидуальные особенности детей, непременно обнаруживается повышенный интерес к внешней выразительности отношенческой позиции как воспитанников, так и воспитателей, поскольку она определяет возможность и характер прикосновения к личности учащегося в процессе формирования у него ценностных отношений к окружающим объектам.

Итальянский философ-утопист Т.Кампанелла (1568-1639) в своей книге "Город солнца" проводит мысль о ненасильственности педагогического воздействия

Выдвинув тезис: "Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие", – французский гуманист М.Монтень (1533-1592) разработал ряд педагогических позиций, имеющих принципиальное значение с точки зрения технологии. Одно из важнейших условий в работе с детьми – принятие ребенка как данности - интерпретируется у М. Монтеня в учительскую "способность снизойти до влечений ребенка", которая, по мнению автора, "присуща лишь душе возвышенной и сильной". Рассуждая о специфике обучения, М. Монтень призывает учитывать индивидуальные особенности детей, ибо то, что свойственно возрасту в целом, имеет свои исключения в частном. Высочайшего уровня технологического общения он достигает при описании "общения с другими", выделив в качестве рекомендаций шесть правил:

·                   не выставлять себя напоказ;

·                   воздерживаться в расходовании знаний;

·                   избегать заносчивости;

·                   спорить только с достойным;

·                   тщательно отбирать доводы (точные и краткие);

·                   склоняться перед истиной.

Чешский мыслитель-гуманист, педагог Я.А. Коменский (1592-1670) тоже занимался проблемой прикосновения к личности ученика: "Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, только тогда его работа будет высокорезультативной и место учителя самым лучшим местом под солнцем". [23]

Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746-1827), мечтавший о социальном преобразовании общества путем развития истинно человеческих сил, пропагандировал идею разностороннего и этичного воспитания, согласующегося с природой самого учащегося. И.Г. Песталоцци уделял много внимания созданию педагогической технологии. Следовать природе учащегося, в его понимании, – значит творчески разнообразить средства воздействия, а отнюдь не потакать причудам и капризам.

Множество примеров искусного прикосновения к личности учащегося содержится в педагогическом наследии таких мыслителей восемнадцатого столетия, как Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Гербарт, А. Дистервег, Р. Оуэн. Однако уже на основе вышеприведенных примеров педагогической мысли прошлого можно утверждать, что педагогическая технология в качестве оптимального прикосновения к личности воспитанника существует издавна.

Идеи воспитания, высказанные в античности, в средневековье эпоху Просвещения, получают свое дальнейшее развитие в трудах педагогов более позднего периода.

Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824-1870/71) в разработке теории педагогики использовал законы философии, истории, анатомии, физиологии и других наук, так как все они, изучая человеческую природу, предоставляют педагогике ценнейший материал. Убрать! С.Т. Шацкий (1878-1934), исследуя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином. Убрать! Рассуждая о специфике учебных занятий, С.Т. Шацкий отмечал необходимость совершенствования и повышения их воспитательного значения путем "наполнения ценностью" любой деятельности, организуемой на уроке.

А.С. Макаренко (1888-1939) в своих работах уже свободно оперировал термином "педагогическая техника" и использовал понятие педагогическая технология". Отмечая технократичность звучания терминов, он высказывал надежду, что впоследствии, возможно будут найдены более "благозвучные" синонимы. По сути, все его педагогическое наследие есть не что иное, как разработка и реализация технологического подхода в педагогической теории и практике.[20]

В деле воспитания, по его замечанию, сохраняется подход, котором успех зависит только от мастерства и энтузиазма педагога "Воспитательное дело есть дело кустарное, а из кустарных производств - самое отсталое".

По мнению А.С. Макаренко, с позиции педагогической техники влияние отдельной личности на отдельную личность является фактором узким и ограниченным. Здесь он выделял, прежде всего, три компонента: воспитательный коллектив – единый трудовой коллектив педагогического учреждения; мастерство педагога; хорошее знание о воспитаннике, тщательный учет возрастных индивидуальных особенностей детей. Он отмечал, что многие детали в человеческой личности можно "штамповать на прессах", но эти "прессы" должны обладать особой точностью. Другие же детали требуют индивидуального вмешательства педагога-профессионала, мастерски владеющего палитрой педагогических влияний на учащегося. Ведущим элементом технологического подхода в воспитании, по мнению А.С. Макаренко, являются педагогические операции, из последовательного ряда которых (различающихся по деятельности, масштабности и другим признакам) складывается воспитательный процесс. Любая операция должна преследовать определенные цели: главные и второстепенные, собственно педагогические и другие (хозяйственные, бытовые и т.д.). Главные воспитательные цели операции: 1) педагогически целесообразное влияние на целый коллектив; 2) влияние на отдельную личность или группу лиц; 3) достижение "гармонического положения" администрации, коллектива воспитателей, воспитанников и отдельной личности, ранее оказавшейся в ситуации конфликта.

Соотношение целей при проведении операции может меняться, но, как замечал А.С. Макаренко, "идеально проведенной операцией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде".

Правильно проведенная операция приводит к новому состоянию в системе "коллектив - личность", к дальнейшему росту воспитательного коллектива, каждого воспитанника. Являясь органической частью технологического воспитательного процесса, педагогическая операция должна быть обусловлена логикой развития жизни и деятельности коллектива и личности. После окончания одной операции начинается другая, ряд последующих.

Педагог-гуманист В.А. Сухомлинский (1918-1970) в общении с детьми делал ставку на индивидуальное своеобразие каждой личности. Автор не столько отрицает наказание как прием педагогического воздействия, сколько подчеркивает, что унижение и образование несовместимы.

В 60-е годы педагогическая технология обретает статус официального существования. В этот период разрабатывается первая программа по педагогической технике. Активно изучаются вопросы пластической выразительности (А. Румнев), речи учителя, логической и эмоционально-образной интерпретации, рассмотрение слова как средства воздействия (B.C. Найденов), психологического регулирования самочувствия (Н.Д. Левитов, А.Н. Ковалев, Ю.А., Львова), использование тренинга как формы занятия, стимулируют активность студентов (С.В. Гиппиус). [18]

Принципиальные, с точки зрения педагогической технологии, положения эти ученые сформулировали в общих правилах применения метода педагогического воздействия: 1) сочетание требования с уважением к детям; 2) разумность и подготовленность всякого педагогического воздействия; 3) доведение этого воздействия до конца.

В 70-е годы педагогическая техника внедряется в педагогические вузы посредством театральной педагогики. Основное внимание обращено на речевое воздействие: дыхание, голос, дикция, произношение, ударение, интонация и экспрессивная окраска, логика построения фраз и т.д.

Начиная с конца 60-х годов и на протяжении последующего десятилетия растет интерес к психологическим знаниям и их использованию в работе педагога. Достаточно назвать такие имена, как В.Л. Леви, А.А.Леонтьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, исследования которых получили признание и стали популярными в эти годы. Глубоко вникая в вопросы настроения и чувств, психологию общения и воздействия, они сумели показать прикладную сторону выявленных закономерностей. [15]

Дальнейшее развитие педагогической технологии связано определением компонентов педагогического мастерства. Так, в учебном пособии по теории и методике коммунистического воспитания в разделе "Педагогическое мастерство" М.А. Верб и В.Г. Куценко компонентами педагогического мастерства называют: 1) психолого-педагогическую эрудицию; 2) профессиональные способности; 3) педагогическую технику. Педагогическая техника понимается ими как "разнообразные приемы личного воздействия учителя на учащихся".

В 80-е годы повышается интерес к проблеме педагогического общения: этот вопрос занимает как психологов (В.А. Кан-Калик, Бодалев и другие), так и педагогов (А.Б. Добрович, А.В. Мудрик, Е.Н. Ильин, Ф.М. Рахматулина и другие). Общение рассматривается в контексте профессионально значимого умения педагога: изучается структура этого явления, определяются пути его совершенствования, выявляется зависимость характера общения от личности учителя. На основании теоретических закономерностей разрабатываются практические аспекты организации учебно-воспитательного процесса, даются конкретные рекомендации методического и технического порядка (Н.Е. Щуркова, А.Н. Лутошкин и другие).

В эти годы в педагогических вузах усиливается внимание к непрерывной педагогической практике, создаются многочисленные спецкурсы по основам педагогического мастерства, его отдельным компонентам, в практику вузовской подготовки внедряются новые формы занятий, такие, как тренинг, студия. В педагогической печати активно рассматриваются следующие вопросы: вербальный и невербальный язык педагога, пути его совершенствования; организация и проведение непрерывной педагогической практики; использование театральной педагогики в подготовке студентов педвузов; совершенствование форм и методов учебных занятий; изучение приемов эмоционального воздействия.

Дидактический аспект педагогической технологии представляют В.П.Беспалько и И.С. Дмитрик. Обосновывая необходимость овладения преподавателем педагогической технологией, В.П. Беспалько первый из них определяет ее как проект деятельности ученика, подчеркивая при этом, что реализация технологического решения всякий раз опосредуется личностью конкретного учителя. Это обеспечивает множество вариантов практического воплощения замысла и позволяет, в свою очередь, повысить качество и результативность работы. И.С. Дмитрик понимает под педагогической технологией систему педагогических знаний, призванную помочь учителю в решении как стратегических, так и тактических задач и реализуемую на практике через систему оптимальных действий, производимых учителем и учениками и организованном учебном процессе.

При достоинствах и недостатках подобных подходов в педагогической теории и практике неминуемо возникает вопрос о том, как в этом случае избежать возможной нивелировки личности учителя и ученика и почему в этих взглядах отсутствует технология воспитания.

Воспитание как явление может рассматриваться с разных точек зрения: социальной, профессиональной, методической, процессуальной и т.д.

Рассмотрение с социальной позиции обнаруживает комплекс ценностей, которые необходимо передать, чтобы воспитать. Такой подход требует специальной социологической подготовки учителя, чтобы он мог умело оперировать этими ценностями, а в идеале – сам был бы их носителем. Ученик же в этом случае выступает как объект, с которым работает специалист по передаче социально значимой информации.

Методический взгляд на воспитание выявляет путь приобщения воспитанника к культуре, при котором педагог все свое внимание уделяет тому, чем занять детей. В этом случае они опять находятся на позиции объектов и по желанию воспитателя обязаны включаться в разнообразные виды деятельности.

Актуальность разработки этого направления не вызывает сомнений: исключительно гуманное отношение к личности, находящейся в состоянии психологического напряжения, диктуется условиями нашей нынешней жизни. Убрать

При использовании термина "технология" практически все педагоги отмечают сложность психологического порядка. Однако это не является проблемой сугубо педагогической, поскольку традиционно технология ассоциируется с регламентацией, что препятствует ее использованию в творческом процессе.

    Глава 2. Научное обоснование и применение технологии образования в процессе осуществления преподавательской деятельности

2.1. Структура и основные элементы современных педагогических     технологий

Структура педагогической технологии. Технология в максимальной степени связана с учебным процессом – деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят: [25]

а)      концептуальная основа;

б)      содержательная часть обучения:

¾              цели обучения - общие и конкретные;

¾              содержание учебного материала;

в)      процессуальная часть — технологический процесс:

¾              организация учебного процесса;

¾              методы и формы учебной деятельности;

¾              методы и формы работы учителя;

¾              деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

¾              диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

Концептуалъностъ. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими                                субъектами.

Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом                         содержание образования как сущностная часть образовательной                       технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные  изменения методов влекут глубокие преобразования                           целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и                   содержательная части технологии образования адекватно отражают друг                друга.

Между ними есть еще один опосредующий компонент – важнейшее дидактическое средство –учебник, играющий важнейшую роль в определении содержания образования, процессуальной части технологии и в реализации их единства. В последние годы в нашей стране создано большое количество вариативных учебников, что в сочетании с разнообразием выбора педагогических технологий теоретически делает возможным дальнейшее повышение качества образования.

Технология и мастерство. Одна и та же технология может  осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. В этом исполнении неизбежно присутствует личностная компонента мастера, определенная специфика, но определяющей является компонента, характеризующая закономерности усвоения материала, состав и последовательность действий учащихся. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной технологии. Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется.

Источники и составные части новых педагогических технологий. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются:

¾              социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

¾              наука - педагогическая, психологическая, общественные науки;

¾              передовой педагогический опыт;

¾              опыт прошлого, отечественный и зарубежный;

¾              народная педагогика (этнопедагогика);

¾              достижения технического прогресса.

2.2. Классификация современных педагогических технологий

В теории и практике работы образовательных учреждений сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия преподавателя и студента, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий. [25]

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование знаний, умений, навыков по предметам – ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий – СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы – СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. 37

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П.Беспалько – дидактических систем) [4]

1)                классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное);

2)                обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3)                система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4)                обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;

5)                система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения;

6)                компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7)                система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;

8)                «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.[24]

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

¾              традиционная классичесая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

¾              современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

¾              групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

¾              программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция учащегося в образовательном процессе, отношение к нему со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а)      Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией учебной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б)      Высокой степенью невнимания к личности отличаются дидакто-центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в)      Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность учащегося, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность учащегося в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие учащихся.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г)       Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к учащемуся, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д)      Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ученика. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии со-трудничества, со-творчества.

е)       Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере жизнедеятельности ученика. Осуществляя выбор, последний наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знаний – Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ученик) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

·                   массовая (традиционная) технология, рассчитанная на усредненного ученика;

·                   технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

·                   технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

·                   различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

·                   технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой системы образования.

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.[24]

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е.Н.Ильина и др.

б)      Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И.Пассова и др.

в)      Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г)       Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и С.Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д)      Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития подростка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е)       Альтернативные: вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология свободного труда С.Френе, технология вероятностного образования А.М.Лобка.

ж)      Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных – «Школа самоопределения» А.Н.Тубельского, «Русская школа» И.Ф.Гончаровк, «Школа для всех» Е.А.Ямбурга, «Школа-парк» М.Балабана и др.).

Описание и анализ педагогической технологии

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характеристик, что делает возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.

Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой).

Название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса.[26]

Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

·                   целевые установки и ориентации;

·                   основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);

·                   позиция учащегося в образовательном процессе.

Особенности содержания образования:

·                   ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);

·                   объем и характер содержания образования;

·                   дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

Процессуальная характеристика:

·                   особенности методики, применения методов и средств обучения;

·                   мотивационная характеристика;

·                   организационные формы образовательного процесса;

·                   управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция);

·                   категория учащихся, на которых рассчитана технология.

Программно-методическое обеспечение:

·                   учебные планы и программы;

·                   учебные и методические пособия;

·                   дидактические материалы;

·                   наглядные и технические средства обучения;

·                   диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии является многоаспектной.

Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны (инновационности), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

Содержание образования в рамках технологии рассматривается с позиций современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа.

В процессуальной характеристике прежде всего определяется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается в приложении к учителю, ученику и общественно-родительскому контингенту лиц.

2.3. Практика применения современных технологий воспитания и обучения в образовательном процессе (в рамках конкретного учебного занятия)

Результаты проведенного исследования, анализ различных форм образовательного процесса приводят к выводу, что в образовательном процессе, в основном, используются три технологии: традиционная, проблемного обучения и педагогика сотрудничества.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целевые ориентации

1.                 Приобретение знаний, умений и навыков.

2.                 Усвоение способов самостоятельной деятельности.

3.                 Развитие познавательных и творческих способностей.

Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она вся «рассыпана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Целевые ориентации

·                   Переход от педагогики требований к педагогике отношений.

·                   Гуманно-личностный подход к ребенку.

·                   Единство обучения и воспитания.

Касаемо, концепции сотрудничества, в «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель – ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика – объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике, как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.

Сотрудничество в отношениях «ученик – ученик» реализуется в общей жизнедеятельности образовательных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).

Принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений студентов, преподавателей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

Особенности содержания и методики

В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:

·                   Гуманно-личностный подход к ребенку.

·                   Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.

·                   Концепция воспитания.

·                   Педагогизация окружающей среды.

Однако по-прежнему в образовательной системе России, как и во многих странах мира, распространена традиционная технология обучения. Под «традиционным обучением» подразумевается, прежде всего, классно-урочная организация обучения, сложившаяся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Комёнским, и до сих пор являющейся преобладающей в образовательных системах многих государств мира.

Отличительными признаками традиционной технологии являются:

·                   обучающиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют группу, которая сохраняет в основном постоянный состав на весь период обучения;

·                   группа работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию;

·                   основной единицей образовательного процесса является учебное занятие;

·                   занятие, как правило, посвящено одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся работают над одним и тем же материалом;

·                   работу учащихся организовывает учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень знаний каждого ученика в отдельности;

·                   учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.

Цели обучения – подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

·                   формирование системы знаний, овладение основами наук;

·                   формирование основ научного мировоззрения;

·                   всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

·                   воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;

·                   воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цели традиционное обучение представляет воспитание личности с заданными свойствами.

По содержанию цели традиционного обучения ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности, его всестороннее развитие было декларацией.[24]

В современной российской образовательной системе цели несколько видоизменились – исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Вместе с тем, необходимо отметить, что на практике занятий в рамках традиционной технологии воспитания и образования возможно использование других технологий. Данный факт, являясь парадоксом развития современного образования, позволяет таким образом оптимизировать, раскрыть индивидуальные возможности каждого учащегося.

В приложении №№ 1,2 представлены материалы проведения мной практических занятий с использованием современных технологий образовательной деятельности. Уникальность подобных занятий заключается не просто в использовании современных коммуникационных, компьютерных, информационных технологий, а также изменении форм образовательного процесса (не выходя за рамки стандартного занятия традиционной технологии образования), а в сочетании и комбинировании различных технологий в рамках единого занятия в определенном порядке. Все это выражается в необходимости выделения этапов занятия, каждый из которых характеризуется, в первую очередь, целью данного этапа, исходя из которого, формулируется основной вид деятельности со средствами информационно-коммуникационных технологий, обозначается длительность этапа, а также форма организации деятельности обучающихся и преподавателя на данном этапе, определяются основные виды деятельности  последних.

Так, преподаватель, выступая на различных этапах в качестве организатора, координатора, эксперта, демонстратора, аналитика, координатора рассуждений либо просто участника, и меняя формы организации учебного процесса с фронтальных на групповые или индивидуальные, получает возможность объективно оценить каждого, а также оценить качество и эффективной той или иной формы подачи материала. В дальнейшем, определив исходя их индивидуальных психологических особенностей учащихся, формы организации учебы, возможно создание и переход на групповую форму обучения с достижением необходимых прогнозируемых результатов, что, по сути, представляет одну из современных технологий образовательной деятельности.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации.

 Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а в виде профессиональных умений и практических навыков обучающегося. Однако, поступающие в колледж выпускники 9^х классов, как правило, недоучены, это чувствуют все преподаватели: налицо слабое владение обще учебными умениями и навыками, т.е. обще учебными компетенциями.

Следовательно, педагогам необходимо искать и использовать новые подходы в работе с учащимися для достижения современных целей образования.

Сегодня необходимо понять, как формировать универсальные учебные действия у учащихся на уроках. На своих занятиях предпочитаю групповую деятельность студентов. Сложная групповая работа требует тщательного планирования и инструктажа (вот здесь и необходима технологическая карта обучающегося)

Технологическая карта урока – одна из современных форм планирования педагогического взаимодействия учителя и обучающихся.

Задача технологической карты, как известно, – отразить так называемый  “деятельностный подход” в обучении. На каждом этапе урока мы отслеживаем свою деятельность и ожидаемые действия учеников.

Возможности технологической карты:

1.     тщательного планирования каждого этапа деятельности;

2.     максимально полного отражения последовательности всех осуществляемых действий и операций, приводящих к намеченному результату;

3.     координации и синхронизации действий всех субъектов педагогической деятельности;

4.     введение самооценки учащихся на каждом этапе урока.

Самооценивание – один из компонентов деятельности. Самооценка не связана с выставлением отметок, а связана с процедурой оценивания себя. Преимущество самооценки заключается в том, что она позволяет увидеть ученику свои слабые и сильные стороны.

Технологическая карта помогает быстро и грамотно провести анализ урока.

На примере технологической карты обучающегося по теме «Пирамиды» можно проследить за формированием таких обще учебных компетенций  как

ü  Компетенции личностного самосовершенствования

ü  Социально-трудовых компетенций

ü  Коммуникативных компетенций

ü  Информационных компетенций

ü  Учебно-познавательной компетенции

ü  Общекультурной компетенции

ü  Ценностно-смысловой компетенции

Образовательные компетенции обучающегося будут играть многофункциональную мета предметную роль, проявляющуюся в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

Теперь о том, как формируются группы.

Подготовка к проведению занятия с использованием групповой работы включает в себя:

·        Определение задачи урока

·        Выбор способов постановки этой задачи перед группой

·        Планирование числа групп, количества учеников в них и размещение в классе

·        Определение структуры взаимодействия учащихся и исполняемых ими ролей

·        Обеспечение необходимыми материалами

·        Выбор способов оценки результатов работы.

Сложная групповая работа требует тщательного планирования и инструктажа (вот здесь и необходима технологическая карта обучающегося)

Одно из важных условий эффективности организации групповой работы - правильное, продуманное комплектование групп.

При комплектовании групп в расчет надо брать 2 признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений.

Можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа) или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов.

Группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправдывает, низкая обученность, пробелы в знаниях, слаборазвитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера - все это не приводит к положительным результатам.

Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной (разнородной по учебным успехам) группе, в которой и создаются благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества и очень важно учитывать характер межличностных отношений.

Важный ресурс групповой работы- разнообразие жизненного опыта, входящих в нее членов.

 Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что, если оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация  у всех учащихся гораздо выше,  чем в традиционных классах.

Психолог Ю.Н. Кулюткин по этому поводу пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх.

Существуют 4 способа формирования групп:

1.     Разнородные

2.     Случайные

3.     По интересам

4.     Однородные

Разнородные группы предпочтительнее по трем причинам:

·        Наилучшие условия для взаимного обучения.

·        Преподавателю проще управлять работой одинаковых по силе разнородных групп, сильный студентв каждой группе может исполнять роль помощника учителя.

·        Мальчики и девочки, из разных общественных слоев и этнических групп учатся работать вместе, приобретают опыт поведения в малознакомой субкультурной обстановке.

Руководить работой группы, где соседствуют сильные и слабые группы, труднее.

Приоритетом в своей работе считаю:

1. Активную самостоятельную деятельность студентов;

2. Эффективную организацию работы в малых группах ;

3. Поиск оптимальных методов самоконтроля и самооценки (рефлексия-листы самоконтроля, самооценки, сервис проверки знаний учащихся по математике).

Заключение

Модернизация образования, прогресс в отдельных направлениях образовательной системы могут осуществляться только как инновационный процесс: замена устаревших и неэффективных средств новыми для данных условий и более эффективными, использование новых идей, технологий.

Организация и управление этим процессом основываются на определенной базе, которая включает:

·                   банк педагогических технологий, информационную базу их концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения;

·                   критерии выбора педагогической технологии, отправные позиции проектирования новой образовательной практики;

·                   механизмы включения (использования, внедрения, освоения, выращивания) инновационной педагогической технологии в реальный учебно-воспитательный процесс.

Проектирование развития образования в России с учетом применения новых технологий может основываться на теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К.Бабанского, который предлагает следующие критерии оптимального выбора методов:

·                   соответствие методов основным целям обучения на данном этапе;

·                   соответствие методов особенностям содержания обучения;

·                   учет психологических возможностей учащихся;

·                   учет уровня образовательной и воспитательной подготовленности учащихся;

·                   учет особенностей групп и коллективов учащихся и педагогов;

·                   учет возможностей педагогов по использованию различных методов.

М.М.Поташник выдвигает в качестве оснований (источников, критериальных позиций) для выбора инновационных технологий и направлений развития следующие:

·                   потребности страны, региона, города - социальный заказ образовательного учреждения;

·                   успехи и достижения современной науки о человеке;

·                   передовой педагогический опыт;

·                   собственный профессиональный опыт, интуицию, творчество руководителей и учителей;

·                   анализ результатов и процесса функционирования образовательных учреждений.

Наконец, при выборе педагогических технологий следует проанализировать их по степени удовлетворения требованиям:

·                   соответствие научной концепции технологии реалиям и возможностям образовательного учреждения;

·                   достаточная системность и системная совместимость технологии с имеющимся педагогическим процессом;

·                   достаточная управляемость технологии, наличие диагностического инструментария для ее обеспечения;

·                   оценка эффективности новой технологии в сравнении с имеющимися результатами;

·                   данные о воспроизводимости (опыте применения технологии в других однотипных условиях).

Третьей базовой составляющей, необходимой для организации инновационно-технологического процесса, является механизм его освоения (или включения, использования и т.п.). В качестве такого механизма может быть рекомендована «технология проектирования технологий» В.М.Монахова. Ее целями являются:

·                   проектирование целостной технологии (методической системы) обучения;

·                   создание педагогического процесса, наиболее адекватного поставленным целям обучения;

·                   выбор и создание системы диагностики, позволяющей учителю содержательно интерпретировать результаты;

·                   разработка системы профилактики затруднений и рациональной коррекционной работы с учащимися;

·                   создание технологически выверенной динамики развития общепедагогических умений;

·                   формирование нового учителя, способного реализовать спроектированную технологию.

Проектируемая технология должна удовлетворять требованиям системности, структурированности, воспроизводимости, планируемой эффективности, оптимальности затрат.

Любая образовательная технология получает практическую реализацию на конкретной теме, конкретном уроке, дидактическом модуле – основной технологической единице дидактического процесса.

Каждый учитель, творя свою педагогическую деятельность, создает авторскую педагогическую технологию, заключающуюся в проектировании, создании и использовании последовательности дидактических модулей.

Эффективность проектируемой технологии, получение оптимального результата по всем параметрам решаемой задачи достигается экспериментально методом последовательных приближений – интераций.

Выбор технологии основывается на:

·                   технологическом подходе к проектированию деятельности образовательного процесса учреждения, отдельного учителя;

·                   принципе модульного проектирования учебно-воспитательного процесса;

·                   принципе оптимально сбалансированного использования резервов традиционного обучения.

Как уже отмечалось, в настоящее время в российской системе образования преобладает традиционная технология обучения и воспитания. Лишь некоторые учителя применяют технологию проблемного обучения и технологию сотрудничества (все они описаны в дипломной работе), однако  проведенные теоретическое исследование, наблюдение, анализ и обобщение, подтверждают гипотезу и свидетельствуют о том, что современное общество, выдвигая новые требования, все же дает возможность через признание и развитие концепции технологий образовательной деятельности преодолеть барьер «шаблонного», «массового» мышления и совершить скачек в качественном росте уровня конкурентной способности выпускников образовательных учреждений России за счет разработки и применения новых педагогических технологий.

Список использованных источников и литературы

1.     Азаров Ю.П. Искусство воспитывать, – М., 1985.

2.     Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. – М., 1986.

3.     Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. – Ярославль, 1986.

4.     Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

5.     Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия I- // Советская педагогика. – М., 1991, № 9. С. 123-128.

6.     Бодалев А.А. Личность и общение // Избранные труды. – М., 1983.

7.     Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2000.

8.     Философия техники в ФРГ. М., 1989.

9.     Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 

10. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. № 10.

11. Вершинин М.А. Педагогическая технология формирования логического мышления в условиях шахматной деятельности. – Волгоград: ИПК «Царицын», 2003.

12. Гузеев   В. В.  Познавательная   самостоятельность   учащихся   и   развитие образовательной технологии. М., 2004.

13. Ершов П.М. Сочинения: В 3-х т. /Отв. ред. В.М. Букатов. – М., Т. 1: Технология актерского искусства. – М., 1992.

14. Кан-Калик В.А., Никаноров Н.Д. Педагогическое творчество. – ДО. 1990.

15. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

16. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: Перевод с английского, – М., 1990.

17. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрамы. – М., 1993.

18. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: /Анализ зарубежного опыта/. – М., 1989.

19. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 1992.

20. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. – М., 1989.

21. Монахов В.М. Педагогическая технология профессора В. М.Монахова М.: Педагогика, 1989.  

22. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. – М., 1972.

23. Педагогика: Учебное пособие /Под ред.Пидкасистого П.И, – М., 1996.

24. ООО "Олбест": [Электронный ресурс]. М., 2000 – 2013. URL: http://www.allbest.ru/ (Дата обращения: 07.12.2013).

25. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Программа экспериментального учебного курса. – Нижний Новгород, 1992.

26. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

27. Сериков В.В.Образование и личность. Теория и практика проектирова­ния педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

28. Скибицкий Э.Г., Толстова И.Э., Шефель В.Г. Методика профессионального обучения: Учебное пособие. – М., 2008. 

29. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. – М., 1992.

30. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Основные технологии воспитательного процесса. – М., 1993.

31. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия. – М., 1993.