I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ИСТОРИИ В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ИСТОРИИ В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

I.1 Системно-деятельностный подход как стратегия совершенствования современного исторического образования

Перемены, которые происходят в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования исторического образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

В истории образования выделены три конкурирующих подхода к разработке стандартов. Наиболее разработанный, традиционный подход может быть назван «ЗУНовским». Он сводит образование к знаниям, умениям и навыкам. Все предшествующие поколения стандартов основаны на ЗУНовском, или, как психологи говорят, дрессурном, бихевиористском подходе. Второй подход называется компетентностным. Третий - системно-деятельностный подход в образовании.

Понятие системно - деятельностного подхода в обучении было введено в 1985 г. Это была попытка объединения взглядов на системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и целого ряда исследователей), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие исследователи).

Сущность системного подхода заключается в рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); совокупности взаимодействующих объектов (Л. фон Берталанфи); совокупности сущностей и отношений (Холл А. Д., Фейджин Р. И.).

В отечественной психологии изучение системного подхода затрагивается в работах психологов Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, Е.Н.Кабановой-Миллер и др.. Однако основательной всесторонней разработки проблема систематизации в отечественной психологии не получила.

Идея системного подхода в педагогике не является новой. Она встречается в отдельных высказываниях педагогов прошлого. Причем понятие системности отождествляется с понятием систематичность.

К.Д. Ушинский говорил: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями…Истинная педагогика…дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигается отвлеченности логических положений».

Что касается отечественных педагогов, то они уже придерживались принципа системного подхода, основанного на создании определенной системы знаний в сознании учащихся[1][2][3].

В методике обучения истории системный подход рассматривается в контексте принципа системности и последовательности в обучении, а также постановкой таких проблем как: реализация внутрипредметных связей; формирование приемов работы с книгой (учебником) и изменения содержания школьного учебника; организация обобщающего повторения и т.д.

Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач. Как говорится, «Правильно заданный вопрос — половина ответа». Это качественно более высокий, нежели просто предметный, способ познания.

Системный подход как направление методологии теоретических и практических познаний, ориентирует исследования на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта с другими объектами[4][5].

Основные принципы системного подхода

Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.

Иерархичность строения, то есть наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой.

Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры.

Множественность, позволяющая использовать множество  моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.

Системность, свойство объекта обладать всеми признаками системы.

Учитывая, что системный подход как методология теоретических и практических исследований и системный анализ как реализация данной методологии в конкретной области составляют мощный аппарат процесса познания мира, следует эти мощные резервы использовать и в процессе обучения, в частности истории[6].

Перейдем к рассмотрению сущности понятия деятельностного подхода, которая заключается в рассмотрении анализируемого объекта через призму деятельности. Понятие деятельности выступает в качестве основного средства исследования изучаемых процессов и явлений, т.к. с позиции именно этой категории происходит описание, объяснение и проектирование рассматриваемых предметов. Если обратиться к многочисленным формулировкам понятия деятельности, встречаемым в научной литературе[7][8][9], а также к структурным компонентам деятельности, то можно отметить, что подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности. «Деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры»[10].

Деятельностный подход в отечественной психологии приобрел довольно широкое распространение (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубенштейн и др.). Его использование позволило психологам выявить зависимость изменений и развития одного человека от изменения и развития материальной и духовной деятельности общества. Изучение отдельных сторон поведения, сознания, личности человека, исследуемых в сфере данной науки, также основывается на использовании различных моментов понятия деятельности. К примеру, это понятие позволило ученым рассмотреть психику «как функциональный «орган» деятельности, это понятие также открыло путь к объяснению происхождения и развития психики: эти два процесса предстали как прямой продукт и результат развития предметной деятельности»[11].

В то же время, несмотря на основополагающее значение, которое приобрел деятельностный подход в психологии, он не является присущим лишь данной науке. Подобно тому, как к понятию деятельности нередко обращаются и методисты, и педагоги и т.д., так и позиции деятельностного подхода зачастую лежат в основе рассмотрения разнообразных явлений представителями многих наук. Этот подход не является новым для педагогов. По их мнению, без деятельностного подхода нельзя ни исследовать, ни организовывать данный процесс, т.к. его организующим фактором является деятельность. Обучение является ведущим понятием педагогики, поэтому в данной науке высказывается мысль, что деятельностный подход не был перенесен в нее из психологии, как считают некоторые научные деятели, а был свойственен ей всегда[12].

В целом развитие деятельностного подхода в педагогике можно проследить, изучая работы Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Особенно четко он обозначен в работах Ю.К. Бабанского. Тем не менее, как показывает анализ работ, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное явление. Даже само определение данной категории в этой научной области заимствуется из философии и психологии, а изучению подвергаются конкретные виды деятельности: учебная, общественная, самостоятельная, творческая и т.д. При этом особое внимание уделяется учебной деятельности – деятельности учащегося, а также деятельности учителя и их взаимодействию. Опираясь на подобные факты, сущность деятельностного подхода с точки зрения педагогики можно выразить так: «это направленность исследования любых объектов, при которой они изучаются с точки зрения процесса учебной деятельности школьника и руководящей деятельности учителя»[13]. Таким образом, в педагогике деятельностный подход опирается не просто на понятие деятельности, а на ее частные виды: деятельности учителя и учащегося.

Системно-деятельностный подход – это переход к построению стандартов нового поколения с ориентацией на итоговые результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. (Стандарт образования фиксирует не само содержание образования, хотя с ним связано, а результаты образования, результаты деятельности и требования к этим результатам.)

В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система. «Любая деятельность, осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат». Согласно современным взглядам, цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания.

Деятельность это всегда целеустремлённая система, система, нацеленная на результат. Результат, может быть, достигнут только в том случае, если есть обратная связь.

При определении результатов необходимо учитывать психолого-возрастные, индивидуальные особенности развития личности ребёнка и присущи этим особенностям формы деятельности.

Школа выполняет заказ, сформулированный в стандартах. Стандарты - социальная конвенциональная норма, общественный договор между семьей, обществом и государством: семья предъявляет требования к созданию условий для успешности личностной, социальной, профессиональной; общество - к безопасности и здоровью, свободе и ответственности, социальной справедливости, благосостоянию; государство – к сохранению национального единства, безопасности, развитию человеческого потенциала, конкурентоспособности[14]. В связи с этим задача системы исторического образования состоит не в передаче объёма знаний, а в том, чтобы научить учиться. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности.

Касательно общего среднего исторического образования ещё в 1988 году группа отечественных учёных утверждала: «деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности»[15].

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Именно это создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями

Формирование универсальных учебных действий как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.

Формирование универсальных учебных действий происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений; формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности.

Новая система требований – это новая «формула стандартов»

- к результатам освоения основных образовательных программ;

- к структуре основных образовательных программ;

- к условиям реализации основных образовательных программ.

Остановимся на требованиях к результатам освоения основных образовательных программ. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения ставят задачу ориентация системы образования на новые образовательные результаты, связанные с пониманием развития личности как цели и смысла образования. Выделяются:

личностные результаты - это сформировавшиеся в образовательном процессе мотивы деятельности, система ценностных отношений учащихся – в частности, к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности и т.д;

метапредметные результаты - освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях;

предметные результаты - выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных предметов.

Стандарты выделяют результаты, подлежащие оценке в ходе итоговой аттестации выпускников в рамках контроля успешности освоения основных образовательных программ - это способность к решению учебно – практических задач на основании:

системы научных знаний и представлений о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах,

умений учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности,

обобщённых способов деятельности, коммуникативных и информационных умений,

умения оценивать объекты окружающий действительности с определённых позиций,

ценностные ориентации выпускника, отражающие его индивидуально – личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.),

характеристика социальных чувств (патриотизм, толерантность, гуманизм и др.),

индивидуально – психологические характеристики личности.

Эти результаты образования выявляются в ходе массовых мониторинговых социологических и других обследований и служат одним из средств оценки эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях[16].

Таким образом, системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную современным приоритетам российского модернизирующегося образования. Следование этой теории при формировании содержания общего образования предполагает, в частности, анализ видов ведущей деятельности (игровая, учебная, общение), выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки.

При этом такие популярные в последние годы в образовании подходы, как компетентностный, личностно-ориентированный и др., не только не противоречат, но отчасти и «поглощаются», сочетаются с системно-деятельностным подходом к проектированию, организации и оценке результатов образования.

Системно-деятельностный подход сегодня реально приходит в образование. Трудно сразу это воспринять, невероятно трудно. Потому что через него мы дадим ребенку развития, стремясь научить ребенка учиться, а не превращать его в славного хомяка, который держит запас знаний, умений и навыков в своих защечных пазухах. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.

I.2 Сравнительная характеристика традиционного и современного уроков истории

Школьное историческое образование способствует: овладению конкретными знаниями, необходимыми для ориентации в современном мире; формированию творческого мышления; умению критически анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников; формированию мировоззрения; формированию нравственных черт; воспитанию способности к эстетическому восприятию мира; обогащение запаса историко-научных знаний.

Огромно значение исторического образования в воспитании всесторонне развитой личности. Это еще раз убеждает о необходимости проведения уроков истории с учетом общих требований к современному уроку, выполнение которых повышает эффективность уроков истории, а значит и качество образования.

Об уроке написано множество книг, статей, диссертаций. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа.

Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик.  Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Современный, – это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный. Актуальный [от лат. actualis – деятельный] означает важный, существенный для настоящего времени. А еще – действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок – современный, то он обязательно закладывает основу для будущего.

В настоящее время большинство учителей, по-прежнему, тяготеет к традиционному уроку. Это объясняется многими причинами: привычкой к традиционным формам обучения и боязнью нового; непониманием огромного количества инноваций.

Попробуем разобраться в плюсах и минусах традиционного урока (таблица 1).

Таблица 1

Положительные и отрицательные характеристики традиционного урока

Плюсы традиционного урока	Минусы традиционного урока
Меняющиеся времена не могут изменить лучшее в уроке. То, что накапливалось веками, остается ценным всегда. Нельзя обойтись без прочных, систематических, глубоких знаний. Нельзя обойтись без воспитанной традиционным уроком привычки к дисциплине и порядку в голове.	Очень высокая утомляемость учителя, особенно на последних уроках, так как большую часть урока проводит сам учитель
Наша молодость, работа, интересная размеренной уверенностью в ее необходимости и пользе, интересная жизнь. Всю жизнь проводили традиционные уроки и вырастили нормальных учеников.	Надоедает одно и то же, бесконечное «повторение пройденного»; жалко «сильных» учеников, которых с каждым годом все меньше и меньше («низкий» уровень подтягиваем до «среднего», а с «сильными» работать некогда).
На традиционном уроке легко работать: его организация проста, привычна, хорошо известна и отработана до мелочей.	Все большее количество учеников желает учиться в классах «выравнивания».
На коллектив позволяет уделять равное внимание и отличникам, и «середнячкам», со «средними» учениками работать проще, меньше головной боли.	Постоянное чувство неудовлетворенности из-за отсутствия интереса, нежелания учиться, из-за роста непонимания со стороны учеников и родителей к требованиям, предъявляемым учителем.
Все нормы четко расписаны, легко выполняются, никому ничего не надо доказывать, всем все понятно: все правильно с точки зрения проверяющих, а раз правильно – плохо быть не может.	Недовольство администрации, заинтересованной в новом, несоответствие программ, учебников, пособий нормативным документам.
	Главные ориентиры традиционного урока – коллективное выравнивание, средняя успешность (успеваемость) обучения, средний ученик в целом. Большинство учителей отмечает резкое снижение интеллектуального уровня учеников на примере конкретных классов, увеличение учеников, в лучшем случае, со «средним» и низким уровнем развития.
	При традиционном обучении ученикам, успешно закончившим школу, гораздо труднее найти себя в окружающей действительности. Среди них гораздо больше не состоявшихся личностей. Не случайно в последние годы среди учителей родилась шутка. На вопрос: «Кому на Руси жить хорошо: отличнику или троечнику», всегда один и тот же ответ – троечнику, так как он адаптирован к жизни, умеет приспособиться, выбрать нестандартное решение, принять на себя ответственность, рискнуть и т. д. Именно поэтому среди них гораздо меньше неустроенных, несчастных, чем, к сожалению, среди отличников, которые всегда четко и правильно выполняли указания учителя.

С приходом ФГОС меняются требования к уроку. Теперь учитель должен построить урок таким образом, чтобы получить планируемый результат (личностный, метапредметный, предметный). Что же нового появляется в уроке при реализации ФГОС второго поколения? В чем плюсы современного урока?

Плюсы современного урока состоят в стремление учителя самостоятельно планировать уроки. В знание принципов дидактики, их иерархии, взаимосвязей и отношений. Выполнение им точных и одновременно творческих программно-методических требований к уроку. Знание типологии урока. Использование игровой формы, когда это служит лучшему выполнению образовательных целей урока. Учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей учащихся. Формулировка, кроме темы урока так называемого «имени урока». Планирование воспитательной функции урока. Комплексное планирование задач урока. Выделение в содержание материала объекта прочного усвоения и отработка на уроке именно этого. Продумывание хотя бы для себя ценностных оснований выбора содержания и трактовки учебного материала на уроке. Помощь детям в раскрытии личностного смысла изучаемого материала. Опора на межпредметные связи с целью их использования для формирования у учащихся целостного представления о системе знаний. Практическая направленность учебного процесса. Включение в содержание урока упражнений творческого характера. Выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения. Знание разных технологий развивающего обучения и их только дифференцированное применение. Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся только на основе диагностики их реальных учебных достижений. Формирование надпредметных способов учебной деятельности (например анализирование от предмета к явлению, процессу, понятию). Работа по мотивации учебной деятельности  - формирование мотивации познания. Создание условий для проявления самостоятельности учащихся. Рациональное использование средств обучения (учебников, пособий, технических средств. Включение компьютеров в педагогические технологии. Дифференциация домашних заданий. Знание и применение психосберегающих, здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих технологий. Обеспечение благоприятных гигиенических условий. Обеспечение эстетических условий. Общение -  сочетание требовательности и уважения к личности учащегося. Имидж учителя. Соотношение рационального и эмоционального в работе с детьми. Использование артистических умений, педагогической техники и исполнительского мастерства.

Итак, следует разделять традиционный и современный уроки.

Традиционный урок решает общеобразовательную задачу - вооружить учеников знаниями и строится в основном на объяснительно-иллюстративном методе. На таком уроке широко применяются наглядные пособия, организуется наблюдение и описание увиденного. Современный урок формирования знаний на основе сочетания разнообразных методов и средств обучения решает комплекс задач. Используются как объяснительно-иллюстративные, так и частично поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия, разнообразные источники знаний, программы телевидения, кинофрагменты, магнитофонные записи, мультимедийные курсы, интернет-технологии, другие технические средства обучения и контроля. Широко используются также разнообразные формы работы: групповая, фронтальная, звеньевая, парная, индивидуальная. На таких уроках создается больше возможностей для решения познавательных задач, высказывания предложений реализации творческого потенциала, словом создаются условия для полного развития личности учащегося. Разновидностями урока формирования новых знаний являются также: уроки формирования и совершенствования знаний, уроки закрепления и совершенствования знаний, уроки формирования нового проблемного видения. Тогда к перечисленным формам урока можно добавить семинар, заключительную конференцию, заключительную экскурсию[17].

Традиционный и современный уроки различаются еще и по следующим показателям: цели, изменения функции учителя на уроке, изменения отношения между учащимися, логика построения процесса обучения, использование межпредметных связей, внедрение коллективной учебной деятельности (Таблица 2)[18][19].

Таблица 2

Сравнительная характеристика традиционного и современного урока

Признаки для сравнения	Традиционный урок	Современный урок
Цели и содержание	Формирование знаний и умений	Развитие личности учащегося, формирование опыта самостоятельной,коммуникативной  деятельности через применение знаний и умений
Функции учителя	Информирование учащихся. Четкое разграничение функций учителя и ученика. Учитель выступает в роли передатчика материала	Учитель выступает в роли Организатора  самостоятельной деятельности учащихся.
Методы обучения	Объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый	Сочетание частично-поискового, объяснительно-иллюстративного, репродуктивного и исследовательского методов
Средства обучения	Традиционная (карты, учебник, наглядности)	УМК по предмету и цифровые средства обучения: мультимедийные учебники, электронные карты и презентации, космические снимки, интерактивная доска и т.д.
Формы организации учебной деятельности школьников	Фронтальная в сочетании с индивидуальной	Групповая работа, работа в парах
Особенности и типы уроков	Четкое разграничение этапов урока	Нет четкого различения этапов урока
Главный фактор воспитания учащихся	Содержание урока	Продуктивные методы и технологии обучения
Стиль общения	Авторитарный либо попустительский	Демократический
Характер взаимоотношений учащихся на уроке	Общение между учащимися отсутствует. Акцент делается на соревновательность между учащимися	Акцент делается на совместную коллективную работу

Также мы можем сравнить деятельность учителя и обучающихся на уроках истории во время проведения традиционного и современного урока в свете требований ФГОС (таблица 3).

Таблица 3

Виды деятельности учителя при проведении традиционного и современного урока

Виды деятельности	Традиционный урок	Современный урок
Объявление темы урока	Учитель сообщает учащимся	Формулируют сами учащиеся
Сообщение целей и задач	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться	Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания
Планирование	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели	Планирование учащимися способов достижения намеченной цели
Практическая деятельность учащихся	Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)	Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы)
Осуществление контроля	Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы	Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля)
Осуществление коррекции	Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию	Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно
Оценивание учащихся	Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке	Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей)
Итог урока	Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили	Проводится рефлексия
Домашнее задание	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей

Еще одним отличием современного урока от традиционного является технологическая карта урока. Технологическая карта — это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ на ступени основного общего образования в соответствии с ФГОС второго поколения. Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий), в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку. Технологическая карта предназначена для проектирования учебного процесса по темам[20].

Новизна современного российского образования требует личностного начала учителя, которое позволяет ему либо проводить урок, наполняя учеников знаниями умениями и навыками, либо давать урок, развивая понимание этих знаний, умений, навыков, создавая условия для порождения их ценностей и смыслов.

---

[1] Болдырев Н.И. Педагогика / Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев.- М.: Просвещение, 1968.-284 с.

[2] Ильина Т.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1968. – 258 с.

[3] Сорокин Н.А. Дидактика. – М.: Просвещение, 1974.-312 с.

[4] Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 279 с.

[5] Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978. – 342 с.

[6] Далингер В.А. Системно-деятельностный подход к обучению математике // Наука и эпоха: монография / под ред. О.И. Кирикова. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2011. – с. 230–243

[7] Буева Л.П. Человек деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с

[8] Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. М.: 1999 г

[9] Швырев В.С. Научное познание как деятельность. – М.: Политиздат, 1984. –232 с.

[10] Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978. – 342 с.

[11] Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 279 с.

[12] Ржецкий Н.Н. Деятельностный подход в дидактике // Советска педагогика, 1983, №5

[13] Далингер В.А. Системно-деятельностный подход к обучении // Наука и эпоха: монография / под ред. О.И. Кирикова. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2011. – с. 230–243

[14] Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования

[15] Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 576 с.

[16] Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования

[17]  Поташник М. М. Требования к Современному уроку (образование XXI века), методическое пособие, центр педагогического образования, – Москва: 2007.

[18] Поташник М. М. Требования к Современному уроку (образование XXI века), методическое пособие, центр педагогического образования, – Москва: 2007.

[19] Иоффе А.Н. Структура современного урока истории и обществознания как основа организации деятельности учащихся. / А.Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 1.

[20] Иоффе А.Н. Структура современного урока истории и обществознания как основа организации деятельности учащихся. / А.Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 1.