Документация учителя-логопеда."Психолого-педагогическая характеристика детей группы компенсирующей направленности".

Психолого-педагогическая характеристика детей группы компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи МБДОУ « Детского сада №8 «Солнышко»с. Новозаведенного.

       Анализ результатов стартовой диагностики.

Сентябрь 2014 г.

Учитель-логопед Зайцева Елена Вячеславовна.

Группа сформирована территориальной психолого- медико-педагогической комиссией отдела образования администрации Георгиевского муниципального района.

Состав группы: 14 детей имеют заключение ПМПК : общее недоразвитие речи,(ІІІ уровень речевого развития); ФФН .

В ходе стартового диагностического обследования выявлено, что все дети  обладают нормальным слухом и сохраненным интеллектом, имеют специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными для всех воспитанников группы, являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность (ОНР) у детей  группы  соответствует III уровню речевого развития.

Все обследованные дети характеризуются наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дошкольники могут  свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения,  т. к. самостоятельное  общение  является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.

1)  Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое - (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (гюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (фофна вместо сосна, дук вместо жук).

3)Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход — пароход, пал ад — парад, люка— рука).

4)  Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) — при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

Фонематическое недоразвитие у детей старшей логопедической группы проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

 Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Диагностика выявила нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов у обследованных детей (более 90%). Воспитанники  сокращают количество слогов (вместо дети слепили снеговика — дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет) и т. д.

Типичными для детей группы являются персеверации слогов (хахист— хоккеист, ваваяпотик —водопроводчик), антиципации (астобус — автобус, лилисидист — велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимокт — лимон).

Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей детей.

Диагонстическое обследование позволило выявить, что фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Но их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

Это  проявилось при изучении активного словаря. Дети группы не могут назвать, по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (клумба, страница, корни, ваза…). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок у обследованных детей, отмечается неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает—шьет, широкий — большой, вырезает — рвет). Отмечено, что нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают - их: поливает в катюлю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; дети не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой).

Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

Анализ, словарного запаса детей позволил выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни—дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой — маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Что в свою очередь,обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

У преобладающего большинства обследованных детей группы недостаточная ориентировка в звуковой форме слова, которая отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Все дети затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных.

Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит—идет, вместо спрыгивает—прыгает, вместо пришивает — шьет).

Отмечается бедность лексического запаса, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями, что делает речь детей бедной и стереотипной..

При обследовании аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже. Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики,  звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, ронуекают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Часть детей (40%) оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей группы, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т. п.

Наблюдения показали, что вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей группы характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у наших воспитанников заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

У ряда детей(около15%) отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Выявлено в ходе обследования, что связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления,  с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Детям группы, наряду с общей соматической ослаблённостью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей группы наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).

Выводы:Анализируя данные психолого-педагогического обследования детей старшей логопедической группы можно сделать вывод о том, что для преодоления речевой недостаточности требуется длительное, специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой коммуникативной и регулирующей функций речи.

Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, аффективно-волевой сферы, позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению в школе.