Игровая терапия как средство преодоления гиперактивности младших школьников

Игровая терапия как средство преодоления

гиперактивности младших школьников

Введение

Несмотря на проработанность темы гиперактивного поведения детей в школе в современной детской практической психологии, существующие методы работы с гиперактивным поведением детей младшего школьного возраста имеют недостаточно комплексный характер. На фоне разговоров о необходимости привлечения к работе с ребенком специалистов медицинского профиля, практически совсем не учитываются также важные факторы гиперактивного поведения, как структура семьи, характер взаимоотношения ребенка с близким взрослым;[5]

Дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе, так как на уроках, не умея ждать своей очереди, выкрикивают; не дослушав вопроса, или дают первый пришедший в голову ответ; не умеют сосредоточиться на выполнении задания. Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк, поскольку не только очень подвижны, но и часто неловки и даже неуклюжи, поэтому нередко задевают, толкают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию.

Своим поведением гиперактивные расторможенные дети возбуждают класс, затрудняя проведение учебных занятий. По данным разных авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. Среди детей с расстройством поведения медики выделяют особую группу страдающих незначительными функциональными нарушениями со стороны центральной нервной системы. Эти дети мало чем отличаются от здоровых, разве что повышенной активностью. Однако постепенно отклонения отдельных психических функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего называется "легкая дисфункция мозга".

Цель: рассмотреть игровую терапию как средство преодоления гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста.

Объект: гиперактивное поведение младших школьников

Предмет: преодоление гиперактивного поведения младших школьников может осуществляться эффективно при специально организованной деятельности игровой терапии.

Цель и гипотеза исследования определили выбор следующих задач:

- раскрыть понятие и причины гиперактивного поведения младших школьников

-рассмотреть проявления гиперактивности в младшем школьном возрасте

-рассмотреть методы игровой терапии как средство преодоления гиперактивного поведения младших школьников.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме.

Структура работы: введение, две главы, заключение и приложение.

Глава 1. Теоретические основы изучения детей с гиперактивным поведением

1.1 Понятие гиперактивное поведение и гиперактивность

Гиперактивность  как  особый  вариант  поведения  выражается  в  характерных особенностях двигательного развития и тесно связана с нарушением внимания  и эмоциональной  сферы.  В  обобщенном  виде  эти  ведущие  симптомы  выглядят следующим образом:

 Особенности моторно-двигательного развития: неловкость движения;  нарушения координации  и  гармоничности  двигательных  комплексов:  ребенок   способен производить  определенные  движения,  но   не   может   составить   из   них гармоничного целого; общая повышенная  активность,  затруднение  в  освоении движений; синкинезы- связанность   целен аправленных  движений  с  движениями конечностей тела, языка и т.д.; повышенное мышечное  напряжение,  повышенный мышечный тонус. [5]

Особенности внимания  и  контроля:  кратковременная  концентрация  внимания;слабая концентрация внимания; рассредоточение внимания; ригидность  внимания (плохая   переключаемость);   персеверации   (не   может    оторваться    от определенного предмета или способа решения)

  Особенности  эмоциональной  сферы:  возбудимость,  апатия,  неуверенность, внутреннее  напряжение,   эмоциональная   лабильность,   смена   настроения, негативизм, чувство страха, агрессивность, манерничанье.

Одно из недавних исследований, выполненных в русле клинического подхода и посвященных данной проблеме, так и называются «Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста» (В.А.Красов 1989) В этой работе картина гиперактивного поведения у детей младшего школьного возраста представлено сочетанием собственно двигательной расторможенности, повышенной отвлекаемости, то есть нарушений внимания и эмоционально-волевых расстройств. Эти нарушения, по данным автора, находятся в различных соотношениях, проявляются не постоянно и имеют не отчетливый ситуационный характер. Особенно сложной для лечебно-коррекционный работы являются случаи гиперактивного поведения с ярко выраженным нарушением эмоционально-волевой сферы. [14]

В работе Д.Добсона гиперактивное поведение и проявление повышенной активности рассматривается как болезнь или недуг.

Повышенная двигательная активность не контролируемая, включает склонность ребенка быстро отвлекаться, находиться в постоянно беспокойном состоянии и неспособность к двигательной концентрации внимания. У таких детей также могут быть проблемы визуального восприятия, заключающиеся в неспособности правильно воспринимать смысл символа и печатного материала, а так же проблемы эмоционального характера; при наличии последних, болезнь трудно поддается лечению.

Следуя этой точке зрения автора, можно заключить: нарушение визуального восприятия и эмоционального нарушения не является специфическими для гиперактивного поведения. [4]

Анализ работ клинического направления позволяет сделать следующие выводы:

1.Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций)

2.Проявление гиперактивного поведения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптом: избытка двигательной активности, нарушения эмоционального поведения, дефицит внимания.
Перейдем к рассмотрению проблемы гиперактивности в психолого- педагогических исследованиях. Нужно отметить, что в отечественной психологии почти нет работ, специально посвященных изучению гиперактивных детей. Немногие исследования касаются лишь отдельных характеристик детей с таким типом поведения.

В исследованиях В. Петрунек, В.П.Таран направленных на изучение темперамента, дается характеристика холерического темперамента, близкого к характеристике изучаемого нами гиперактивного типа поведения: ребенок активен, непоседлив, легко вступает в контакт с незнакомыми людьми, но если общение не интересно, тут же охладевает внимание, отвлекается. Он неусидчив и беспокоен, хватается за многие дела, но при снижение к ним интереса быстро отвлекается, меняет игру.

В публикациях Е. Госпаровой дана аналогичная характеристика детей называемая автором «шустриками». Ярко выраженный «шустрик»- это непоседливый, неугомонный, подвижный гиперактивный ребенок, его трудно приучить к порядку, ему с трудом удается любая деятельность, сковывающая его активность. Этот ребенок не способен выполнить задание, результат которого невиден сразу. Таким детям трудно удержать образ цели. Цель меняется несколько раз во время деятельности. Дети не могут удержать в памяти определенную последовательность деятельности, потому что она для них внутренне неструктуирована, а отсюда - беспорядочные случайные отвлечения. [4]

Как один из вариантов категории трудных детей шумливый, подвижный ребенок представлен в исследовании Е.Е.Сапоговой. В ее работах дети разделены на две категории. К одной из них относится излишне шумные, дерзкие, подвижные, агрессивные, неуправляемые, непослушные дети; другую же образуют дети вялые, медлительные, тихие, плаксивые, капризные,

 На наш взгляд, остается неясным основание разделения детей на такие две категории. В обоих случаях речь идет о психически нормальных, здоровых детях. К 6-ти годам, дополняет автор, первый тип обновляется новыми качественными характеристиками: повышенной возбудимостью и расторможенностью.

По мнению других исследователей (В.Тржесоглава и другие), гиперактивность проявляется в избытке двигательной активности, не зависит от возраста и пола. В работах Е.М.Мостюковой, Г.В.Грибоновой, А.Г.Московкиной указывает, что у детей при семейном алкоголизме синдром повышенной возбудимости и двигательной расторможенности уже проявляется при рождении и является даже одним из симптомов алкогольного синдрома плода. В дошкольных учреждениях трудности поведения постепенно нарастают и приобретают для ребенка характер привычного поведенческого стереотипа. К подростковому возрасту эмоциональная возбудимость, колебания настроения и трудности поведения усиливаются. В работе М.Е.Поляковой гиперактивность встречается у детей от 2 до 4 лет.

Исследования В.Д.Еремеевой (1989) изучается зависимость модальности эмоциональных проявлений от работы левого и правого полушария головного мозга. В исследованиях обнаружено, что в группе детей с явным предпочтением правой руки в 1,5-2 раза чаще встречается пассивные виды эмоций; в другой группе- с низкой степенью подчинения правой руки в 2-3 раза чаще наблюдается активные виды эмоций. В то же время оказалось, что в первой группе преобладают медлительные дети, а во второй – быстрые, активные. В том же русле в работах С.Е.Казаковой подчеркивается, что расторможенность, неусидчивость, моторные беспокойства, более значительно выражено у мальчиков, чем у девочек, и что это все объясняется своеобразной мозговой организацией нейропсихологических процессов и повышенной уязвимостью леворуких по отношению к психотравмирующим факторам.(13,18).  [18]        

 В исследованиях  В.Красова,  рассматривающий гипердинамический синдром  как сочетание собственно двигательной  расторможенности, повышенной отвлечённости различных эмоционально-волевых расстройств, причины образования гипердинамического синдрома дифференцирующие в соответствии с тем, в каком соотношении находятся эти три компонента нарушения. Так в группе детей с выраженной двигательной расторможенностью нестойкими, в большинстве случаев, кратковременными эмоциональными нарушениями, проявляющие в виде аффективной возбудимости, неустойчивости настроения, повышенной раздражительности в анамнезе у большинства детей отмечена  патология пренатального периода (токсикоз второй половины беременности, родовая травма, асфиксия в родах, недоношенность, перенесение нейроинфекции  в раннем возрасте, черепно-мозговая травма. У всех этих детей обмечались нарушения, свидетельствующие о церембрально-органической недостаточности и проявились клинически в  виде церебрастенического и невроза-подобного синдромов [18].

На основании анализа литературы можно сделать следующие выводы:

1. Наибольшее число рассмотренных трудов исследователей по изучению гиперактивности являются исследования клинического направления. Психофизиологической основой гиперактивного поведения в этих работах выступает незрелость, несовершенство, нарушения и расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций).

2. Наличие минимальных мозговых дисфункций разной степени сложности не может считаться универсальным объяснительным фактором, ответственным за содержание гиперактивности и её причины; необходима разработка психолога - педагогического подхода к изучению данного феномена поведения, его структуры и динамики, конкретных условиях воспитания и обучения ребёнка

3. В большинстве исследований гиперактивность рассматривается в виде ряда симптомов, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетанья трёх из них: избытка двигательной активности, нарушение эмоционального поведения и дефицит внимания. Различное соотношение этих симптомов и ряда дополнительных проявлений позволяют предположить разные варианты гиперактивности, в соответствии с которыми и должна строиться дифференцированная работа. [14]

1.2 Проявление гиперактивности в младшем школьном возрасте

Гиперактивность проявляется расстройствами внимания, двигательной расторможенностью и импульсивностью поведения. Кроме того, для большинства детей с этим синдромом характерна двигательная неловкость, неуклюжесть.

Гиперактивность детей с синдромом дефицита внимания характеризуется тем, что они чрезвычайно подвижны, все время бегают, крутятся, пытаются куда-то забраться. Родители описывают их «постоянно двигающимися, как будто бы к ним прикрепили мотор», неспособными усидеть на месте.

Важно учитывать то, что, оказавшись в новой обстановке, при встрече с незнакомыми людьми ребенок не проявляет свойственной ему гиперактивности, которая на какое-то время исчезает, «тормозится» на фоне волнения. Это обстоятельство может затруднить выявление гиперактивного поведения во время консультации специалистом при первой встрече с ребенком и родителями.

Импульсивность постоянно наблюдается у гиперактивных детей, как в разнообразных поведенческих ситуациях, так и при выполнении школьных заданий. Она выражается в том, что ребенок часто действует, не подумав. На уроках он с трудом дожидается своей очереди, перебивает других, на вопросы отвечает невпопад, и не выслушивая их до конца. Он может без разрешения встать со своего места в классе, вмешиваться в разговор или работу находящихся рядом людей, во время игры со сверстниками бывает не в состоянии следовать правилам. Из-за импульсивности гиперактивные дети склонны к трамватизации, так как могут попадать в опасные ситуации, не задумываясь о последствиях своих поступков (ввязываются в драки, выбегают на проезжую часть дороги и т.д.). Однако все это они делают импульсивно, без специального умысла. [15]

Наряду с гиперактивностью в двигательной сфере у таких детей обычно обнаруживаются нарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса (способности осуществлять достаточно сложные целенаправленные движения и действия). У них возникают сложности при завязывании шнурков, застегивании пуговиц и пр. Недостаточная сформированность координации движения ведет к моторной неловкости, неспособности к спортивным занятиям и повышенному риску травматизма.

Так же у таких детей имеются проблемы с концентрацией внимания, выраженная отвлекаемость.

Причины и механизмы развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (то есть этиология и патогенез) сложны и остаются недостаточно выявленными, несмотря на большое количество исследований. Для объяснения возможных механизмов его развития предложены нейроморфологические, генетические, биохимические, нейрофизиологические, социально-психологические и другие концепции.

«Специальные обследования показывают, что в течение последних лет около 15-20% детей, поступающих в школу, имеют различные нарушения нервно-психического здоровья» - пишут М.М. Безруких и С.П. Ефимова в книге «Знаете ли вы своего ученика?». [1]

Нарушения нервно-психического здоровья авторы относят к категории так называемых “пограничных расстройств”, т.е. находящихся на грани нормы и болезни. Их настолько трудно распознать в дошкольный период, тем не менее при малейшем “толчке”, которым и является начало систематического обучения в школе и весь комплекс школьных нагрузок, они принимают выраженный характер, и учитель сталкивается с этим раньше всех. [1]

Несмотря на то, что этой проблемой занимаются многие специалисты (педагоги, дефектологи, логопеды, психологи, психиатры), в настоящее время среди родителей и педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность – это всего лишь поведенческая проблема, а иногда и просто “распущенность” ребенка или результат неумелого воспитания. Причем чуть ли не каждого ребенка, проявляющего в классе излишнюю подвижность и неусидчивость, взрослые причисляют к разряду гиперактивных детей. Такая поспешность в выводах далеко не всегда оправданна, так как синдром гиперактивности – это медицинский диагноз, право, на постановку которого имеет только специалист.

Поскольку синдром детской гиперактивности и дефицита внимания – это дефицитарность лобных отделов, то развитие произвольной регуляции – основное направление коррекционной работы с такими детьми.

Индивидуализированная методика корригирующих занятий с гиперактивными детьми направлена на формирование произвольной регуляции и предусматривает два основных принципа. С одной стороны, комплекс упражнений ориентирован на включение в работу мышечных групп, которые обычно используются в развернутом двигательном акте. С другой стороны, коррекционные психомоторные упражнения соответствуют этапному возрастному развитию ребенка и основываются на соблюдении последовательности овладения двигательными функциями, свойственной здоровым детям. [6]

Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискует предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет, и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка – его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса. 

Понятно, что такой ребенок вызывает беспокойство и раздражение взрослых, нередко считающих, что он не хочет сосредоточенно работать, не хочет подчиняться дисциплинарным требованиям. Беда ребенка заключается в том, что он не “не хочет”, а не может вести себя соответственно школьным правилам поведения из-за специфических нарушений функционирования мозговых систем. Ребенок как бы не может ни на чем сконцентрироваться, последовательно и целенаправленно что-либо выполнять. Естественно, что учебная деятельность, требующая, прежде всего целенаправленности, планирования и самоконтроля выполняемых действий, оказывается для него особенно трудной. У такого ребенка сильно страдают объем и концентрация внимания, он может сосредоточиться на чем-либо лишь на несколько мгновений, у него чрезвычайно повышена отвлекаемость, он реагирует на любой звук, на любое движение в классе. [10]

Такие дети нередко бывают раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально неустойчивыми. Как правило, им свойственна импульсивность поступков (“сначала сделает, а потом подумает”). Это приводит к тому, что ребенок часто попадает в ситуации, опасные для него, например, бежит по улице, не глядя на приближающийся транспорт, занимается физически опасной деятельностью, не задумываясь о последствиях. Раздражительность, импульсивность, неумение управлять своим поведением в игре и общении затрудняют контакты со сверстниками, приводят к агрессивному и деструктивному поведению (в состоянии возбуждения ребенок может сломать попавшийся ему в руки предмет, разорвать или смять тетрадь и т.п.).

Эмоциональная напряженность, свойственная таким детям, склонность остро переживать трудности, которые возникают при обучении в школе, приводят к тому, что у него легко формируются и фиксируются негативная самооценка и враждебность ко всему, связанному со школьным обучением, протестные реакции, неврозоподобные и психопатоподобные расстройства. Эти вторичные расстройства усугубляют картину, усиливают школьную дезадаптацию, ведут к формированию негативной “Я-концепции” ребенка.

Развитие вторичных нарушений в значительной степени зависит от среды, которая окружает его, определяется тем, насколько взрослые способны понять трудности, возникающие из-за болезненно повышенной активности и эмоциональной неуравновешенности ребенка, и создать условия для их коррекции в атмосфере доброжелательного внимания и поддержки. 

Специалисты утверждают, что некоторые дети с диагнозом “синдром гиперактивности” обладают достаточно высокими компенсаторными возможностями. Однако для включения компенсаторных механизмов необходимо наличие определенных условий. Прежде всего ребенок должен развиваться в благоприятной обстановке без интеллектуальных перегрузок, с соблюдением соответствующего режима, в ровной эмоциональной атмосфере. 

В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраняться и в подростковом возрасте. Но если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что с годами проявления синдрома будут преодолены. [13]

Глава 2 Содержание работы по преодолению гиперактивности детей младшего школьного возраста

2.1 Понятие игровая терапия, цели, задачи, виды

«Игра» и «терапия» - казалось бы, что связывает эти два слова? Игра - это: развлечения, отдых; терапия - напротив, лечение, нагрузка. И все-таки они объединены, объединены прочно многолетней практикой применения, дающей во многих случаях очень хорошие результаты. По мнению психологов, специально подобранные игры - наиболее эффективный, а порой и единственный метод коррекционной работы с детьми раннего возраста.

  Использование игры в психологической и психотерапевтической практике получило название игротерапия. По определению М. И. Чистяковой игровая терапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В его основе лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Цель использования игровой терапии – не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого. [7]

Впервые игровую терапию начал применять З. Фрейд. Развивая его метод, М. Клейн стала использовать для лечения детей особый материал: игрушки небольшого размера, которые ребенок мог бы отождествлять с членами семьи. Она утверждала, что «в свободной игре ребенок символически выражает свои неосознаваемые надежды, страхи, удовольствия, заботы и конфликты».

Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Так, Мелани Кляйн считала, что с помощью анализа можно устранить или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребенка. При этом анализ может оказаться полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспитания.

Однако попытки прямого переноса техник психоанализа на работу с детьми оказались неудачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста. Главная проблема в использовании аналитических техник в работе с ребенком состояла в невозможности применения ключевого для психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяющего выявить бессознательные влечения, подвергнуть их анализу.

Поиски обходных путей для разрешения этой проблемы и привели М. Кляйн к мысли о возможности использования игры ребенка как удачной замены метода свободных ассоциаций.

Возможности такого использования игры связаны с двумя ее характеристиками:

1.      Игра ребенка, по мнению М. Кляйн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В ролях, принимаемых на себя ребенком, в игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл.

2.      Игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды. А значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром.

М. Кляйн считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражает конфликты и подавленные влечения ребенка. Этот символический смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ребенка.

В 1919 г. М. Кляйн стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская игра и основанная на ней игровая терапия позволяют непосредственно проникнуть в детское бессознательное. Термин «игровая терапия» был предложен именно Мелани Кляйн.

В современной отечественной науке технологии использования элементов игротерапии представлены в исследованиях А. В. Захарова, М. И. Чистяковой, М. Э. Вайнер, Г. А. Широковой, Л. Костиной. 

Термин «игротерапия» почти не употреблялся в отечественной теории и практике использования игры как средства психокоррекции и психотерапии, личностного, когнитивного, психомоторного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Вместе с тем в многочисленных исследованиях психологов и педагогов дошкольного детства игра рассматривается как основная, способствующая развитию деятельность

Направленная игротерапия — эффективное средство психокоррекции и психотерапии детей с личностными, когнитивными, психомоторными особенностями, психическими нарушениями различной степени выраженности, например, при дизартрии и заикании. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с повышенной импульсивностью, непроизвольностью поведения, несформированностью мотивов учебной деятельности игровой способ взаимодействия — один из наиболее эффективных. [6]

Игровые формы психотерапии могут применяться не только для помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста, но также и для подростков и взрослых. В отношении взрослых эти методики могут строиться по аналогии с современными методами обучения языку, основанными на погружение в различные жизненные ситуации, которое часто реализуется именно в игровой форме, сохраняющей многие важные свойства естественной ситуации, прежде всего ее импровизационность.

Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. Сначала в игре, а потом и в реальной жизни для ребенка становится доступным: определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств достижения целей; предвидение конечного результата своих действий и поступков; принятие на себя ответственности за свое поведение и поступки; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности. В этом и состоят основные признаки произвольности поведения.

Метод игротерапии помогает решать не только личностные, но и как следствие этого профессиональные трудности.

Психолог и разработчик методов игротерапии М Панфилова сделала вывод о том, что с помощью игры можно научить детей правильно строить диалог, влиять на психику, убавлять из гиперактивность и агрессию.  Автор предлагает примерные планы игровой терапии с детьми и родителями, описывает терапевтические и развивающие игры, знакомит с приемами и методами взаимодействия взрослых с гиперактивными, тревожными, агрессивными детьми. Таким образом, игра, наравне со сказкотерапией, стала лучшей «практикой развития» (С. Л. Рубинштейн) для всех детей, независимо от умственных и физических возможностей. В игре ребенок начинает гибче мыслить, учится принимать самостоятельные решения и вести диалог с окружающими.

Рассмотрим виды, игротерапии.

1.       Если в качестве критерия рассмотреть  теоретический подход, то можно выделить виды:

·         игротерапию в психоанализе;

·         игротерапию игротерапию, центрированную на клиенте,

·         игротерапию построения отношений;

·         примитивную игротерапию;

·         игротерапию в отечественной психологической практике.

2.      По функциям взрослого в игре различают

·         недирективную игротерапию;

·         директивную игротерапию.

3.      По форме организации деятельности различают:

·         индивидуальную игротерапию;

·         групповую игротерапию;

4.      По структуре используемого в игротерапии материала:

·         игротерапию с неструктурированным материалом:

·         игротерапию со структурированным материалом.

В общем смысле цели игровой терапии, центрированной на ребенке, согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Необходимое условие, которое часто выпускается из вида, состоит в том, чтобы обеспечить ребенку позитивный опыт роста в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает, с тем, чтобы ребенок мог обнаружить в себе внутренние силы. [15]

Вместе с тем целью коррекции не может и не должно быть прямое изменение личности ребенка, поскольку постановка подобной цели означала бы отвержение ребенка таким, какой он есть, и противоречило бы исходному постулату «клиент-центрированной терапии» - постулату безусловного принятия ребенка.

Коррекция, напротив, должна быть направлена на утверждение уникального «Я» ребенка, его самоценности. 

 Современная наука рассматривает игротерапию как одно из наиболее эффективных средств коррекции неконструктивного поведения. Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора определяется исследованиями Л.С. Выготского,  Д. Б. Эльконина, А. С. Спиваковской,  А. И. Захарова, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных мер приоритетное внимание должно уделяться    ведущей в данном возрасте деятельности – игре.

    Итак, игротерапия является отличным средством профилактики и коррекции неконструктивного поведения детей младшего школьного возраста благодаря тому,  что игра, в отличие от деятельности неигрового типа, активнее влияет на  процессы становления личности  ребенка, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. Сначала в игре, а потом и в реальной жизни для ребенка становится доступным: определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств достижения целей; предвидение конечного результата своих действий и поступков; принятие на себя ответственности за свое поведение и поступки; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности. В этом и состоят основные признаки произвольности поведения.

2.2 Организация игровой терапии с гиперактивными детьми

 Проблема гиперактивности (двигательной расторможенности) детей волнует многих современных специалистов: врачей, педагогов, психологов, психотерапевтов. Беспокоит она и родителей.

Главное здесь не только в том, что сверхподвижный ребенок создает проблемы окружающим, а, прежде всего, в возможных последствиях двигательной расторможенности для самого ребенка, что и делает необходимым организацию целенаправленной психологической помощи гиперактивным детям.

Замечено, что расторможенный ребенок находится в постоянном движении, чрезвычайно беспокоен и суетлив. Расторможенного ребенка отличает слабость внимания, в частности, невозможность его сконцентрировать, отсутствие самоконтроля, расстройство воли. Кроме того, наблюдаются нарушения общей координации движений и особенно мелкой моторики. Иногда ко всему этому добавляются признаки невротизации, повышенная утомляемость. Учитывая вышеперечисленные особенности, и следует подходить к выбору психотерапевтических средств в работе с гиперактивными детьми.

Одним из наиболее эффективных психотерапевтических средств, способных войти в комплекс недирективных влияний на психическое состояние ребенка с симптомами двигательной расторможенности, является игра, которая приобретает особое значение в плане оказания помощи таким детям

В мировой практике уже на протяжении многих десятилетий игровая терапия широко используется в самых разнообразных целях, среди которых: реконструктивное лечебно-коррекционное воздействие (при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера), развитие сенсомоторных навыков, снижение эмоционального напряжения и степени социальной депривации, совершенствование коммуникативной активности и др. При этом, по свидетельству некоторых специалистов (А.С.Спиваковская, Г.Лэндрет), игровая терапия имеет широкие возможности и при оказании помощи расторможенным детям, существенно сглаживая их двигательное беспокойство и суетливость, позволяя контролировать их действия и поступки посредством наличия определенного сюжета и связанных с ним правил и ролей.

Работая с гиперподвижными детьми, постоянно следует помнить, что насильственно сдерживаемое стремление ребенка к движению находит свое проявление в бурных истериках и разрушениях. Поэтому задача психолога или терапевта найти возможность позитивного использования двигательной энергии таких детей, что особенно успешно осуществляется в коллективных сюжетных ритмичных играх, сопровождающихся стихотворным текстом и спокойным пением.

Выбор методов коррекции гиперактивности детей должен носить индивидуальный характер с учетом степени выраженности основных проявлений и наличия сопутствующих ей нарушений. При этом коррекция, как и диагностика этого синдрома, всегда должны носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе работу с родителями и методы модификации поведения (т.е. специальные воспитательные приемы), работу со школьными педагогами, методы психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение. Коррекционная работа с гиперактивным ребенком должна быть направлена на решение следующих задач:

1.                 Провести комплексную диагностику ребенка, проявляющего симптомы дефицита внимания и гиперактивности.

2.                 Нормализовать обстановку в семье ребенка, его взаимоотношений с родителями и другими взрослыми. Важно научить членов семьи избегать новых конфликтных ситуаций.

3.                 Установить контакт со школьными педагогами, ознакомить их с информацией о сущности и основных проявлениях гиперактивности, эффективных методах работы с гиперактивными детьми.

4.                 Добиться повышения у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах за счет усвоения им новых навыков, достижений успехов в учебе и повседневной жизни. Необходимо определить сильные стороны личности ребенка и хорошо развитые у него высшие психические функции и навыки с тем, чтобы опираться на них в преодолении имеющихся трудностей.

5.                 Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела. Развить у него чувство ответственности за собственные поступки.

6.                 Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействия с окружающими людьми. [13]

Организация коррекционно-педагогического процесса с гиперактивными детьми должна соответствовать двум обязательным условиям:

1.                 Развитие и тренировку слабых функций следует проводить в эмоционально привлекательной форме, что существенно повышает переносимость предъявляемой нагрузки и мотивирует усилия по самоконтролю. Этому требованию соответствует игровая форма занятий.

2.                 Подбор таких игр, которые, обеспечивая тренировку одной функциональной способности, не возлагали бы одновременной нагрузки на другие дефицитные способности, ибо известно, что параллельное соблюдение двух, а тем более трех условий деятельности вызывает у ребенка существенные затруднения, а порой просто невыполнимо.

Даже при всем желании гиперактивный ребенок не может выполнить правил поведения на уроке, требующих того, чтобы он сидел спокойно, был внимательным и одновременно сдержанным в течение достаточно длительного времени. Отсюда основное условие развития дефицитарных функций у этих детей - предъявляя ребенку игру, требующую напряжения, сосредоточения, удержания и произвольного распределения внимания, следует до минимума снизить нагрузку на самоконтроль импульсивности и не ограничивать двигательную активность. Развивая усидчивость, не стоит одновременно напрягать активное внимание и подавлять импульсивность. Контроль за собственной импульсивностью не должен сопровождаться ограничением возможности получать “мышечную радость” и может допускать определенную долю рассеянности внимания.

 

Заключение

Данная работа была посвящена рассмотрению игровой терапии как средства преодоления гиперактивности младших школьников.

В ходе проведенного анализа психолого-педагогический литературы были рассмотрены теоретические аспекты изучения детей с гиперактивным поведением, а именно понятие гиперактивности проявление гиперактивности а младшем школьном возрасте.

Было теоретически выявлено, что гиперактивность относится к тем нарушениям развития, которые можно считать типичными для здоровых детей.

Также в данной работе нами было рассмотрены методы игровой терапии как средство преодоления гиперактивного поведения младших школьников.

Рассмотрели методические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Выявили что сюжетно-ролевая игра самое подходящее в работе по формированию коммуникативных умений.

Таким образом, правильно организованная детская игра, а правильная организация работы с гиперактивными детьми младшего школьного возраста способствует развитию у ребенка произвольного поведения, механизмов управления им.