Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / "Интербелсенді әдістерді ЖОО қолдану" Асхат Әлімов
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Другое

"Интербелсенді әдістерді ЖОО қолдану" Асхат Әлімов

библиотека
материалов



АСХАТ ӘЛІМОВ







ИНТЕРБЕЛСЕНДІ ӘДІСТЕРДІ

ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДА

ҚОЛДАНУ































Білім беру және ақпараттық инновациялық технологиялардың

ғылыми-зерттеу орталығы

Ө.А.Жолдасбеков атындағы экономика және құқық академиясы





АСХАТ ӘЛІМОВ







ИНТЕРБЕЛСЕНДІ ӘДІСТЕРДІ

ЖОҒАРҒЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДА

ҚОЛДАНУ




Оқу құралы



















Алматы

2009


Баспаға Ө.А.Жолдасбеков атындағы экономика және құқық академиясы Ғылыми кеңесінің ұйғарымы (26 наурыз, 2009 жыл, № 5 хаттама) және Білім беру және ақпараттық инновациялық технологиялардың ғылыми-зерттеу орталығы жиналысының шешімі (28 наурыз, 2009 жыл, №3 хаттама) бойынша ұсынылды.


ББК 74.00

М 63


Әлімов Асхат.

Интербелсенді әдістерді жоғары оқу орындарында қолдану. Оқу құралы. – Алматы: _______________________ баспасы, 2009. - 263 бет.


ISBN 9965-9805-7-8


Пікір жазғандар:

философия ғылымдарының докторы, профессор Қасабек Аманжол

педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент Аңсабаев Дүйсен



Оқу құралы жоғары мектеп жүйесінде кредиттік оқу жағдайында интербелсенді (интерактивті) әдістер мен тәсілдерді оқу процесінде қолдану мәселесін қарастырады.

Құралда интербелсенді оқу мен оқытудың философиялық және методологиялық негіздемесі келтіріліп, көптеген интербелсенді әдістер (интербелсенді лекциялар мен семинарлар, пікірталастар, сase-study, рөлдік және іскерлік ойындар, тренингтер) практикалық тұрғыдан сипатталып, студенттердің білімін бағалаудың әртүрлі тәсілдері ұсынылады (жазба жұмыстары, портфолио, рубрикалар, өзін-өзі бағалау, тестер).

Оқу құралы жоғары оқу орындарының оқытушылары мен студенттеріне арналған.



ББК 74.00

Білім беру және ақпараттық инновациялық

технологиялардың ғылыми-зерттеу орталығы

Ө.А.Жолдасбеков атындағы

экономика және құқық академиясы




__________________________ баспасы, 2009

Мәтін және көркем безендірілуі



МАЗМҰНЫ

Кіріспе........................................................................................................................................... 3

І. Постиндустриалды дәуірдің білім жүйесі туралы ұстанымдары................................. Х

1. Білімге деген жаңа көзқарастар мен түсініктер ............ ..................................................... Х

1.1 Білім «беру» ме, «алу» ма? ............................................................................................ Х

1.2 Оқудың/оқытудың негізгі мәселелері ............................................................................ Х

1.3 «Білім» түсінігінің негізгі проблемалары мен стереотиптері .................................... Х

Лирикалық шегініс. Үйренушілердің өз біліміне деген жауапкершілігі ..................Х

1.4 Не нәрсеге үйрену/үйрету керек?.................................................................................... Х

1.5 Әлеуметтiк тәжiрибе арқылы үйрену/үйрету................................................................. Х

Қосымша. В.Губин. Білім алу еске түсіру ретінде ..................................................... Х

2. Білім түрлері: репродуктивтік және конструктивтік .......................................................... Х

Қосымша. Т.Лешкевич. Білім түрлері ......................................................................... Х

ІІ. Интербелсенді әдістеменің теориялық және методологиялық негіздемесі............... Х

1. Болонья процесінің негізгі идеялары туралы...................................................................... Х

2. «Интербелсенді оқу/оқыту» дегеніміз не? .......................................................................... Х

2.1 «Интербелсенді әдістеме» - өзара әрекеттесу, әрекет арқылы үйрену/үйрету....... Х

2.2 Интербелсенді оқу/оқыту бірлескен әрекеттерге негізделеді .................................. Х

2.3 Ұстаздың өзгертілген қызметі...................................................................................... Х

Қосымша.................................................................................................................................. Х

М.Тален. Педагогикалық қарым-қатынас стилдері ...................................................... Х

Ұстаз шебер ретінде ......................................................................................................... Х

К. ван Парререн. Инновациялық технологиялардың негізгі қағидалары...................... Х

Чарлз Темпл. Жоғарғы мектепте оқытудың белсенді түрлерін қолданудың

дәлелдері................................................................................................................................. Х

М.Құрманов. Интербелсенді технологиялардың тізімі............................................... Х

Дәстүрлі оқыту мен интербелсенді оқудың айырмашылықтары................................Х

3. Диалогты философиялық тұрғыдан негіздеу........................................................................ Х

3.1 Антроптық және біліми дағдарыс туралы ..................................................................... Х

3.2 Диалог – адамгершілікті иемденудің негізгі құралы..................................................... Х

3.3 Диалог – адам өмірінің мәні мен мақсаты ..................................................................... Х

3.4 Диалогтың ерекшеліктері ................................................................................................ Х

3.5 Диалог арқылы оқыту және ұстаздардың ынтасы ....................................................... Х

ІІІ. Интербелсенді оқуды жүзеге асырудың негізгі шарттары мен ережелері............... Х

1. Интербелсенді оқудың шарттары .......................................................................................... Х

1.1 Жағымды психологиялық орта орнату.......................................................................... Х

1.2 Мотивация тудыру немесе қызығушылықты ояту........................................................ Х

Қосымша. Мотивацияның ережелері ..............................................................................Х

Қызығушылықты тудырудың кейбір тәсілдері ...........................................Х

1.3 Сәттілікке бағытталу........................................................................................................ Х

Қосымша. Сәттілікке жетудің кейбір кеңестері......................................................... Х

1.4 Бірлескен топтық жұмыс.................................................................................................. Х

Қосымша. Бірлескен оқудың элементтері .......................................................................Х

2. Интербелсенді оқуды ұйымдастыру ережелері ................................................................... Х

2.1 Ойсергектер...................................................................................................................... Х

2.2 Топтарға бөліну................................................................................................................. Х

ІV. Интербелсенді оқуда/оқытуда оқу мақсаттарын айқындау мәселесі. Блум таксономиясының танымдық деңгейлері ........................................................................... Х

Қосымша. Б.Блум таксономиясының деңгейлері бойынша сұрақтар мен тапсырмалар үлгілері ........................................................................................................................................ Х

Блум таксономиясы аффективтік (эмоционалды-құндылықтық) салада ................... Х

V. Бағалау.................................................................................................................................... Х

1. Жоғары оқу орындарында бағалау мәселесі туралы ........................................................ Х

1.1 Оқу сапасы және студенттердің білімін бағалау ........................................................ Х

1.2 Бағалаудың мағыналары туралы ................................................................................. Х

Қосымша. «Бағалаудың алты қағидасы» .................................................................... Х

2. Бағалау тәсілдері.................................................................................................................... Х

2.1 Тестілеу ............................................................................................................................ Х

Қосымша. PISA тестері туралы .................................................................................. Х

2.2 Бақылау ........................................................................................................................... Х

2.3 Есеп беру .......................................................................................................................... Х

2.4 Сауалнама ........................................................................................................................ Х

2.5 Интервью.......................................................................................................................... Х

2.6 Рубрика ............................................................................................................................ Х

2.7 Портфолио ....................................................................................................................... Х

2.8 Өзін-өзі бағалау ............................................................................................................... Х

2.9 Жазу жұмыстарының үлгілері ....................................................................................... Х

Лирикалық шегіністер. Жазу туралы эссе .................................................................... Х

Жоба туралы эссе .................................................................... Х

VІ. Интербелсенді сабақтың құрылымы ............................................................................. Х

1. Неліктен сабақ үш кезеңнен тұрады? ................................................................................Х

Лирикалық шегініс. Дәстүрлі сабақ барысы .................................................................. Х

2. Сабақтың үш кезеңдік құрылымы жаңашыл оқу жобаларында...................................... Х

3. Интербелсенді лекция ........... ............................................................................................ Х

3.1 Интербелсенді лекцияның түрлері .............................................................................. Х

3.2 Интербелсенді лекцияның құрылымы......................................................................... Х

4. Семинар сабағы ......................... ............................................................................................ Х

4.1 Семинар сабағы құрылымының үлгісі ....................................................................... Х

5. Практикалық сабақ ................... ............................................................................................ Х

5.1 Практикалық сабақта компьютерді қолдану.............................................................. Х

5.2 Практикалық сабақ құрылымының үлгісі.................................................................. Х

6. Өздік жұмыс ........................... ............................................................................................ Х

7. Жоғарғы оқу орындарында әр сабақта қолдануға тиімді интербелсенді тәсілдер ...... Х

VІІ. Интербелсенді әдістердің түрлері .................................................................................. Х

1. Пікірталас................... ................ ............................................................................................ Х

1.1 Пікірталастың ережелері .................................................................................................. Х

1.2 Пікірталаста назар аударатын маңызды мәселелер........................................................ Х

1.3 Пікірталас тәсілдері .......................................................................................................... Х

2. Ойындар .................... ................. ............................................................................................ Х

2.1 Рөлдік ойындар ................................................................................................................. Х

2.2 Іскерлік оқу ойындары ..................................................................................................... Х

2.3 Өндірістік ойындар ........................................................................................................... Х

2.4 Имитациялық ойындар ..................................................................................................... Х

3. Сase-study .................................... ........................................................................................... Х

4. Тренингтер .............................................................................................................................. Х

5. Оқытудың компьютерлік технологиялары .......................................................................... Х

Қолданылған әдебиет тізімі .................................................................................................... Х










Кіріспе


Президент Нұрсұлтан Назарбаев 2006 жылы мамыр айының 26 жұлдызында Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университетінде оқыған «Инновациялар мен оқу-білімді жетілдіру арқылы білім экономикасына» атты лекциясында былай деп айтқан еді: «Жеке тұлғаны функционалдық әзірлеу тұжырымдамасынан жеке тұлғаны дамыту тұжырымдамасына көшу жүріп жатыр. Жаңа тұжырымдама білім берудің дара­лық сипатын көздейді, ол әрбір нақты адамның мүмкіндіктерін және оның өзін-өзі іске асыруы мен өзін-өзі дамытуға қабілеттілігін ескеруге мүмкіндік береді». Мұндай философиялық ұстаным бүгінгі күні бүкіл әлемде жүріп жатқан жоғары мектеп реформасының негізін құрайды.

Еліміздің жоғары мектеп жүйесі Болонья процесінің идеяларын толық қабылдап, өзінің мазмұнын осы үрдіспен байланыстыруы жоғары оқу орындарының жұмысына елеулі өзгерістер енгізуді талап етеді. Болонья процесінің басты идеясы – оқу нәтижелерін жоспарлау, яғни мұнда оқу нәтижелері жоғары мектептің негізгі қызметі (функциясы) болып танылады (Болонский процесс, 2007, 10. – Бұдан әрі қарай сілтеме көзі келесідей беріледі: алдымен автордың фамилиясы, одан кейін қажет болған жағдайда жарық көрген жылы, содан соң беті көрсетіледі. –А.Ә.).

Осыған сәйкес оқу нәтижелерін құрастыру - әр ЖОО-ның, оның ішінде әрбір оқытушының, әр пәннің міндеті болып танылуда. Егерде бұрынырақта жоғары оқу орындары оқудың мазмұнын құрастыруға ден қойған болса (студенттің «не оқу» немесе «не білу» керектігін көрсететін бағдарламалар, оқу жоспарлары), енді кредиттік оқу жүйесі жағдайында олар оқыту (оқытушы әдістемесі), оқу (студенттердің өздігімен үйренуі) және бағалау арқылы студенттердің «не білетіндігін», яғни олардың оқу нәтижелерін анықтауы қажет. Бұрынғы тар мағынадағы «біліктілік» термині енді «құзырлылық» ұғымымен алмастырылған. Ал бұл дегеніңіз студенттің кең ауқымды контекст аумағында (рухани-моральдік, философиялық, әлеуметтік, экономикалық, саяси, т.б) оқып-үйреніп, өмірдің көлденең тартқан қандай да болмасын проблемаларын шешуге құзырлы болуы керек дегенді білдіреді. Мәселе «өмір бойы азық боларлықтай білім беру» идеясының енді «өмір бойы өздігімен үйрену» ұстанымына өзгеруінде болып отыр.

Нәтижеге бағытталу оқу процесінде студентті бірінші орынға шығаруды талап етеді. Ал бұл ұстаным әрбір оқытушыға студенттерді белсенділендіретін оқу/оқыту әдістемелерін қолдануды міндеттейді, өйткені бүгінгі күні оқу процесі бұрынғыдай «үйрету», «оқыту», «беру» сынды етістіктерден құралмай, «ұйымдастыру», «жағдай жасау», «бағыт-бағдар беру» сияқты ұғымдардан тұрады. Оқу процесі студентке бағытталып, студентцентристік идеяларды ұстанғандықтан үйрену мен үйрету әрекеттері қоян-қолтық қарым-қатынастан тұруы керек. Бұл қарым-қатынас оқытушы мен студенттер, студент пен басқа студент, студенттердің шағын топтары арасында өтеді. Оқу мен оқыту, үйрену мен үйрету мұндай қарым-қатынаста біртұтас қалыпта болып, олардың нәтижесі мен маңызы да осындай қарым-қатынасқа тәуелді болады (сол себепті әрі қарай «оқу/оқыту» және «үйрену/үйрету» терминдері жұптасқан қолданыста болады – А.Ә.).

Басқаша сөзбен айтқанда, бүгінгі күні білім беру жүйесінде мәселені тіпті келесідей төтесінен қоюға болады: «Үйрену мен үйрету тек өзара белсенді әрекеттерге негізделген қарым-қатынас арқылы жүзеге асырылады» және «Тек әрекеттесу арқылы ғана үйренуге/үйретуге болады».

Міне, осы себептерге байланысты жоғары мектепте оқу процесінің негізін интербелсенді (интерактивті) әдістемелер құрауы керек, әрбір оқытушы интербелсенді (бұдан әрі қарай «интербелсенді» термині қолданылады – А.Ә.) құралдар мен тәсілдерді өзінің әдістемесінің төрінен көруі қажет.

Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың 2007 жылдың 1-қыркүйегінде Білім күнін интербелсенді сабақ түрінде өткізуі Елбасының интербелсенді әдістеменің тұлғаны дамыту мен маман қалыптастырудағы ерекше маңызын баса көрсеткендігі деп түсіну керек.

Бұл оқу құралының басты мақсаты – жоғары оқу орындарының оқытушылары мен студенттерінің назарын интербелсенді оқу/оқытудың ерекшеліктеріне аударып, оларды бұл әдістеменің негізгі идеялары мен әдіс-тәсілдерімен таныстыру. Автор мұнда интербелсенді әдістеменің аз ғана бөлігін сипаттағанын мойындайды. Өзінің педагогикалық философиясында «Әрбір ұстаз – білікті маман, ал әрбір студент – ойшыл тұлға» деген қағидаларды ұстанғандықтан, автор осы құралда келтірілген мәліметтерді әрбір оқырман (оқытушы және студент) өз қажеттіліктеріне икемдеп, бейімдеп, өз мақсаттарына сәйкес өзгертеді, тереңдетеді, дамытады деген үмітін білдіреді.

«Интербелсенді оқу/оқыту» ұғымы жан-жақты, кең мағыналы болғандықтан, оның философиясы мен әдістемесін көптеген оқу/оқыту жүйелерінен көруге болады. Олардың қатарына біздің еліміздің педагогикалық жұртшылығы арасында кеңінен танымал, педагогикалық қолданыста жан-жақты көрініп жүрген «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» халықаралық жобасын, халықаралық «Street Law» және «Тәй-тәй («Step by step») бағдарламаларын, М.Жанпейісованың «Модульдік оқыту технологиясын» және де басқа жобалар мен бағдарламаларды жатқызуға болады.

Бұл орайда әсіресе Қазақстанда 1997 жылдан бастап дамып келе жатқан «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» («Reading and Writer for Critical Thinking») халықаралық жобасының ұстанған философиясы мен әдістемесі интербелсенді оқудың/оқытудың мазмұнына толық сәйкес деп айтуға тұрарлық. Аталмыш жобаны педагогтар арасында тарату ісімен айналысатын Қазақстан Оқу Ассоциациясы (президенті С.С.Мирсейітова) бүгінде еліміздің он төрт мыңнан астам ұстаздарын интербелсенді оқуға/оқытуға үйреткен. Оқу құралының авторы да осы жоба аумағында он жылдан астам қызмет жасаған ұстаз, аталмыш ассоциация мүшелерінің бірі. Бұл құралда «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасының көптеген идеялары мен әдіс-тәсілдері қолданыс тапқан. Автор талай жыл бірлесе әрекеттесіп келген Қазақстан Оқу Ассоциациясының мүшелеріне (олардың ішінде әсіресе Мұрат Құрмановқа) және оның президенті Сапаргүл Мирсейітоваға өзінің шексіз ризашылығын білдіреді.

Оқу құралының идеялары мен негізгі ұғымдары соңғы бес жыл ішінде Ө.А.Жолдасбеков атындағы экономика және құқық академиясында жыл бойы өткізіліп отырған «Кәсіби даму мектебі» атты тұрақты семинарда қолданыс тапқан. Бұған қоса автор І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекеттік университетінде, Д.А.Қонаев атындағы университетте, Шымкент әлеуметтік-педагогикалық университетінде, Қ.А.Йассауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университетінде және еліміздің басқа да жоғары оқу орындарында өткізген әдістемелік семинарларда осы оқу құралында келтірілген интербелсенді оқудың әдістемесін қолданған.

Жалпы алғанда, «оқу құралы» дегеніміз практикалық маңызы бар жұмыс, сол себепті де автор осы кітапта интербелсенді әдістеменің оқу процесінде қалайша қолдануға болатындығына баса назар аударуға тырысты. Бұл жерде әсіресе кредиттік оқу жағдайында лекция (дәріс) мен семинар сабақтарын қалайша ұйымдастырып, қандай интербелсенді әдіс-тәсілдерді қолдануға болатындығы құрал мазмұнының негізін құрайды.

Интербелсенді оқу/оқыту бірінші мезетте диалогқа негізделетіндіктен, автор оқу құралында өз оқырмандарымен әңгіме, сұхбат құруға ниеттелді. Осы мақсатта мұнда баяндаудың негізгі тәсілі ретінде эссеистік стиль таңдалып, құралдың мазмұнында «Лирикалық шегіністер» айдарымен автордың субъективтік эсселері және сопылық хикаялар қолданылады, Қосымшаларда басқа да ақпарат пен деректер келтіріледі.

Мұндай шешімдердің өміршеңдігі мен ұтымдылығына, оқу құралының пайдасы мен қажеттілігіне оқырмандар әділ баға беріп, өз ойлары мен пікірлерін келтіреді деген үмітпен автор барлық ескертпе мен ұсыныстарға өзінің дайын екендігін білдіріп, келесі электрондық адресін жариялауды жөн көрді: alai@ok.kz.















І. Постиндустриалды дәуірдің білім жүйесі туралы ұстанымдары


1. Білімге деген жаңа көзқарастар мен түсініктер


1.1 Білім «беру» ме, «алу» ма?


«Білім беру» мәселесі туралы әңгіме қозғамас бұрын, бұл атаудың аталмыш процестің мазмұны мен мәнін толық ашпайтындығы жайында айту керек секілді. Өйткені бұл термин тұжырымдамалық және практикалық тұрғыдан көптеген күмәнді сұрақтарды тудырады: Неліктен «білім беру» - «білім алу» емей? Және де кімге «беру»? Білімді «берген» дұрыс па, жоқ әлде «алған» дұрыс па? Білім саласында мақсат қандай болмақ: «алу» ма, жоқ әлде «беру» нәтижелері ме? «Білім беру» ұғымы бір жақты процесті, яғни «берушінінің» белсенділігін ғана меңзеп, «алушыны» бәлсенді (ықтиярсыз, ырықсыз, пассив) етіп көрсетпей ме? Мұнда басты рөлді «үйретуші», «білім беруші» атқара ма? Ал «білім алушының» мақсаттары мен атқаратын рөлі қандай болмақ?

«Білім беру» атауы бүгінгі күннің талаптарына сай келмейді деп тұжырымдауға тұрарлық. Өйткені білім игерудің жаңашыл тұжырымдамалары бұл процестің тиімділігі мен нәтижелігін білім алушының белсенділігімен тікелей байланыстырады. Олардың қағидаларына сәйкес, білім басқа біреудің ықпалынан пайда болмайды, мәселен «беру» арқылы. Білім игеру процесі үйретушінің (ұстаздың) басынан білімді үйренушінің (шәкірттің) басына тасымалдау емес, ал шәкірт білімді басында жинақтаушы (банкте ақша қаражатын жинақтау сияқты) емес. Олай болған жағдайда үйрету/үйрену ісі оп-оңай шаруа болып шығар еді: мұнда тек білімді «беруден» шаршамау керек – тықпыштай бер, тықпыштай бер шәкірт басына! Олай болатын болса, адамдардың бәрі де білімді болып кетер ме еді?.. Өкінішке орай, олай емес.

Білімді болу үшін үйренуші еңбектенуі керек, әрекет жасауы қажет. Білім өз басында (миында) пайда болу үшін адам оны есінде сақтап, түсінуі, қолдануы, талдау жасауы және бағалауы қажет. Осылай ғана білімді игеру мүмкін болар. Үйренуші өзін білім игеру процесінің басты тұлғасы ретінде сезініп қана үйренеді.

Білімге тек үйренуге болады және де үйрену ісі белсенді әрекеттерден құралуы керек: ұмтылыс пен талаптану арқылы ғана біздің білуіміз ықтимал. Білім игеру процесінің басты қағидасы «Үйрету мүмкін емес, үйрену ғана ықтимал!» екендігін бұл жерде баса айту қажет. Білім алушының өзі үйренуге құлық, құлшыныс, ықылас пен ынта танытуы керек. Қандай керемет ұстаздар болмасын, оқуға еш ынтасы мен қызығушылығы жоқ шәкіртті үйрете алмайды.

Елбасы Нұрсұлтан Назарбаев 2006 жылы мамыр айының 26 жұлдызында Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университетінде оқыған «Инновациялар мен оқу-білімді жетілдіру арқылы білім экономикасына» атты лекциясында осы мәселені келесі сөздермен дәлелдеп берген сияқты: «Қандайлық жақсы және кәсіби болса-дағы бір де бір оқытушы, егер студенттің өзі білімге ұмтылмаса, егер студенттің өзі кәсіби, жоғары білікті маман болғысы келмесе, оны ештеңеге үйрете алмайды» (Назарбаев Н. Инновациялар мен оқу-білімді жетілдіру арқылы білім экономикасына. – Егемен Қазақстан, 2006, 27 мамыр).

Білімді игеру екі жақтың да (шәкірт пен ұстаздың) белсенділігін қажет етеді. Ұстаздың мұнда дәстүрлі де үйреншікті «білім көзі», «үйретуші» рөлдерінен бас тартып, оны «ұйымдастырушы», «сабақты жүргізуші», «үйренуге жағдай жасаушы», «жәрдемші», «көмекші», «бағыт-бағдар сілтеуші», «талаптандырушы», шәкірт пен білімнің арасындағы «делдал» рөлдерімен алмастыруы керек. Үйретуші (ұстаз) білім игеру ісінде басты рөлді үйренушіге (шәкіртке) ұсынады.

Сол себепті де қазақ тілінде «білім беру» термині таным процесінің ерекшеліктерін жан-жақты айқындамайды деуге тұрарлық. Мұндай ойдың айғағы ретінде басқа тілдерден мысалдар келтіріп, оларда қолданыс тапқан атауларды қазақ тіліндегілермен салыстырып көрелік.

Мәселен, осы мағынадағы ағылшынның «education» және орыстың «образование» деген сөздеріне тоқтайық.

Ағылшын сөзінің түп тамыры латынның «суырып алу» деген мағынадағы «educare» сөзіне барып тіреледі. «Суырып алу» мен білімнің арасында қандай байланыс бар десеңіз, көне гректерде (ал одан кейін римдіктерде) келесідей сенім-наным болған. Олар әрбір адам жаны өмірге келместен бұрын құдайлармен бірге тұрып, олардан бар білімді үйренген деп түсінген (бұл түсінік Платонның «Күйме» атты мифінде жан-жақты келтіріледі). Алайда бұл дүниеге келгенде, білімнің бәрі ұмыт қалады да, адам тек «о жақта» көріп, білгенін өмір бойы есіне түсіреді деп сенген көне гректер. Басқаша сөзбен айтқанда, білім шәкірттің басында сонау жаратылыс кезінде орналасқан, алайда бұл дүниеге пәк күйінде келген шәкірт оны білмейді, сондықтан да адам психикасының тұңғиығында беймәлім күйде жатқан білімді сананың бетіне «суырып алу» керек.

Ал оны кім және қалай суыруға болады? Өз басындағы білімді үйренушінің өзі «суырып алуы» керек, ал ұстаз осындай «суырып алуға» жағдай жасап, шәкіртіне жәрдем беруі керек, мәселен «еске түсіруді» жеңілдететін, ынталандыратын сұрақтар қою арқылы.

Сондықтан да болар ғұлама философ Сократ өз шәкірттерін ешқашан да үйретпеген, оның орнына оларға тек сұрақтар ғана қойып отырған (атақты маевтика тәсілі). Оның сұрақтарына жауап бере отырып, шәкірттері өз бойларында әу бастан қалыптасқан, бірақ ұмыт болып қалған білімді есіне түсіріп, бастарынан «суырып» алғандай болған. Бірде тіпті Сократ сұрақ қою арқылы қол өнер шеберінің сауатсыз, хат танымайтын 12-13 жасар көмекшісінің өздігімен Фалестің теоремасын («теңбүйірлі үшбұрыштың табанының бұрыштары бірдей болады») құрастыруына себепкер болған дейді аңыз...

Сөйтіп көне гректер үшін «білім беру» ұғымы «еске түсірумен» тең болған. Кейінірек жаңа дәуірде Декарт пен Лейбниц те танымның осы теориясын ұстанған болатын. Бүгінгі күні де көптеген философтар бұл ұғымның өміршеңді екендігін мойындайды (В.Губин).

Шындығында да біз бір нәрсені ұғынғанда, білгенде, оны есімізге түсіргендей боламыз. «Мен мұны бұрыннан білген сияқтымын ғой!» деген ойлардың, «де жа вю» сезімінің («мен мұны бұрын көрген сияқтымын») таным процесінде жиі орын алатындығы да сол себепті болар.

Ежелгі гректердің бұл мифіне басқа да негіз беруге тұрарлық. Қасиетті Құран-и-Кәрімде айтылғандай, Алла-Тағала топырақтан жаралған Адам-Атаны оттан жаралған періштелерден жоғары қою және бар періштелерді оған бас идіреді. Ол үшін Жаббар Иеміз Адам-Атаны барлық жаратылғанның аттарына (атауларына), яғни бар білімге үйретеді. Осы білім арқылы Адам-Атаның мәртебесі өзінен анағұрлым ертерек жаратылған періштелерден бірқыдыру биік болған.

Адам-Атаның жұмақта үйренген білімі адам баласының бәрінде де бар, алайда біз оларды ұмытып қалғанбыз. Бізге енді білімді ұмтылу мен талаптану, ерінбей іздену арқылы «еске түсіру» қажет.

Ал орыстың «образование» деген сөзінің «қалыптасу», «ұйымдастыру» деген мағыналары да бар. Бұл ұғым білім беру жүйесінің мазмұнын және оның аяққы нәтижесін «тұлғаның қалыптасуын ұйымдастыру» деп көрсетеді. Мүнда да білім игеру екі жақты процесс ретінде көрсетіліп, үйренушінің белсенділігі меңзелетін секілді. Орыстың «обучение» деген сөзі де осындай мағынада: оны «мен үйренемін/оқимын» деп те, «ол үйретеді/оқытады» деп те түсінуге болады. Қазақ тілінде «оқыту» сөзі басқа біреудің ықпалын көрсетеді: «ол оқытады» («мен оқимын» емес).

Мүмкін біздің «білім беру» деген атауды «білім алу» (немесе «білім игеру», «оқу», «үйрену») деген терминмен алмастыруымыз керек болар? Мұнымен қатар, «үйрену» мен «үйрету», «оқу» мен «оқыту» ұғымдары ылғи да қатар қолданыста болуы шарт шығар? Бұл сұрақтарға білім процесінің әр қатысушысы өздігімен жауап берер деген ойдамыз. Ал өзіміз болсақ, білім игерудің екі жақты процесс екендігін меңзеп, бұл кітапта «оқу/оқыту» және «үйрену/үйрету» терминдерін қолданамыз.


1.2 Оқудың/оқытудың негізгі мәселелері


Қалай десек те білім саласындағы негізгі мәселелер келесідей болады:

1. Мазмұн (Не нәрсеге үйрену/үйрету керек?).

2. Әдістеме (Қалай үйрену/үйрету керек?).

3. Нәтиже (Не үшін үйрену/үйрету керек? Үйренудің/үйретудің нәтижесі қандай болуы керек?).

Әрбір педагогикалық жүйе мен әр ұстаз осы сұрақтарға өз философиясы ауқымында жауап беруге ұмтылады. С.Мирсейітова бұл туралы келесідей жазады: «Біздің қоғамға қандай білім қажет? Басқа сөзбен айтқанда:

1. Не нәрсеге үйрету керек: фундаменталдық білімге ме, әлде осы білімді іздену дағдыларына ма?

2. «Оқыту» деген не: әрқашан және әр мәселе бойынша нұсқап отыру ма, әлде оқытудың «маңызды кезеңін» анықтап, қалған уақытта іздену мен өзін-өзі дамытуға мүмкіншілік беру ме? Оқытудың негізін не құрайды: «даму» ма, әлде «қалыптастыру» ма?

3. Оқытудың мақсаты қандай? Оқытудың басты назарын неге аудару керек: процеске ме, әлде нәтижеге ме? Басқаша айтсақ: басты мәселе «даму» ма, әлде «форма» ма? (С.Мирсеитова, 2008, 5).

Дәстүрлі (репродуктивтік) оқыту бұл мәселелерді келесідей шешеді: үйренушілерге ақпарат және дайын қағидаларды, яғни фундаменталдық білім («Не?») беру («Қалай?») арқылы оларды болашақта маман («Не үшін?») болып қалыптастыру (нәтиже). Дәстүрлі оқыту көбіне-көп білімді формалды тұрғыдан қабылдайды: шәкірттерге сабақ беретін пән бойынша оқу бағдарламасында және оқулықта келтірілген ақпарат пен мәліметтерді үйретеді, яғни оқытудың негізін бағдарлама мен оқулықтардың мазмұны құрайды.

Жоғарыда келтірілген білім игеру процесінің негізгі сұрақтарына интербелсенді оқу/оқытудың философиясы тұрғысынан жауап беріп көрейік. Әрине, бұл жерде сұрақтардың барлығынан да толық және жан-жақты жауап береміз дегеннен аулақпыз, бірақ «Не?» және «Не үшін?» сұрақтарын аз да болса қарастырып өткеніміз орынды болар. Ал «Қалай?» деген сұраққа осы кітаптың мазмұны жауап берер деген ойдамыз.


1.3 «Білім» түсінігінің негізгі проблемалары мен стереотиптері


Білім - ақпарат емес

Білім деген не? Дәстүрлі (репродуктивтік) оқыту оны бірінші кезекте ақпаратпен байланыстырады. Бұл түсінік білім игеру процесінің басты проблемаларының біріне айналып кеткен, өйткені ол үйрену/үйретудің мазмұнын тек ақпарат «берумен» (ұстаз тарапынан) және «алумен» (шәкірт тарапынан) шектейді. Ондай жағдайда «білімді» деп тек көп білетін, яғни жадында, есінде көп мағлұмат сақтайтын адамды атауымыз керек шығар? Ал ондай ақпараттың қажеті қанша, ол адам өмірін түрлендіретін, жақсартатын нәтижеге алып келе ме?

Алайда «білім═ақпарат» ұстанымы бұл сұрақтарды жауапсыз қалдырады, өйткені мұнда қандай да болмасын сала мен бағыт бойынша «Сіз білесіз бе?», «Әлем таңғажайыптары» немесе «Әлемде талай қызық бар» сынды айдарларға сәйкес мәлімет келтіретін, қандай да тақырып тұрғысынан дерек беретін адам (жадында көп мөлшерде ақпарат жинақтаған) білімді саналады. Ондай білімпаздар айналадағы елді таңдай қаққызып, тамсандырады да: «Мынаның білмейтіні жердің астында екен ғой!» деп.

Осы түсінік дәстүрлі оқытуда басты назарды есте сақтауға аударады. Әдетте ұстаздар шәкірттерден не нәрсені талап етеді, не тілейді? Көбіне көп мұғалім оқушыдан кешегі сабақта өзінің айтып бергенін немесе оқулықта жазылғанды бұлжытпай қайталап беруді сұрамай ма? Егерде оқушы осы тапсырмаларды мүлтіксіз орындаса (қайтадан репродукция!), оны білімді деп есептеп, оған жоғары бағаларды қоятындығымыз рас қой?

Тіпті алысқа бармай-ақ қояйық, мектеп түлектері тапсыратын Ұлттық біріңғай тестілеу сұрақтарының дені (мәселен, қазақ тілі мен әдебиеті, тарих, география, биология пәндері бойынша) оқушының жады мен есте сақтау қабілетін ғана тексеретін сияқты. Теледидарда кең орын алған білімпаздардың түрлі жарыстары, додалары мен конкурстарының тапсырмалары да осындай деңгейде. Сонда білім дегеніңіз есте сақталатын ақпарат көлемі ме?

Онда мынандай жәйтті сараптайық. Білімнің жылдан жылға дамып, өсіп отыратындығы дау туғызбайтын аксиома. Мәселен, бүткіл адамзаттың бар білетіні 1800-1900 жылдар аралығында (яғни, жүз жылда) екі есе өскен деген есеп келтіреді ғалымдар. Ал білімнің келесі екі есе өсуі енді елу жылда (1901-1950 жылдар аралығында) орын алыпты. Осыдан кейінгі еселену жиырма жылда (1951-1970 жылдарда), содан соң он бес жылда (1971-1985) болған екен. Ал қазіргі кезде білім әрбір төрт жыл сайын екі есеге ұлғайып отыр дейді ғалымдар. Бұл дегеніңіз жоғары оқу орнына түскен студенттің төрт жыл оқу барысында білімін арттырудың орнына бұрынғыдан екі есе аз біліп шығуы университеттен. Өйткені адамзаттың бар білетіні осы уақыт аралығында екі есе өсіп кетпей ме?! Парадокс: төрт жыл ішінде білімді болып шығам деген студенттер керісінше бұрынғысынан екі есе кем білетін болады!..

Білім тура осы қарқында үдей беретін болса, аз уақыттан кейін адамзаттың бар білетіні әрбір 76 күнде (екі жарым айда!) екі есе өсіп отыратын көрінеді ғалымдардың пайымдауынша. Мінекей адамзат білімі қандай үдемелі қарқында дамып отыр!

Ақпараттың осылайша көз ілеспес жылдамдықпен дамуымен бірге адам миының есте сақтау мүмкіндігінің шектеулі екендігін ұмытпау керек. Тағы да ғалымдар дерегіне жүгінейік: адам жадында орташа есеппен 300 миллион кітапқа сиятын көлемдегі ақпаратты ғана сақтай алады екен. Көз алдыңызға елестетіп көріңізші осыншама кітапты: егер әрбір кітаптың қалыңдығы орташа есеппен үш сантиметр деп есептесек, мұншама кітапты бір-біріне тақастырып қойса, ұзындығы тоғыз мың шақырымға созылатын сөре болар еді. Ұлттық кітапханада осындай мөлшерде кітап жинау үшін қаншама сөре керек болар екен? Адамның миы не деген көлемді еді!

Алайда бұл көлемнің орасан көп бөлігін өмірде қажетті білік пен дағдылар (мәселен, сөйлеу, жүру, оқу, жазу, ойлау, тамақтану, т.б.) және күнделікті ағымдағы ақпарат (мысалы, алдыңғы күндердегі іс-әрекеттеріміз: не жасадық, не сөйледік, не естідік деген сияқты) құрайды.

Бұған қоса мидің есте сақтау мүмкіндігі еш өзгеріссіз 300 миллион кітап ауқымында қалады: оны кеңейтуге тіпті де болмайды. Қандай да бір жаңа ақпарат ескіріп қалған немесе қажетсіз деп табылған мәліметті санамыздан ығыстырып бейсанаға шығарып тастайды екен. Сондықтан да біз өткен шақ (кеше, оның алдында, өткен аптада, айда, жылда) мәселелерінің егжей-тегжейлерін ұмытады екенбіз.

Көне заман философтарының бірі «Адамның табиғи қасиеті есте сақтау емес - ұмыту» деген екен. Шынымен-ақ, біз тіпті де есімізде көп нәрсе ұстай алмаймыз-ау. Әсіресе мәлімет пен мағлұматтарды. Сенбесеңіз, мектепте оқыған, бір кезде жаттап алғандарымыз қазір қайда кетті?

«Япырмау, мектепте «Алпамыс батырды» түгелімен жатқа білуші едім, қазір сол жырдың тек бас жағы ғана есімде қалыпты ғой!» деп қынжылып еді менің бір сыныптас жолдасым. Тура осы сияқты математика мен физикадан, химия мен биологиядан, әдебиет пен тарихтан, қазақ, орыс, ағылшын тілдері грамматикасынан талай мәліметтерден хабардар едік қой! Қайда кеткен сол білімнің барлығы?! Солардың барлығы кәдемізге жарамай қалып, ұмыт қалды ғой! Онда неліктен оларды кезінде оқыдық, үйрендік, жаттадық, ұмытатын болсақ?

Аға буынға жататындар кейде кейіс білдіреді емес пе (бұл жерде мен сонау 20-50-жылдар аралығында мектепте оқығандарды меңзеп отырмын): «Біз бала кезімізде бір естігенімді қағып алып, жаттап алушы едік, осы күнгі балалардың бәрі де ақпа құлақ!» деп. Алайда олардың кезінде ақпарат көздері шамалы болып (бірінші мезетте мұғалімнің білімі мен кітаптар), оның мөлшері де бүгінгідей көп болған жоқ еді ғой!.. Егерде, мәселен, ХІХ ғасырдың орта шенінде бүткіл физиканы бір адамның толығымен білуі ықтимал нәрсе болса, бүгінде бұл ғылымның бір саласының ішіндегі көп бағыттың бір тармағын ғана терең (жалпылама емес!) игеру мүмкін.

Қазіргі заман - ақпарат заманы, ол жан-жақтан әртүрлі формада (кітап, газет -журнал , теледидар, радио, қарым-қатынас, Интернет, жарнама, т.б.) орасан зор көлемде ағыл-тегіл келіп түсуде. Алайда адам өзінің шектеулі миымен барлық ақпаратты есте сақтап, игере алмайды, оған уақыты, тіпті өмірі жетпейді. Мәселен миллионға дейін санаудың өзі ғана 278 сағаттай уақытты керек етеді, ал бұл дегеніңіз 11 жарым күн!.. Осы сияқты миллиардқа дейін үздіксіз санау үшін отыз екі жылдай қажет (егерде секундына бір сан айтып отырсақ). Ал бүгінгі күнгі ақпараттың мөлшері қаншама миллиондар мен миллиардтардан құралады десеңізші!..

Елімізге танымал педагог-ғалым Немеребай Нұрахметов бірде былай деп еді: «Мен химия ғылымдарының докторымын, профессормын, академикпін. Маған бұл ғылыми лауазымдар өзімді аз да болса білімді адам деп санауға құқық береді. Ал менің білетінім қаншама? Химия ғылымында бес миллионнан астам атау мен құбылыстар бар, ал мен солардың ары кетсе екі мыңын ғана білетін шығармын».

Сонымен, «білім ═ ақпарат» формуласы бүгінгі күні ескірген, білім ақпарат емес деп ұйғаруға әбден болады.

Бәрін білу мүмкін емес, оған өміріміз де жетпейді және оның қажеті де жоқ, өйткені ақпарат әрбір он жылда 90 % -ке ескіріп отырады: қандай да бір ақпаратты игеріп алсақ, бірер жылдан кейін оның қажеттілігі болмай да қалуы мүмкін. Бұған қоса болашақтағы (бес-он жылдан кейінгі) кәсіптердің төрттен бірі (яғни, 25 %) бүгінгі күні өмірде жоқ деп есептейді ғалымдар. Олар тек уақыт өте ғана пайда болады. Олар қазір жоқ болса, оларға қалай үйренуге болады: жоқ нәрсеге үйрену мүмкін бе?


Білім игеру процесі - қайталау емес, ал сабақ - тексеру емес

Дәстүрлі оқытуда ұстаз шәкірттерінен өткен сабақта немесе оқулықта айтылған (берілген) білімді қайталап беруін талап ететіндігі туралы айттық. Алайда бүгінгі күні де сабақтардың дені осы әрекет (қайталау) тұрғысында өтетіндігін қынжылсақ та мойындауымыз керек сияқты: педагогика саласында еңбектенетін ғалымдардың айтуы бойынша, орташа есеппен әр сабақтың 80% бөлігі есте сақтауға (репродукцияға) бағытталған әрекеттерден құралады екен.

Мәселен, Ресей орта мектеп оқушыларынан он бір жыл бойы келесі мәліметтерді жаттап алу талап етіледі екен: биологиядан -929 түсінік, 347 анықтама және 612 факт; физикадан - 39 физикалық құбылыстар мен 31 қасиеттер, 97 физикалық шамалар мен олардың өлшем бірліктерін, 54 физикалық аспаптар, 27 заң, есептердің 76 түрін, өлшеу бірліктерінің 24 қатынасын, физикалық құбылыстарды қолданудың 43 жолын; химиядан - 190 анықтама мен ұғымдар, 17 заттың физикалық қасиеттерін, 73 заттың химиялық қасиеттерін, 34 заттың қолдануын, қасиеттер өзгеруінің 10 заңдылығын, есептерді шығаруда қажет 24 формула, есептердің 26 түрін, заттардың 40 түрін, химиялық жабдықтардың 26 аспабын, 25 таңбаны; математикадан - 270 ұғым, 137 анықтама, 154 ереже, формула, диаграмма, аксиома, таңба, 82 математикалық есеп түрлері, 89 теорема мен 45 олардың дәлелдеуі, 8544 есептің шешімі («Время» газет і, 13 шілде, 2006 жыл).

Барлығы: 12056 жадуал, орта есеппен жылына 1096 .

Бұл тек қана төрт жаратылыстану пәндері бойынша ғана!

Ал бұған егерде тарих (әсіресе толып жатқан есімдер, оқиғалар мен даталар), география (жер-су атаулары, т.б.), тілдер (жаңа сөздер, емлелер), әдебиет (авторлар, шығармалар мен олардың кейіпкерлері), астрономия (аспан денелерінің атаулары), т.б. пәндер бойынша жатталатын, яки есте сақтауды қажет ететін мәліметтерді қосатын болсақ, мектеп оқушысының көрген күні оңай деуге кімнің батылы жете қояр екен?!

Сабақта мұғалім (оқытушы) оқушылардан (студенттерден) көбіне-көп «қайтала», «жатта», «есіңе түсір», «көшір», «келтір», «анықтаманы айтып бер» сияқты репродукцияға негізделген тапсырмаларды орындауды талап етеді. Және де ұстаз ұғымында бұл қайталау неғұрлым түпнұсқаға (оқулық, мұғалім сөзі, лекция, көркем шығарма, т.б.) жақын, оған дәлме-дәл, сол қалпында болса, соғұрлым жақсы деген түсінік қалыптасқан. Санамызда берік орын алған «озат оқушы» деген ұғым берілген тапсырманы мүлтіксіз орындайтын, тіпті оны жаттап алатын шәкіртпен байланысты емес пе?

Бұл жерде ерекше қынжылтатыны: шәкірттеріміздің де осындай әрекеттерге үйреншікті болып, білім алуды қайталау деп түсінуі. Олар да осы әрекеттерге бейімделе береді, сабаққа дайындалғанда көбінесе жаттауға ден қояды. Ал бұл әрекеттер таным мен ойлаудың ең төменгі деңгейіне жатады (Блум таксономиясы бойынша).

Жаттау және қайталауға негізделген мұндай тапсырмалар мен әрекеттерді әзілдеп те, мысқылдап та «ксерокстың жұмысы» деп атауға тұрарлық. Ал ол дегеніңіз, тағы да қайталауға рұқсат етіңіздер, тек репродуктивтік әрекет, яғни еш ізденісі мен шығармашылығы жоқ амал, қандай да болмасын мәліметті қайталау ғана.

Сөз үйретпейді, әрекет үйретеді

Дәстүрлі оқытуда ұстаз өзіне мәлім ақиқатты жария қылып, шәкірттерінен өзінің айтқанына ғана иланып, соларды қайталап беруді талап етеді. Мұндай ұстаздың пікірі де біржақты болады: ол басқа көзқарастарды тіпті де қарастырмайды, оның қолданатын әдістері мен тәсілдері жұпыны: өз ұстанымдарын шәкірттеріне сөз арқылы жеткізе білетіндігіне кәміл сенеді, «Мен айтып берсем – оқушы түсінеді» деген қарапайым дидактикалық қағиданы ұстанады.

Алайда мұндай түсінік бүгінгі күні тіпті де ескіріп кеткен. Баяғы патриархалдық заманда емес пе сөздің маңызды да, қасиетті құрал болғаны? Ол кездерде сөзге иланған, сенген, сөзді силаған, сөзге тоқтаған. Ғалымдар тіпті қасиетті кітаптардың алғашында жазылмай, тек ауызша түрде халыққа таратылғанын (мәселен, Таурат мың жыл бойы - біздің дәуірімізге дейінгі Х-ғасырдан І-ғасырға дейін қағаз бетіне түсірілген деп есептелінеді) жазудың қасиеті жоқ, ал сөздің құдіреті (сакралдығы) бар деген сеніммен байланыстырады.

Алысқа бармай-ақ қояйық, қазақ қоғамында да сөз құдіретті деп қабылданған емес пе еді?!. Бір ауыз сөз жауларды бітімге келтірген (Қаз дауысты Қазыбектің жоңғар ханына айтқан сөзі), ел ішінде бірлік орнатқан (Бұқар жыраудың керейлерді тоқтатқаны), ел жақсыларын пендешілік әрекеттерден тоқтатқан (бала Сырымның екі рудың көсеміне «Ет сасыса тұз себем, тұз сасыса не себем?» деген дуалы сөздері). «Айтқан сөз – атылған оқ» деген қағиданы ұстанған аталарымыз.

Ал қазіргі күні сөз өзінің бұрынғы қадірін жоғалтқан, бүгінгі қоғам - сөзден әбден жалыққан, айтылған сөздің жауапкершілігін сезінбейтін қауым. Бүгінде сөз – арзан. Сол себепті да сөйлей саламыз, уәдешілміз, айтқан сөздерімізге еш жауап бермейміз, оқытуда да сөзді үйретудің негізгі құралына айналдырғанбыз. Алайда сөздің нәтижелігі шамалы: «Маған айтып берсең – ұмытып қаламын» (Конфуций). Шәкірттеріміз де сөзге онша да илана қоймайды. Көп жағдайда сөзіміз айтылған жерде қалып қояды, немесе оқушылардың бір құлағына кіріп, екінші құлағынан шығып кетеді.

Бүгінде педагогикада тек сөз арқылы ғана үйрену мүмкін еместігі дәлелденіп отыр. Керісінше, білімді әрекет арқылы ғана игеруге болады. Адам тек өз қолымен жасағанды жадында сақтап, осы әрекеттерінің негізінде туындаған білік пен дағдыларын күнделікті өмірде қолдана алады: «Менің өзіме жасатсаң – үйренемін!» (Конфуций). Сондықтан да әр сабақта үйренушілер бұрынғыдай тек тыңдап және көшіріп қана қоймай, белсенді әрекеттер атқаруы керек: ойлау, оқу, сөйлеу, талқылау, жазу, пікрілесу, пікір таластыру.


Лирикалық шегініс

Үйренушілердің өз біліміне деген жауапкершілігі

(эссе)


- Мұғалім не үшін тозаққа барады?

- Өзі білгенді сұрай бергені үшін! –

деген қазақы әзілде терең мағына жатыр. Шынымен-ақ неліктен мұғалім оқушыдан көбіне-көп өзіне мәлім нәрселерді сұрайды – олардың бәрі де өзіне белгілі ғой?! Мүмкін ол өзінің білмейтінін сұрауы керек болар? Әрине, бәз біреулердің «Мұғалімнің білмейтіні бар болса, ол несіне ұстаз болып жүр!» деп ойлауы да ықтимал. Пән бойынша мағлұмат тұрғысынан алатын болсақ, дәп осылай: мұғалім көп нәрсеге қанық. Алайда оның білмейтіні де шексіз дүние. Мұғалім нені білмейді? Ол шәкірттің ішкі жан-дүниесінің болмысы мен ахуалын білмейді, оқушының қандай ойы, пікірі, дүниетанымы, көзқарасы, түсінігі, пайымдауы, уәждері, дәлелдері бар екендігін білмейді.

Сол себепті де ұстаз шәкірттерінен білмейтінін сұрап, олардан тілейтіні - тақырып (мәселе, проблема, ақпарат, мәлімет) бойынша өзінің ойларын, түсінігін, толғаныстарын, сезімдерін, тұжырымдауын, талдауларын келтірулері.

Алайда үйренушілер мұндай жұмысқа дайын емес, олар тіпті оны мойындайды да: «Біз оданша өткен тақырыпты қайталап берейікші?» деп. Неліктен шәкірттер белсенді әрекеттерге ден қойып, өзіндік түсінікті қалыптастырып, оны өзгелерге жеткізуден қашқақтайды?

Менің ойымша, мұның басты себебі - ырықсыздық, енжарлық. Жалпы алғанда, адам баласы үшін біреудің айтқанымен жүру оңай өмір салтына айналған. Бұл қанға сіңген әдет: біз жетекке әбден көндігіп кеткеміз. Өз ықтиярымыз, қалауымыз, таңдауымыз жоқ, ырықсыз бір беделдінің (ата-ана, мұғалім, оқытушы, бастық, әйеліміз немесе күйеуіміз, жасы үлкендер, т.б.) айтқанына иланып, мойынсұнып, оның артынан еріп, оған өзімізге қатысты мәселелер бойынша барлық шешім қабылдау өкілеттілігін беріп, жетекке көніп жүре береміз.

Ыңғайлы позиция емес пе бұл: ойлаудың да, толғанудың да қажеті жоқ, - біз үшін басқа біреудің басы ауырады, басқа біреу өміріміздің маңызды проблемаларын шешеді. Біреуге тәуелді, бағынышты болғанды қалау, біреудің ырқына бой алдыру - адамның басты келеңсіз қасиеттері деп есептеуге тұрарлық.

Сенбесеңіздер, бұрнағы жылдарға көз жүгіртейікші: өмірдің елеулі кезеңдерінде (жоғары оқуға түсерде, жұмысқа тұрарда, тұрмыс құрып той жасағанда, балаларыңыздың есімін таңдағанда, т.с.с.) өзіміз таңдау жасап, шешім қабылдап па едік?

Мен жыл басында 1- курс студенттерінен «Осы мамандақ пен біздің жоғарғы оқу орнын қалай таңдап алдыңыз?» деп сұрағанда, олардың көпшілігінің өзі емес, басқалардың сілтеуімен бізге келгендігі белгілі болды. Тіпті жастардың арасында «Мектеп бітірген соң мен ПҚЖ-ға оқуға түсемін» деген әзіл де бар. «ПҚЖ» дегеніңіз «Папам Қайда Жібереді» екен. «Джуниор Эчивмент Казахстан» қоғамдық қорының деректері бойынша жоғарғы сынып оқушыларының 30% ғана болашақ мамандығын саналы түрде таңдап, қалған бөлігі біреудің сілтегенімен жүре береді екен («Московский комсомолец» Казахстан» газет і, 2-8 ақпан, 2006).

Бұған қоса біз бар әрекеттерімізді сол беделдің бағалауымен өлшейміз, соған жалтақтаймыз. Оның «ақ» дегені алғыс, «қара» дегені қарғыс болады біз үшін. Алысқа бармай, мектептегі сабақты көз алдымызға елестетейік. Оқушы жауап бергенде немесе қандай да бір әрекет жасағанда жүзін мұғалімге бағыттайды, айтайын дегенін соған қаратып сөйлейді, мұғалімге бағыштайды, ұстаздан мақтау, мадақ, қолдау күтеді, жауабымды «дұрыс-бұрыс» деп осы кісі бағаласа екен деп тұрады. Қайтадан тәуелділік, тағы да бағыныштылық. Бұл ұстаным өмір бақилыққа айналып кетпей ме?

Осы біз неліктен балалық шаққа оралғымыз келіп тұрады? Әрине, ол кезде біздің жан дүниеміз бүгінгіден әлдеқайда таза, кіршіксіз болғандығын мойындаймыз, сол пәктікті аңсаймыз, соған ұмтыламыз. Егерде өткенге қайтар жол болса, жалаңаяқ болса да жаяу тартып кетпес пе едік сонау көз жауын алған, мұнар шалған бала күндерге?!.

Сонымен бірге балалық шақты сағынудың басқа да түсіндірмесін келтіріп кетейін. Өмірінің тек сол кезінде ғана адам өзін толық қамқорлықта болғандығын сезінеді, ол не ішем, не жеймін, ертеңгі күнім қандай болар деп ойланбайды, қаннен-қаперсіз ойнап-күліп жүре береді, өйткені оны барлық қажеттіліктермен қамтамасыз етіп, қызғыштай қоритын анасы бар. Біз осындай жайбарақат уақытты аңсаймыз, өйткені онда ойланып-толғанбай бақытты күй кештік, мұқтаждарымызды еш әрекетсіз-ақ қанағаттандырушы едік қой, барлық нәрсе дайын күйінде қолымызға түсуші еді ғой!.. Ана махаббаты біздің қорғаушымыз бен таянышымыз, арқа сүйеріміз бен жанашырымыз іспеттес.

Алайда біз мұнда да барлық мұң-мұқтаждарымыздың шешімін басқаға (бұл жерде анамызға) ысырып қоятын кезді сағынып жүрген жоқпыз ба? Әрине ана махаббаты қасиетті, бірақ оның әсірелігі, астамшылдығы, көп мөлшерден асуы адамды баяғы масылдыққа әкелмей ме: «Мен не үшін ұмтыламын, не үшін өзімді қинаймын, егерде анам менің барлық сұраныстарымды қанағаттандырып отырса?» деген жаңсақ дүниетанымдық көзқарастың да пайда болуы әбден ықтимал анасының баласында. Ал мұндай масылдықтың өмір қағидасына айналып, әрқашан өз проблемаларымызды біреуге ығыстыра салуға дайын болуымызға да әкелуі әбден мүмкін. Айналамызға көз жүгіртейікші: қырыққа жетсе де әлі анасының зейнетақысына қол жайып отырғандар немесе тіпті шешесінің мойнына отырып алып, аяқтарын төмен салбыратқандар кездесетін шығар?..

Неліктен біз өз өміріміздегі, өзімізге ғана тиеселі проблемаларды шешуді басқа біреуге жүктейміз? Сонда біз кім үшін өмір сүреміз? Өзіміз үшін емес пе? Америкалық ақын Уолт Уитмен «Мен де, басқа адам да Сіз үшін бұл жолды жүріп өте алмайды, Сіз оны өзіңіз жүріп өтуіңіз керек» деп айтқандай, бұл өмір менікі, сондықтан да мен оны өзім сүріп, өзім бұл дүниеден өтуім керек – мен үшін ешкім де өмір сүріп, ешкім де өлмейді. Сол себепті біз басқалардың өміріне еш ұқсамайтын өзіндік өмір сүріп, өлімге дайын болуымыз қажет дейді адамзат ұстаздары. Сүйікті Пайғамбарымыздың (Салаллаһу ғалейһи уа с-саламу) хадистерінен: «Ажал жетпей тұрып өлуге дайындал», «О, Алла Тағала! Маған кіршіксіз адал өмір, ақ өлім жіберуіңді, Өзіңе қайғы-қасіретсіз оралтуыңды тілеймін!»

Мен осы сөздеріммен не нәрсе меңзеп тұр деп ойлайтын болсаңыздар, ол идея келесідей: әр адамның өз өмірі мен өліміне деген жауапкершілігі сияқты мүмкін білім берудің ең басты проблемасы - өз біліміңе деген жауапкершілік болар.

Мектепте де, жоғары оқу орындарында да көп жағдайда шәкірттердің масылдық көзқарас қағидаларын ұстанғанын байқауға болады. Олардың басты қағидасы «Мені үйретсін, маған білім берсін» болады. Оқушы білім алу барысында, «Мұғалім мені оқытып, үйретсін, өйткені ол сол жұмысы үшін мемлекеттен ақша алады» деген ойда болса, студент те сол сияқты немесе сәл басқашалау («Мен оқудың ақшасын өз қалтамнан төлеймін, сондықтан да маған осы ақшаға тиеселі білім берсін») ниетті ұстанады. Олар өзін іші қуыс ыдыс сияқты түсінеді: «Ұстаздар сол ыдыстың ішіне неғұрлым көбірек білім салса, соғұрлым дұрыс болады, ал білім менің тарапымнан еш талап пен ықтиярлық болмаса да автоматты түрде игеріледі», - деп жаңсақ ойлайды олар. Бұл өмірге еш бейімділігі жоқ, дайын нәрсені талап ететін масылдардың философиясы емей немене?!

Алайда мұндай масылдық дүниетаным бүгінгі күні өміршеңді ме? Адамзат тарихы «Үйрету мүмкін емес, үйрену ғана ықтимал» деген қағиданың ақиқаттылығын дәлелдеп берген жоқ па? Бұрынырақта білім берудің басты қағидасы «Үйрету!» болса, бүгінгі күні басты идея «Үйрену!», тіпті «Үйренуге үйрену!» ұстанымына айналып отыр.


1.4 Не нәрсеге үйрену/үйрету керек?

Өмір сүруге, адам және тұлға болуға үйрену/үйрету

Француз жазушысы әрі философы Жан-Жак Руссо өзінің «Эмиль, немесе тәрбие туралы» атты кітабында «баланы өмір сүруге үйрету керек» деп жазған болатын, өйткені өмір сүру – адамның ең басты мақсаты мен міндеті. Ал өмір сүру дегеніміз өмірдің әрбір мезетін, әрбір көрінісін толыққанды, бар мүмкіншіліктеріңмен, мүшелеріңмен сезіну: дана деп көп ғұмыр сүрген адамды емес, өмірді жан-жақты сезіне білген адамды атамаймыз ба?!

Сондықтан да шәкірт оқу орнының табалдырығынан қандай да бір ғылым иемденіп қана емес, бірінші кезекте адам болып шығуы қажет. Ол өз жүрегі мен жанын өмірге және басқа адамдарға айқара ашқан, жалған қағидаларды ұстанбайтын, дүниеге өзіндік көзқарасы бар тұлға болуы керек. Адам болу дегеніміз адамгершілік қағидалар мен құндылықтарды ұстану, өмірдің мәнін өзіңнен емес, басқадан көру, «Өзің үшін!» қағидасының «Өзге үшін!» ұстанымынан бәсең болуы. Адамгершіліксіз білімнің еш қажеті жоқ екендігін ХХ-шы ғасыр дәлелдеді емес пе?!

Сол себепті де ұстаздың басты мақсаты – шәкірттерін адам болуға баулу деп тұжырымдауға тұрарлық. Әрбір пән, әрбір сабақ, әрбір тақырып осы мақсатты жүзеге асыруға бағытталуы керек. Керек десеңіз, олардың барлығы да тек осы мақсаттың құралы ғана. Ал егерде оқушы қандай да болмасын бір тақырыпты немесе пәнді білмесе, бұл қынжылуға тұрарлықтай жәйт емес, өйткені мұндай жетіспеушілікті аталған биік мақсат толықтырады. Басқаша сөзбен айтқанда, шәкірт оқу нәтижесінде қандай да болмасын пәнді біліп емес, адам болып қалыптасуы керек.

Жан-Жак Руссо ХVІІІ ғасырда «Бізде физиктер, геометрлер, химиктер, астрономдар, ақындар, музыканттар, суретшілер бар, алайда бізде азаматтар жоқ» деп налып айтқан екен. Шынымен-ақ бүгінде қолында бірнеше дипломы бар мамандар жыртылып-айырылып жатыр да, ал тұлғалар тапшы емес пе?


ҚОСЫМША

А.Маслоудың пирамидасы

(адамның басты қажеттіліктерінің классификациясы)


«Нағыз тұлға қандай болу керек?» деген сұраққа жауап беру үшін американдық философ Абрахам Маслоудың идеяларына жүгінейік. А.Маслоу адам қажеттіліктерін жүйелеу арқылы тұлғалардың да қандай дәрежеде болатындығын көрсеткен.

1-деңгей. Физиологиялық қажеттіліктер (тамақ, ұйқы, жылу, секс, қанағаттанарлық жалақы, т.б.) – мотивацияның бұл деңгейі адамның басты қажеттіліктерін меңзейді, бұл – «өлместің амалы».

Мысалы, жұмыс орнында қызметкер бірінші мезетте өзін қанағаттандыратын жалақы мәселесін көтереді; студентті оқу ақысы мен осы жоғарғы оқу орнына түсудің төменгі балдары қызықтырады: университеттің абырой-даңқы, имиджі оны әзірше мазаламайды; мекеме (кәсіпорын, фирма, университет, т.б.) үшін бұл деңгейдегі басты мәселе – жабылып қалмау; жабылмау үшін бұл мекеме қандай да болмасын қулықтарға баруға дайын болады.

2-деңгей. Қауіпсіздік пен тұрақтылық қажеттілігі (ауру-сырқаудың, табиғи және техногенді апаттар мен катастрофалардың, соғыстың болмауы, тұрақты табыс, үй-жайдың бар болуы, т.б.) – бірінші деңгейдегі қажеттіліктер қанағаттандырылған соң туындайтын мотивация.

Қызметкер қанағаттандыратын жалақыны тұрақты түрде алғысы және жұмыс орнын сақтап қалғысы келеді. Студент жоғарғы оқу орнында қанағаттанарлық білім алып, оқу мерзімі аяқталған соң диплом алғысы келеді. Мекеме (кәсіпорын, фирма, университет, т.б.) міндетті түрде тұрақты пайда тапқысы келеді.

3-деңгей. Қандай да бір әлеуметтік топтың құрамына жату қажеттілігі (жанұя, дос-жолдастар, жұмыс ұжымы мен командасы, партия, ұлт, мемлекеттің азаматтылығы, діни конфессия, т.б.) – «Адам - қоғам мүшесі, ол қоғамнан тыс қала алмайды» қағидасынан туындайтын мотивация.

Адам қандай да болмасын бір қоғамның толыққанды және құқылы мүшесі болғысы келеді. Ол мұндай қоғамның мүдделерін өзің де мүддесі деп есептейді және соларды жүзеге асыру үшін күш жұмсайды. Ұйымдар мен мекемелердегі «команда» ұғымы (яғни, бір мүдде мен мақсаттарды, идеялар мен әдіс-тәсілдерді ұстанған пікірлес қызметкерлер жиынтығы) міне осы мотивация негізінде қалыптасады.

«Команданы» тек жалақы немесе тұрақтылық үшін жұмыс істеп жүрген адамдар қанағаттандырмайды. «Командаға» ортақ мақсатты жеке мүддеден жоғары қоятын және сол үшін аянбай жұмыс жасауға дайын қызметкерлер қажет.

Студент өзін осындай «команда» құрамында көріп, ұжым (топ, курс, мамандық, факультет, университет) игілігі мен дамуына өз үлесін қосқысы келеді. Мұнда мәселе париотизмге келіп ойысады.

Мекеме (кәсіпорын, фирма, университет, т.б.) бұл деңгейде өзін ауқымды бір істің, қозғалыс немесе бизнестің құрамдас бөлігі ретінде сезінгісі келеді.

4-деңгей. Басқалардың мойындауы, тануы мен сыйлауына ұмтылу қажеттілігі – өзін қоғамның бір бөлігі деп есептейтін адамның басқалардың біркелкі деңгейінен жоғары шығып, өзінің ерекшеліктері мен артықшылықтарын көрсетуге ұмтылуы, басқалардың өзін нағыз тұлға ретінде мойындауын қажет етуі.

Бұл мотивация кәсіби шеберлікті шыңдауға, көшбасшылыққа, махаббатқа, марапатқа, мадақ алуға, абырой-даңқ пен билікке ұмтылудан көрінеді. Қызметкер, студент, мекеме өз қатарының алды, ең үздігі болуға, бірінші болуға ұмтылады.

5- деңгей. Өзін-өзі жүзеге асыру қажеттілігі - рухани даму мен кемелдену, оның жаңа жолдарын іздеу, ізгілікке ұмтылу, басқаларға жақсылық жасау, өзін-өзі және әлемді жақсартудың күнделікті қажеттілігі. Адам өзінің бүгінгі ахуалынан асып кеткісі келіп, үнемі кемелденудің жолдарын іздейді.

Психологтар 1-ші және 2-ші деңгейлерді негіз құрайтын қажеттіліктер деп есептейді. Оларды қанағаттандырмайынша, адамда жоғарғы қажеттіліктер пайда болмайды. Мәселен, жалақысы төмен кәсіпорын немесе фирмада қызметкерлер мен жұмысшылар өздерін ұжым мүшесі ретінде сезінбейді, олар өз жұмысын ұдайы түрде жақсартуға тіпті де ұмтылмайды.

Алайда көп жағдайларда негіз құрайтын қажеттіліктер қанағаттандырылса да, адамда жоғарғы қажеттіліктердің пайда болмауы да мүмкін. Адамның алға ұмтылысына оның шыққан тегі, тәрбиесі, өмір сүру ортасы және басқа да әлеуметтік факторлар ықпал жасайды.

Сонымен, нағыз тұлға дегеніміз өз қажеттіліктері мен құндылықтарын А.Маслоудың баспалдағындағы соңғы үш деңгей аумағында құрастыратын адамды айтамыз, яғни ондай адам өзінің өмірлік мақсатын құр тіршілік пен күнделікті күйбең төңірегінде қарастырмай («ішіп-жеу», «қызық көру» деген секілді), оны жоғары да асқақ идеялармен ұштастырады. Ондай тұлға өзін қоғамның бір бөлігі ретінде түсініп, қоғам игілігін өз жеке басының мұқтаждарынан анағұрлым биік қояды. Ондай адам әрдайым басқаларға қажет болуға ұмтылып, қатарының алды болуға тырысады. Ондай адам кемелденуге, жақсаруға және жақсартуға үнемі ұмтылыста болады.

(Интернет материалдары бойынша)


Лирикалық шегініс

Мұндай жағдайда тұлға қалайша қалыптасады?

(әзіл-шыны аралас эссе)

Мектепте мұғалім оқушыдан ең бірінші кезекте нені талап етеді? Бұл сұраққа: «Әрине, тәртіп пен бағыныштылықты», деп жауап беруге болады.

Ата-анасының үйінде мүмкін ерке-шолжаң болып өскен баланың мектеп табалдырығынан аттаған соң еркіндікті ұмытуына тура келеді, өйткені мұнда ыңғайлы әдеттердің орнына балалардың қатысуынсыз қабылданып, бекітілген ережелер күшіне енеді. Кім екі қолды партаға қойып, 45 минут бойы тапжылмай отыруды оңай, жан мен тәнге жайлы амалдар деп айта алады? Сіз ересек адамсыз: тура солай отырып көріңізші бір сабақ уақытын... Қиын болар... Мұндай тәртіптің қажеті бар ма екен өмірде? Әй, қайдам...

Қазіргі жұмыс жасап жүрген қызметіңізде осы сынды ережелер орын алса қалай болар еді? Мәселен, бір кабинетте отырып, бір жаққа (көрші кабинетке, далаға, әжетханаға, т.б.) шығу үшін немесе қарсы бұрыштағы әріптесіңізбен тілдесу үшін бастығыңыздан рұқсат сұрайтыныңызды көз алдыңызға елестетіңізші... Күлкілі жәйт емес пе!

Мұндай тәртіптің орнығуын тек түрмеден көруге болатын шығар. Есіме «Оскар» сыйлығының иегері голливудтық «Шоушенк түрмесінен қашу» атты фильм түседі: оның басты кейіпкері түрмеде қырық жылдай отырып, бостандыққа шыққаннан кейін, дәрет алу үшін жұмыста бастығынан рұқсат сұрайды, өйтпеген жағдайда оның несебі жүрмейді: қырық жылда сұранып үйренген әдет қанға сіңіп кетеді екен...

Ал мектепте неліктен ондай тәртіп бұлжытпай орындалуын талап ететін заң дәрежесіне көтерілген? Мектеп абақты емес қой!

Мектепке барғанша бала асық болады да, екі-үш ай оқыған соң оның мектепке деген зауқы мен ынтасы бәсеңси беретіндігі неліктен деп ойлайсыз? Байқадыңыз ба: не себепті ата-анасын, атасы мен әжесін «Бұл не? Не үшін? Неліктен? Қалай? Қашан?» деген сұрақтармен әбден жалықтырған бүлдіршін мектепке барғаннан кейін, біраз уақыттан соң мұндай сұрақтарды қоюды кілт доғарады? Бәрін біліп алып, сұрақтары сарқылып қала ма? Жоқ, әлде оның сұрақ қою әдетін мектепте тежеп тастай ма? Немесе сабақтардың дені оның қалауы мен мұқтаждарын ескермегендіктен, білім алу процесі ол үшін қызықты емес шығар?


Ойлай білуге үйрену/үйрету

Ақылды адам деп жадында көп мағлұмат сақтаған адамды атамай, өмір алдымызға тосқан (кәсіби, әлеуметтік, экономикалық, т.б. тұрғыдан) кез келген мәселе мен проблеманы шеше алатын адамды айтамыз. Шындығында да өмір осындай проблемалардан тұрады емес пе? Ал ақылды адам олардың шешімін тауып, сол шешімдерді практикада қолдана біледі. Бүгінгі күні технологияларға сүйенген заманда қоғам үшін осындай тұлғалар қажет.

Проблемаларды шешу үшін адам бірінші кезекте ойлай білуі керек, демек қазіргі кезде ойлау мен ойлай білетін адамдардың маңызы ерекше. Тіпті терең ойлай білу - адамның (тұлғаның, маманның) басты қасиеті де болар: ойлау арқылы ғана адам бұл өмірден өз орнын табады.

Ғұлама ғалым Альберт Эйнштейннің «Дыбыс жылдамдығы қандай шама?» деп сұраған бір әйелге: «Мадам, мен сөздіктер мен анықтамалардан алуға болатын деректерді ешқашан да есімде сақтамаймын!» деп жауап бергені мүмкін сол себепті де болар? Сол себепті де компьютер шығаратын алпауыт компаниялардың бірі ІВМ-ның бас офисіне кіре берісте келесідей ұран жазылған: «Бас адамға есте сақтау үшін берілмей, ойлау үшін берілген! Ал есте сақтау үшін компьютерлер шығарылған!»

Қазіргі күні ғалымдар ойлаудың үш түрін ажыратады:

1. Сыни ойлау.

2. Проблема шешуде қолданатын ойлау.

3. Шығармашылық ойлау (Некоторые вопросы образования-2, 33-36).


Кесте №1


Сыни ойлау


Проблема шешуде қолданатын ойлау



Шығармашылық ойлау


- Белгіленген критерийлер бойынша бағалау

- Рефлексия түріндегі күмәндану

- Дербес түрде пайымдау, қорытындылау

- Логикалық талдауды қолданады

- Жүйелі түрде ойлау



- Аналитикалық ойлау

- Эмпирикалық ойлау

- Жүйелі түрде ойлау

- Эвристиканы қолданады

- Алгоритмдерді қолданады

- Конвергенттік ойлау

- Сызықтық ойлау (проблемалар бірінен соң бірі шешіледі)



- Интуитивтік ойлау

- Жорамалдылық

- Күмәндану

- Әртүрлі тәжірибе-лерді жинақтайды, біріктіреді



Сыни ойлау - сенім («Не нәрсеге/кімге сенуім керек?») мен құндылықтарды таңдау, қандай да болмасын мәселе бойынша барлық сұрақтар қарастырылғанша «сыпайы» түрде күмәндану.

Проблема шешуде қолданатын ойлау - жүйелі талдауды қажет ететін ойлау процесі, мұнда бұрынғы білім білмейтінді анықтау үшін қолданылады (эвристика). Ойлаудың бұл түрі бақылау, қорытындылау, жалпыламалау, жорамалдау (гипотеза құру) мен оны тексеру секілді әрекеттер арқылы атқарылады. Мұнда тәжірибе қою арқылы (эмпирикалық тәсіл) проблемалар арасында байланыстар анықталып, олар бір-біріне жақындастырылады.

Шығармашылық ойлау проблеманың қиял мен фантазия, елестету арқылы вариациялары көп шешімдерін келтіруді меңзейді.

Оқу/оқыту шәкірттерді осындай ойлау түрлеріне ынталандыруы керек, олар әр сабақта қандай да болмасын тапсырманы орындағанда оны жекелей және бірлесе отырып, жан-жақты қарастырып, ой елегінен өткізіп, туындаған ойлары мен түсініктерін ортаға салып, талқылап, пікірлесуі қажет. Ойлау дегеніміз мәселе жайында өзіңе сұрақтар қойып, соларға жауап іздену, жекелей және бірлесе ой қозғау. Ақыл-ой тек ойлану арқылы ғана дамитындығын ұмытпау керек.


Лирикалық шегініс

Біз қалай ойланамыз?

(әзіл-шыны аралас эссе)

Дегенмен, ойлану - тегін шаруа емес. Жалпы біз жиі ойланамыз ба? Өз өмірімізге байыпты да байсалды түрде көз тастап, өзімізге өзіміз есеп беріп, басымызға түскеннің бәрін де сабырлы түрде ой елегінен өткізіп, сараптаймыз ба? Жоқ, әлде ойымыз күнделікті күйбең дәрежесінен шыға алмай, тек майда-шүйде, бықи-тықи, жасап жатқан (көргеніміз, ішіп-жегеніміз, болмашы тақырыптарға сөйлескеніміз, біреудің жүріс-тұрысын, киімін, сөздерін, іс-әрекеттерін талқылағанымыз, т.с.с.) әрекеттерімізбен байланысты таяз мәселелерге ғана тоқтала ма? Мұның бәрі де әбден етіміз үйреніп кеткен, еш тереңдік пен даналықты қажет етпейтін ойлар мен ойлау, ал олардың бізді дамытатындығы күмәнді...

Шындығында да біз көп жағдайда ойланбаймыз, өмірді автоматты түрде сүреміз. Ұшқыштарда «автопилот» деген ұғым бар емес пе еді? Біз де дәл сондай күй кешеміз демекшімін. Сенбесеңіздер, есімізге түсірейікші, өміріміздің қанша мезетін терең ойлаумен өткізген екендігімізді? Таңертең тұрып, еш ойланбай-ақ жуынамыз, киінеміз, тамақтанамыз, жұмысқа/сабаққа жөнелеміз, онда да тіпті де ойланып-толғанбай үйреншікті, тіпті әдет болып кеткен әрекеттермен шұғылданамыз (құдды бір автомат десе де болады бізді!). Бәрі де таныс, әбден етіміз үйреніп кеткен істер, сөздер, амалдар... Осылайша ойланбай-ақ өмір кешеміз де, есімізді танымай дүниеден өтпейміз бе? Баяғы социализм дәуірінде мемлекеттің қартайған басшылары туралы айтылатын сөздерді орысша келтірейін: «Умер, не приходя в сознание». Біз де дәп сондаймыз ба?..

Ғалымдардың пайымдауы бойынша, адам миының ойлауға тікелей қатысты бөлігінің тек 3% ғана ойлау процесіне қатынасады да, қалғаны ұйқылы-ояу, қалғып-мүлгіген жағдайда күй кешеді екен. Себеп: ойланбаймыз, ойлана білмейміз. Көбіне-көп ойланудың орнына қиялдаймыз; әрекеттерімізді сараптап, оларға баға берудің орнына өзімізді ақтаймыз.

Ал ойлану деген не? Ол - өмірдің, тағдырдың, Жаратылыстың елеулі, қомақты, ауқымды мәселелері төңірегінде терең ой қозғау, оларға жауап іздеу: «Мен кіммін? Неліктен мен жоқ емей, бармын? Бұл өмірге не үшін келдім? Менің бұл өмірге келгенімнің мән-мағынасы қандай? Жалпы адам өмірінің мәні неде? Мен қайда бара жатырмын?» сынды маңызы бар сұрақтар бізді әрдайым мазалап тұруы керек.

Алайда олар төңірегінде ұдайы ойлануымыз екіталай. Сонда қандай мәселелер тұрғысында ойлануымыз мүмкін? Өміріміздің әр мезетінде өзімізге есеп беріп, барлық сөздер мен әрекеттерімізді еш жеңілдік жасамай, ақталмай, арымыз бен ұятымыздың таразысында бүкпесіз екшеп, өмірімізде туындаған проблемаларды шешудің амалдарын іздеп тұрсақ, құба-құп болар еді!..

Шәкірттерімізді де осындай ойлау әрекетіне баулып, оны күнделікті әдетке айналдырғанымыз абзал. Қандай мәселе туындаса да оны шешуде сезімге емес, ақылға жүгіну – халқымыздың ұлттық философиясы негізінде жатыр емес пе?

Өзіндік түсінік қалыптастыруға үйрену/үйрету

Әр шәкірт өзіндік түсінік қалыптастыруына мүдделі, осылайша ол өзінің теңдесі жоқ ерекшелігін айқындайды, соған иланады. Ал бұл сезім оның өзіне деген сенімін арттырады.

Өмірде әрбір адамды жоғарыда келтірілгендей «Менің бұл өмірге келуімнің биік мақсаты бар емес пе? Менің жаратылыста алатын орным қандай? Мен Жаһан ғимаратынан өз орнымды қалайша тауып, оған қалайша, Абай айтқандай, «қаланамын»? Өзімнен кейін қандай із, қандай ізгі іс қалдырамын?» деген сұрақтар мазаламай қоймайды. Әр адам өмірден тек өзіне ғана тиеселі үлес іздеп, ешкімге де ұқсамауға ұмтылады. Бұл адам табиғатының қасиеті де болар.

Мұндай мақсатқа жету қиын нәрсе, өйткені бұл өмірде барлық сөздер баяғыда айтылып кеткен, барлық істер жасалып біткен, барлық құпия біз жоқта ашылған, біз үшін осынау дүниеде орын да қалмаған сыңайлы. Енді бізге тек қана басқалардың айтқаны мен жасағанын қайталау ғана қалған ба? Ал бұл бір келеңсіз шаруа емес пе, еш асқақтауы мен шарықтауы жоқ?

Алайда біз дүниедегі өз орнымызды тек өзімізге ғана тиеселі өмірді толыққанды сүргеннен кейін ғана таба аламыз. Ал өз өміріңді сүру – өзің үшін өмірде қалтырылған «кетікті» табу деген сөз, өз өміріңмен сүру - басқалардың айтқан сөзін, істеген істерін, өмірдің барлық нышандарын өзіңше сезіну және түсіну. Философ Мераб Мамардашвилидің пікірі бойынша, біздің бүкіл Әлеммен қарым-қатынасымыз осындай түсініктен құралады. Түсіну деген - Әлемдегі өз орныңды табу, өйткені сенің түсінігің Әлемнің бір бөлігіне айналады. Жоғарыда келтіргендей, білім өздігінше өмір сүрмейді, ол әрқашанда біреудің түсінігінен орын алады; білім прогресі мен дамуы басқа адамның басқаша түсінуінен құралады. Өзінше түсініп қана әр адам осы әлемнен өз орнын табады.

Кезінде философ Мишель Монтень келесідей айтқан екен: «Егерде оқушы Ксенофонт немесе Платонның пікірлері хақында ойланып, оларды қабылдаса, ол пікірлер жаңағы философтардың меншігі ғана болмай, оқушының пікіріне айналып кетеді» (Монтень, 123).

Сөйтіп шәкірттер оқыту процесінде қарастырылатын әрбір мәселе бойынша ой толғатып, оны өздігімен жан-жақты зерттеп, өз түсінігін қалыптастыруы керек. Білім алу жүйесі әр үйренушіге өз әлемін айқындап, оның құндылықтары мен қағидаларын белгілеуге көмек беруі керек. Бұл арқылы оқушы өзінің ішкі жан дүниесінің ойлануға (рефлексияға) негізделген әлемін ашып, оны басқаруға үйренеді.

Бұрынырақта тұлғаның дамуын біз бірінші мезетте білімділік тұрғысынан өсумен байланыстырсақ, қазіргі күні педагогика бұл мәселені оқушылардың өзіндік ой-толғанысына (рефлексиясына) негіздейді. Ал рефлексия дегеніңіз зерттеліп жатқан болмысқа деген шәкірттердің өзіндік көзқарасы мен түсінігі, оның құндылықтарын, себептері мен салдарын, мағынасын түсінуі. Рефлексия дегеніміз ойланып-толғану, өз түсінігіңді қалыптастыру, өзіңді тану мен түсіну. Сол себепті де үйренуші атқаратын барлық іс-әрекеттердің негізін рефлексия құрау керек: сол арқылы шәкірт алдында тұрған барлық мәселелер мен проблемаларды терең түсініп, оларды шеше біледі.


Білімді игерудің тиімді тәсілдерін үйрену/үйрету

Егер ұстаздың шәкірт жайлы түсінігі «таза парақ» бейнесі ретінде болса (шәкірт сабаққа таза парақ сияқты ешнәрсе «жазылмаған» күйінде келеді, ал ұстаз сабақ бойы оны біліммен «толтыруы» керек), онда үйренушінің білімді игеруі екіталай, өйткені білімді игеруге оның тікелей қатысы болмайды, яғни ол берілген білімді ырықсыз қабылдаушы рөлін ғана (ойнайды» деген сөз.

Білім алу ісінде бұл мәселені түбегейлі өзгертіп, оқушының білімге деген бәлсенді (пассив) көзқарасын бұзу қажет. Үйренуші енді өздігімен (мұғалімнің ұйымдастыруы мен жетекшілігі арқылы) «Маған қандай білім қажет?», «Мен не білуім керек?» деген сұрақтар төңірегінде үнемі толассыз ой-толғаныста болып, өзіндік тұрғыдан білімді ізденуі және игеруі керек. Мүмкін шәкірттің енді сабаққа жартылай «жазылған» күйінде келуі оңтайлы шығар, яғни ол бүгінгі сабақтың тақырыбы бойынша үйде өздігімен дайындалып, туындаған сұрақтарын, түсінбеген жерлерін айқындап, сабақта оқытушының басшылығымен басқа үйренушілермен бірлесе отырып, білгендерін талқылап, толықтырып, дамытып, жауап пен шешімін табуға ниеттелуі дұрыс болар?

Осылайша сабаққа «жартылай жазылып» келген тәлімгер өзін-өзі «толтыру» мүмкіншілігіне ие болады. Осылайша оқу/оқыту процесінде үйренуші өзіне керекті, өз өмiрiнде қажетіне жарата алатын ақпаратты таңдай біліп, оны өздігінше игеруге көмек болатын әмбебап тәсiлдерді игереді, үйренеді. Мұндай өзіндік тұрғыдан үйрене білу дағдысы өзгерістерге толы мына заманда әр адам үшін өмір бойы қажет болатын білімге айналатындығы сөзсіз.

Қазіргі күні ақпараттың орасан зор көлемін игерудің мүмкін еместігі туралы сөз қозғадық. Ал оның қайсысы бүгін және болашақ өмірде шәкіртке қажет болар екен? Бұл мәселені кім шешіп, кім дұрыс жауап берер екен? Ата-ана ма, жоқ, әлде, ұстаз ба? Алайда олар аға буын өкілдері ретінде ертеңгі күнді, яғни шәкірттің ересек өмірге белсенді араласқан мезетті, жан-жақты болжай алар ма екен? Сол себепті де олардың болашақтағы өмірдің ерекшеліктері және замана талабы қандай болатындығын білуі екіталай. Бұған қоса келер уақытта өмір сүретін бүгінгі шәкірттің өзі ғой. Сондықтан да үйренуші өзіне қажетті білімді өзі таңдап, оны ұстаздың көмегімен игеруі керек.

Мұндай жағдайда ақпарат - оқытудың нәтижесi емес (дәстүрлі оқу жүйесіндегідей), оның бастапқы кезеңiне айналады: оқушы (студент) осы мәліметті түсініп, талдап, оны өзінің әлеуметтік тәжірибесі тұрғысынан бағалай отырып, соның негізінде жаңа білім құрастыруға дағдыланады, оны өз керегіне жарата алады. Сөйтіп оқу/оқыту процесінде шәкірт бiлiм игеру және жаңа білім құрастыру дағдылары мен әдiстемесiне үйренеді. Енді ол мынау күнделікті өзгеріп отырған аумалы-төкпелі заманда қайда жүрсе де (мектеп пен жоғарғы оқу орнын бітіріп кеткеннің өзінде де), өмір бойы өздігімен білім ала алады. Ал ұстаздың басты мақсаты - шәкіртіне білімді өздігімен игеру амалдары мен тәсілдерін үйретіп, оның өзіндік түсінік қалыптастыруына тиімді жағдай жасап, бағыт-бағдар сілтеу.

Басқаша сөзбен айтқанда, оқу/оқытудың басты мақсатын дәстүрлі «Өмiр бойы азық боларлықтай бiлiм беру» үлгiсiнен «Өмiр бойы оқып үйрену» қағидасына ауыстыру керек. Ал бұл қағиданы жүзеге асыру үшін оқытуда негізгі салмақты нәтижеден процеске ауыстыру керек. Басқаша айтқанда, білім беруде басты мақсат - «не нәрсеге оқыту», яғни мазмұн емес, «қалай оқыту», яғни әдістеме, сабақ барысының өзі.

Бұнда мәселе тек қана ұстаздың білім беру әдістеріне келіп тіреліп тұрған жоқ сияқты. Шындығында да өзінде бар білімді ұстаз шәкірттеріне дайын күйде беретін болса, оның бұл ісінен мардымды нәрсе шығар ма екен? Халқымыздың «Тісі шыққан балаға шайнап берген ас болмас» немесе «Жетектеген ит қораға үрмейді» деген аталы ұғымдары осындай жәйтті меңземей ме? Көне қытай нақылы да осындай идеяны білдіреді: «Аш адамға балық берме, қармақ бер!»

Дегенмен бұл ұстанымда таным процесі үйренушілердің іс-әрекеттеріне тікелей байланыстырылады, яғни жоғарыда келтірілген оқыту процесінің басты тұлғасы туралы және де белсенді оқу туралы тезистер қуатталатын сияқты.

1.5 Әлеуметтiк тәжiрибе арқылы үйрену/үйрету

Оқытуда тағы да бір мәселеге ерекше назар аудару керек: шәкірттің әлеуметтiк тәжiрибесiн арттыру. Басқаша сөзбен айтқанда, оқу процесiнде әлеуметтiк мазмұн басым болуы қажет.

Әр сабақта үйренуші оқытудың басқа да қатысушыларымен араласып (шәкірттер мен ұстаздар), коммуникативтiк қарым-қатынас процесiнiң белсендi мүшесiне айналады. Мұндай қарым-қатынаста әрбiр шәкірттің өзiндiк өмiр тәжiрибесiнiң алатын орны ерекше. Сол себепті оқу мазмұны қандай да бiр абстракциялы тақырыпқа иек артпай, студенттердiң өмiр тәжiрибесiне негiзделсе, оқу процесі студент тарапынан қызығушылық пен ықылас туғызатындығы сөзсiз.

Білім деген тек дағды мен білік қана емес, сонымен бірге адами қасиет екендігін ізгілікке зәру ХХ ғасыр кеш түсінді. Біз - адамбыз және де күніміз тек қана адамдармен болмақ, демек білімнің басты мазмұны - адамгершілік қасиеттерге баулу болып табылатын шығар? Кезінде Абайдың да басты өмірлік қағидасы «Адам бол!» емес пе еді? Адами қасиет болмаса, қалғанның бәрі де бос, даурықпа сөз.

Тамаша философ Иммануил Канттың өмірлік қағидасы келесідей болған: «Адам әрқашан да мақсат болып, ешқашан құрал болмауы керек». Бұл сөздер бойынша дүниеде барлығы да адам үшін, оның игілігі үшін жасалуы шарт, алайда адамның қолымен немесе адамның арқасында белгілі бір мақсатқа жетуге тырысу - адамгершілікке жатпайды. Біз бар ұмтылысымызды адамдарға, яғни қоғам игілігіне бағыштауымыз керек: өміріміздің ең басты қағидасы – басқалар үшін өмір сүру болмай ма?! Олай болса, оқытуда да барлық әрекетті осы идеямен байланыстырып, оның төңірегіне шоғырландырған абзал.

Бүгінгі күні педагогикада білім алу мен қоғам мүдделері тығыз қарым-қатынаста қабылданады. Мұндай көзқарас бойынша қандай да болмасын білім қоғамда өмір сүріп, әлеуметтік проблемаларды шешумен тығыз байланыста болуы керек. Бұл ұстанымның екі атауы бар: оның бірі - «Сыни сауаттылықты дамыту», ал екіншісі - «Қоғамға қызмет жасау негізінде білім беру» (қараңыз: Ч.Темпл /2005, Д.Рован және В.Видович, Дж. Тейлор, Дж.Хербек және К.Бейер, Э.Бек, Х.Моулд). Бұл екі атау да мазмұн жағынан бір-біріне ұқсас, бірін-бірі толықтырады, бір-бірінің дамуы мен жалғасы болып табылады, сол себепті де оларды бір ұғымды білдіретін терминдер деп түсінген дұрыс.

«Сыни сауаттылық» ұғымының пайда болуы бразилиялық педагог Паоло Фрейренің есімімен байланыстырылады (Ч.Темпл, 2005, Э.Бек). Мамандығы бойынша заңгер болғанына қарамастан, П.Фрейре Сан-Паулу қаласында әлеуметтік төменгі сатыда тұрған қала кедейлерінің сауатын ашу жұмысын өз өмірінің басты мақсаты ретінде санаған: аш-жалаңаш, қайыр сұраған дәрежедегі адамдарды осындай тағдыр шырмауынан, қоғамның жаншуынан азат ету үшін ең бірінші мезетте олардың сауатын ашу керек болды.

Әрине бұл сауаттылық біздің санамызға әбден сіңіп кеткен хат танып, жазу-оқу-санаққа үйрету ғана емес, сонымен бірге өмір жерге тұқыртқан осындай адамдардың құлдық, ырықсыздыққа үйреншікті, кім болса соған тәуелді болып кеткен санасын өзгерту еді. Бұл адамдарды тіпті сөйлеуге де үйретіп, сөздің өзіңнің қандай да болмасын мұң-мұқтаждарың мен мүдделеріңді басқаларға жеткізудің құралы екендігіне көздерін жеткізу керек еді.

Мұндай адамдарды үйреткенде, оларға білімді абстрактылы түрде таныстырған тиімсіз еді: бұл білімді олардың түсіне қоюы екіталай. Сол себептен де Паоло Фрейре нақты мәселелер мен өмір туындатқан күнделікті проблемаларды мысал түрінде келтіріп, олардың нақты шешу жолдарын қарастырған жөн деген байламға келген. Бұл жердегі ең басты мәселе осы адамдардың өздері әлеуметтік сатының ең төменгі баспалдағында тұрғандығын мойындап, оның себептерін анықтап, тығырықтан шығатын жолдарды іздестіру еді. Басқаша сөзбен айтқанда, өз болмысы туралы ой-толғаныс, рефлексиялық көзқарас пен нақты проблемаларды шешу, яғни сананы ояту қажет болды (Н.Кравченко, 2002).

П.Фрейре «Өмірді оқыту/үйрету керек, өмірмен оқу/үйрену керек», - деп тұжырымдайды. Сондықтан да балаларды көркем әдебиетті оқытуға үйрету жеткіліксіз, оларды күнделікті өмірде ойып орын алған мәселелерді шешуге үйрету керек дейді бразилиялық педагог. Ал ол үшін саясаткерлердің сөздерін, әлеуметтік қызметтердің жұмысын, тіпті жарнамаларды дұрыс түсініп, оларға әлеуметтік әділдік тұрғысынан тиісті баға беруге үйрену/ үйрету керек. Басқаша айтқанда, үйренуде/үйретуде өмірге бағытталу керек.

Шынымен-ақ біз білімді көп жағдайда практикадан тыс, априори қалыпта қабылдаймыз немесе береміз. Жоғары оқу орындарында әдетте оқытуда алдымен теория ұсынылып, тек содан кейін ғана бұл мәліметтер практикалық машықтану арқылы жүзеге асырылады. Осы түйісуде шынайы білім пайда болады деп есептелінеді.

Ал сыни сауаттылық пен қоғамға қызмет арқылы оқыту теориялары білімді өмірлік проблемаларды шешуге арналған құрал деп түсінеді. «Білім деген не?» десек, шындығында да ол - абстрактылы ұғым емес, білім - нақты білік пен дағды. Шәкірт басына (миына) орасан зор көлемде мәлімет жинап алып, олардың өмірде не үшін керектігін және қалайша қолданылатындығын білмей жүрсе, ондай білімнің қажеті қанша? Ондай «білімпаздың» қолынан келетіні жалғыз ғана нәрсе: ол қандай да болмасын мәселе бойынша өзін хабардар екендігін көрсетіп, барша жұртты білгіштімен таңқалдырады. Мұндайда келесідей сұрақтың тууы да ықтимал: «Бұл білім бе, жоқ әлде тек есте сақтау қабілеті мен жадының керемет үлгісі ме? Білім сонда тек осы үшін ғана керек пе?»

Жоқ, білім - өмірде өз қажетін таба алатын білік пен дағды. «Не нәрсеге үйренсек те, оның барлығы да өмірмен тығыз байланыста болғаны абзал»,- деп тұжырымдайды жоғарыда аталған оқыту теориялары.

Сонымен, оқу/оқытудың да, әрбір ұстаздың да басты мақсаты – қоғамға игі өзгерістер енгізуге құштар және де осындай әрекет қолынан келетін азаматтарды қалыптастыру болуы керек. Ал оған жетудің ең тиімді жолы - әр сабақта нақты өмір туындатқан проблемаларды шешу.

Бүгінде өмірдің нақты әлеуметтік проблемалары қандай? Олардың саны жыртылып-айрылып жатыр: біздің күнделікті өмірімізде шешімін талап ететін проблемалар аз ба екен? Тура дәп осылай студенттер аудиториясында да проблемалар бастан асып жатыр: оларды кім, қашан және қалай шешеді? Әрине, тек студенттердің өздері ғана. Оларды тек өміршеңді проблемаларды айқындап, олардың шешу жолдарын табуға баулу қажет.

Философтардың пайымдауы бойынша, бүгінгі күнгі адамзаттың ең басты проблемасы - өгейсіну, жатсыну. Қоғам дамыған сайын адам өзінің ұжымдық сипатынан айрылып барады: егерде бастапқыда адам өзін ұжымның мүшесі мен бөлігі ретінде қабылдап түсінсе, ендігі күні адам патриархалды, яғни ұжымдық санадан арылып, өзін толыққанды өмір иегері ретінде сезінеді. Адам бүгінде өзін ұжымның бөлігі ретінде қабылдамайды: бұл ұстаным мүмкін оны еркіндік пен тәуелсіздікке әкелетін де шығар. Алайда адам өзінің психикасына терең бойлаған бұрынғы қорқыныш пен үрейден тіпті де арылмаған. Айырмасы сол, егер ұжымдық дәуірде адам табиғаттан қорықса, қазіргі өзіндік (индивидуалды) заманда адам өзі қалыптастырған қоғамнан қорқуда. Оның бойындағы бұрынғы үрей мен қорқыныш жоғалып кетпей, тек өзгеру мен трансформацияға ұшырап, басқа қалыпқа ғана енген. Адам бәрібір қазір де қорқуда, үрейленуде. Бұрын ол табиғат алдындағы қорқынышымен ұжыммен бірігіп күрессе, енді адам қоғам алдында жалғыз қалған.


Кесте №2



Не нәрсеге

үйрену/үйрету

керек?


Қалай

үйрену/үйрету

керек?


Не үшін

үйрену/үйрету

керек?



1. Қағидалық мәселелер

- өмір сүруге

- адам болуға

- ешкімге де тәуелді болмауға, өзіндік тұрғыдан әрекет жасауға

- маман болуға

- өмір бойы үйрене білуге


2. Нақты білік пен дағды

- ақпаратты таңдап, оны өздігінше игере білу, өз мұқтаждығына пайдалана білуге

- ойлай білуге, ойлануға

- ізденуге, жаңалық ашуға

- қандай да болмасын мәселе бойынша өзіндік түсінік, пікір, көзқарас қалыптастыра білуге

- тиімді қарым-қатынас құра білуге

- дұрыс таңдау жасап, шешім қабылдай білуге

- өмірде туындаған проблемаларды шеше білуге




1. Өздігімен

«Үйрету мүмкін емес, тек үйрену ғана ықтимал» деген қағиданы ұстана отырып, өздігімен үйрену.

2. Белсенді әрекеттер арқылы

Білім тек белсенді әрекеттерді қолдану арқылы ғана игеріледі.

3. Бірлесе

Білімді жекелей емес, бірлескен (жұп, шағын топ, аудитория құрамында) жағдайда жасалған жұмыс пен әрекеттер арқылы игерген тиімді.

4. Өмірмен байланыс арқылы

Қандай да болмасын пән (тақырып) өмірде туындаған проблемаларды шешуге бағытталады

5. Рефлексия арқылы

Философиялық

(«Мен кіммін? Қандаймын? Қайда бара жатырмын? Менің өмірімнің мәні мен мақсаты қандай?») және танымдық («Мен не білемін? Мен не үйрендім?Бұл білім маған қажет пе?Мен бұл білімді қалайша қолдана аламын? Мен тағы да не білгім келеді? Мен оны қалайша білемін?) сұрақтар төңірегінде ой қозғау.



1. Адам болу үшін, тұлға болу үшін

Бұл адамның ең басты міндеті мен мақсаты. Адам үшін басқалар да ең басты мақсат және құндылық болуы керек. Өмірдің басты заңдылығы «Кім болу?» емес, «Қандай болу?»


2. Азамат болу үшін

«Біз» есімдігі «Мен» есімдігінен анағұрлым жоғары, ал қоғам мүдделері жеке бастың мүдделерінен биік екендігін қабылдау керек.


3. Маман болу үшін

Өздігімен өмір бойы үйрене білу, жалпы адами құндылықтарды ұстану, фундаменталды және кәсіби білік, машық, дағды, құзырлықтарды меңгеру


Адамзаттың қазіргі күнгі ең басты трагедиясы осындай.

Әрбір тұлға қоғам мүшесі бола тұра, жалғызсырауда. Ол өзінен де, қоғамның басқа мүшелерінен де, өз жұмысы мен мен оның өнімдерінен де аластатылған, ол жаңағылардың бәріне де жат, бөтен. Сондықтан да болар адамдардың қарым-қатынасы шынайы адал сезімдерге негізделмеген. Олардың бәрі де үстірт, формалды: біздің бір-бірімізге деген сезімдеріміз мен ықыластарымыз жасанды. Бұл жәйтті барлық философтар мойындайды.

Жаратушының адам мен адамзат қоғамы алдына қойған ең басты мақсаты - осы сынды өгейсіну мен жатсынуды жеңу, жоққа шығару сияқты. Сонда ғана біз өзімізді нағыз адам деп санауымызға толық құқылы болармыз. Ал бұл үшін адамдардың бір-бірімен адами тұрғыдан қоян-қолтық қарым-қатынас құруы керек, бір-бірімен шынайы диалог жасауы керек. Ал мұндай әрекеттерге үйрену бірінші кезекте интербелсенді оқу/оқыту процесінде жүзеге асырылады.

Сонымен интербелсенді оқу/оқыту пәлсапасын ұстана отырып, жоғарыда келтірілген сұрақтарға жауаптарды төменде берілген №2 кестеде қысқаша түрде көрсетуге болады.


Қосымша

БIЛIМ АЛУ ЕСКЕ ТҮСIРУ РЕТIНДЕ


«Егер оқытуды бiреудiң басынан басқаның басына бiлiм тасымалдау деп түсiнсек, онда адамды ешнәрсеге де үйретуге болмайды», деп тұжырымдаған Платон. Адам бойындағы барлық бiлiмдi өзi есiне түсiруi керек.

Платонның бұл пайымдауын екi жақты - мифологиялық және рационалды - түрде түсiнуге болады. Мифологиялық тұрғыдан, Платонға жүгiнетiн болсақ, адам жаны өмiрге келерге дейiн құдайлардың арасында тұрып, сол жерде бiлiм алады. Құдайлардан сол жанды алып осы өмiрге келгенде, адамның бұрынырақ игерген бiлiмдi тек есiне түсiруi ғана керек.

Ал рационалды тұрғыдан еске алу теориясында терең мағына бар: адамды шындығында да барлық маңызды нәрсеге үйрету мүмкiн емес. Мысалы, Эйнштейн болуды үйретуге болмас – ондай оқулықтар мүлдем жоқ емес пе? Айтпақшы, Эйнштейннiң өзi мектепте физикадан кереметтей бiр дарын көрсеткен де емес, аттестатта ол пән бойынша оған «үштiк» қойылғанды. Бiрақ Эйнштейнде басқаларда жоқ тылсым қасиеттер – шексiз қиял мен ой еркiндiгi бар едi, ал оларға баланы үйрету мүмкiн емес, оларды тек өзiңнен, жан тұңғиығынан шығарып алу керек, яғни осы мағынада есiңе түсiру қажет.

Моцарт болуды да үйрету мүмкiншiлiгi жоқ: көптеген эамандастары композиция теориясын одан анағұрлым жақсы бiлген, мәселен Сальери музыкада Моцарттан бiлiмдiрек болған. Бiрақ Моцартта бар қасиет бiр де бiр композиторда болмаған. «Амадеус» фильмiнде Моцарт музыканы тiптi шимай дәптерсiз шығарады: ол музыканы естидi, қиналып ойдан шығармайды. «Естидi» деген не екен ғажабында? Оған музыканы ғарыш әуендеп бере ме? Жоқ, әлде, Пифагор секiлдi ол аспан әуенiн естiген бе екен? Не десек те, мұндай қабiлеттi бiр де бiр консерваторияда үйрету мүмкiн емес.

Ондаған шет тiлдерiн бiлетiн лингвистер бар. Соншама тiлдi жаттап алу мүмкiн емес. Бiр тiлдi үйрену үшiн (мәселен, немiс яки француз) бiрнеше мың сөздi, оның iшiнде алты-жетi шақтағы жүздеген етiстiктердi, орасан көп мөлшерде идиомалық тiркестердi және т.б. жаттап алу керек. Ал полиглоттар ондаған тiлдердi меңгерген. Шындығына келсек, олар екi-үш тiлдi ғана жаттайды да (бұл үшiн арнайы қабiлет қажет), ал қалғандарын «есiне түсiргендей» болады. Олар жеке тiлдiң, тiптi өз-ара туыс тiлдердiң «жанын», iшкi байланыстары мен негiзiн сезiнгендей болады. Тiл оларға «ашылады», әрбiр келесi сөз жан тұңғиығынан олардың санасына «көтерiледi».

Философия тарихында немiс философ-рационалисi әрi математигi В.Лейбниц пен ағылшын философ-эмпиригi Д.Локк арасындағы атышулы пiкiрталас болғандығы аян. Рене Декарт секілді Лейбниц те идеялар туа бiтедi деп есептеген, ең маңызды және басты бiлiм адамға туғаннан берiлген деп пайымдаған. Әрине, мәселе адамның физика немесе математика заңдарын туа бiлуiнде емес, мәселе егер адамды дұрыс тәрбиелеп, дамытса, ең басты ақиқаттарды оның өзi-ақ ашатындығында. Адам болмысында туа бiткен бiлiм әу бастан-ақ бар. Мүсiншi мәрмәр тастың кесегiне қарап, мүсiн пайда болу үшiн оның қандай бөлiктерiн қашап тастау керектiгiн көретiндей, бiлiм де адам бойында оның оқыған-оқымандығына байланыссыз орын алған.

Бiрақ осы бiлiмдi өн бойынан алу, оны «еске түсiру» - өте күрделi әрi көптiң қолынан келе бермейтiн шаруа.

Барлық маңызды және құнды нәрселердi нәтиже ретiнде, жұмыс тәсiлдерiнiң жиынтығы ретiнде беру мүмкiн емес - кәсiп тереңiне әр адам өзi ой толғатып жетуi керек, барлығы да оның өзiне ашылуы тиiс.

Ал бұған ешкiм де үйрете алмайды. Бұл тек еске түсiруде, тұла бойыңнан Үлкен сананы ашу жолында ғана берiледi.

Бiрақ мұның бәрi оқудың, күнделiктi бiлiмдердi игерудiң, бұрынғылардың бiзге дейiнгi бiлгенiн бiлу керек еместiгiн меңземейдi. Үлкен сана деңгейiне асқақтау үшiн, Кiшi сананы күнделiктi және жан-жақты дамыту қажет, белгiсiздiкке ұмтылу үшiн өзiңе таяныш-тiрек қалыптастыру керек.

В.Губин

/Кітапта: В. Д. Губин. Я познаю мир.- М., 1997/


2. Білім түрлері: реподуктивтік және конструктивтік


Жалпылай алғанда, педагогикалық ғылымда білімнің бір-біріне қарама-қарсы тұрған, антагонистік қағидалар ұстанған екі түрі ажыратылады. Мәселен, Джон Дьюи «Өмірлік тәжірибе және білім беру» атты еңбегінде білімді дәстүрлі және прогрессивтік (Дьюи Дж., Демократия и образование: Пер. с англ. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384 с.) деп екіге бөлсе, Жан Пиаже «Баланың сөйлеуі мен ойлауы» атты еңбегінде білімнің келесідей екі түрін атаған: «әлеуметтік-ырықсыз» білім және белсенді түрде үйрену арқылы игерілген білім (Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка/ Пер. С фр. и англ. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528 с.).

Альфред Уайтхэд те білімді «мектептік» және «пән аумағындағы білім» деп бөлген, бұл жерде ол ұсынған «интуитивтік» білімді ескермесе де болады, өйткені аталмыш білім туа біткен білімдерге жатады (А.Уайтхэдтің жүйесін таблицадан қараңыз). «Пән аумағындағы білім» деп мектеп бағдарламасында орын алған пәндер бойынша өткізілетін сабақтарда оқушылардың өздігімен білім құрастыруды атайды (Ч.Темпл, 2002, 31).

Т.Лешкевичтің жүйелеуінде келтірілген білімнің сан алуан түрлерін де сайып келгенде екіге бөлуге болатын сияқты: репродуктивтік және жүйелі білім (Қосымшада көрсетіледі).

Сонымен білімді келесідей түрде жіктеуге болатын тәрізді: репродуктивтік және құрастырылған (конструктивтік) білім. Олардың ерекшеліктері мен айырмашылықтары қандай? Бұл сұраққа жауап беру әрбір педагогтың білім жүйесіне деген көзқарасы мен ұстанған құндылықтарын айқындайды, ұстаздық философиясын мен сенімдерін көрсетеді, яғни мұғалімнің білім жүйесін қалайша түсініп, осы түсініктен туындаған дидактикалық әдістері мен үйренушіге деген ықыласын айғақтайды.

Дж.Дьюи дәстүрлі мектептің кемшіліктері ретінде «ересектердің қазіргі кезде тек өсіп-жетіліп келе жатқан балалар үшін құрастырған, жоғарғы жақтан және сырттан күштеп берілетін пән мазмұндарының стандарттары мен әдістерін» атайды да, бұл ойын әрі қарай былай деп жалғастырады: «Ұрпақтар арасының алшақтығы орасан үлкен болғандықтан, оқудың бекітілген мазмұны, әдістері және тәртібі балалардың мүдделеріне тіпті де сәйкес келмей, оларға таныс тәжірибенің аумағынан тыс шығып кетеді» (Дж.Дьюи, 328). Сол себепті де ересектердің бекіткен мұндай талаптары жүзеге күшпен асырылады, бұған қоса оқушылар педагогикалық процеске терезесі тең түрде қатыса алмайды, өйткені бұл жоспарлар олардан тек «орындау мен жаттауды» ғана талап етеді: «Мұндай жағдайда оқу дегеніңіз кітаптар мен жасы үлкендердің басында орналасқан нәрселерді иемдену. Бұған қоса оқытылып жатқан мазмұн толық аяқталған деп қарастырылады» (Дж.Дьюи, 328).

Сонымен репродуктивтік білім біреудің тасымалдаған (берген) ақпаратын бәлсенді (пассив), ырықсыз түрде қабылдау дегенді білдіреді. Мұндай білім үйренушілердің мұқтаждары мен мүдделерін ескермейді, олардың бұрынғы білімдерімен байланыс орнатпайды. Үйренушілер бұл білімді сіңіргенде ешқандай ізденуші немесе зерттеу жұмыстарын атқармайды, оның қажеттілігі туралы ойланбайды, тек сырттан берілген ақпаратты механикалық түрде ғана есте сақтауға тырысады. Күнделікті өмірмен байланыспаған мұндай білімнің қажеттілігі шамалы болады, өйткені үйренушілер оларды өз өмірінде қалайша қолданатындығын білмейді. Репродуктивтік білім оқушының тұлғасына бағытталмай, оқу жоспарларын оқытудың негізі деп түсінетіндіктен, оны «бағдарламацентристік» оқыту деп атауға тұрарлық.


Лирикалық шегініс

Жындардың әміршісі

Әкесі дүниеден озып, бір жас жігітке мұрагерлікке көп дәулет қалыпты. Сол байлықтың барлығын жігіт жын мен перілерді жеңу өнеріне сарп етіпті. Ұзақ жылдар бойы жігіт құпия ілімді игеріп, бұл тұрғыдан алдына жан салмайтын дәрежеге жетіпті.

Бірақ өле-өлгенше әлгі жігіт бір де бір жын мен періні кездестірмепті.

(Кітапта: Если ты не осел, или Как узнать суфия. Суфийские анекдоты./ Составление, перевод и литературная обработка: Константинов С.В., Смирнова Л.В.- СПб.: ИД «ВЕСЬ», 2003. -240 с. – Бұдан әрі қарай хикаялар осы кітаптан алынады. – А.Ә.)


Құрастырылған (конструктивтік) білім іздену, тану және ой-толғау секілді үйренушілердің өзіндік белсенді әрекеттері негізінде игеріледі. Білім игеруде олар дайын күйде берілген ақпаратты есте сақтау үшін қабылдамай, оларды «игеру» сөзінің шын мағынасы бойынша жан-жақты қарастырады, оларды әрекеттер арқылы зерттейді.


Кесте №3


Дәстүрлі (репродуктивтік)

білім



Құрастырылған білім


Жоғарғы жақтан күштеу



Тұлғаның өзін-өзі көрсете білуі мен дамуы


Еркіндікке жол бермейтін тәртіп


Еркін түрде әрекеттесу


Кітаптар бойынша үйрену


Тәжірибе арқылы үйрену



Қайталау арқылы жүйеленбеген (арасында байланысы жоқ) біліктер мен дағдыларды қалыптастыру


Өмірде қажетті мақсаттарға жету үшін біліктер пен дағдыларды игеру



Бұлыңғыр болашаққа дайындау


Бүгінгі күннің мүмкіншіліктерін мейлінше пайдалану


Статикалық (өзгерістерге ұшырамайтын) мақсаттар мен материалдар



Әлемнің күнделікті өзгерістерге толы динамикасы


Конструктивтік білімнің басты қағидасы білімнің үйренушіге дайын күйде берілуі мүмкін еместігімен және әр адамның қоршаған әлем туралы өмір бойы өзіндік түсінік құрастыруымен байланысты, яғни білім үйренушінің жеке басында пайда болған ойлары, идеялары, түсініктері,


Кесте №4

Мұғалімнің гуманистік философиясы



Компоненттері



Ерекшеліктері


Конструктивтік



- Оқу жоспары жалпыдан дараға қарай бағытталып, негізгі құрамдас бөліктерді назарға алып құрылады.

- Тапсырмалар үйренушілердің мүдделері мен мұқтаждықтарын ескеріп құралады.

- Өмірде орын алған және нақты құбылыстар зерттеледі.

- Тура емес, жанамалай оқыту таңдалады.


Әлеуметтік- мәдени



- «Оқушылар – мұғалім – ата-аналар» құрамында үйренушілер социумы құралады.

- Үйренушілер басқа жұмыс түрлеріне қарағанда топ құрамында көп жұмыс жасайды.

- Өз ұлттық және әлем мәдениеті бойынша кітап оқуға уақыт беріледі.


Танымдық

(когнитивтік)



- Сабақтың мақсаттары мен тапсырмалары Блум таксономиясының деңгейлері негізінде құралады.

- Жаңа білім бұрынғы білімнің негізінде құрастырылады.

- Оқушылардың әртүрлі деңгейдегі сұрақтары қуатталады.


Қарым-қатынастық (коммуникативтік)



- Сабақтар интербелсенді тұрғыдан құрылады.

- Физиологиялық және моральдік орта оқуды ынталандыруға сәйкес болады.

- Оқушылардың өзіндік ойларын келтіруі қуатталады.

- Мұғалім тұрақты түрде әріптестерімен кәсіби тұрғыдан қарым-қатынас жасайды, сұхбаттасады.


Ой-толғаныстық (рефлексивтік)



- Мұғалімнің сабақ кезінде және сабақтан кейін міндетті түрде ой толғайды.

- Оқушылардың сабақ барысында және сабақтан кейін, көркем әдебиетті оқып шыққанан кейін ой толғаныс жасауы үшін қажетті уақыт және орын беріледі.

- Бағалау және мониторинг оқу барысында мұғалімнің сабақты ұйымдастыруы мен оқушылардың іс-әрекеттерін бақылауы, оқушылардың өз жұмыстарын презентациялауы, олардың портфолиоларының мазмұны арқылы жасалады.

- Оқушылар мен мұғалімдер өз әрекеттерін зерттейді.

- Тәжірибемен алмасу.

көзқарасы, дүниетанымы, пікірі, сұрақтары мен жауаптары, дәлелдері, ұстанымдары, уәждері мен ұстанған құндылықтары деп түсініледі. Ал мұның бәрін де үйренушілердің өздері әрекеттер мен ойлану арқылы құрастырады, «жасайды». Мұндай жағдайда ұстаз үйретпейді, ол тек шәкірт тарапынан білімді өздігімен игерудің жағдайларын ғана жасайды.

Құрастырылған білім ұзақ уақыт есте сақталып, өмірде кең қолданыс табады, өйткені олардың мазмұны үйренушілердің өз мүдделері мен қызығушылығынан туындайды. Құрастырылған білім мен дәстүрлі білімнің айырмашылықтары Дж.Дьюидің «Өмірлік тәжірибе және білім беру» кітабы бойынша №4 кестеде көрсетіледі.

Конструктивтік білім «Үйренушілердің өздері мағына мен түсінікті құрастыруда олардың белсенді әрекеттері үйрену/үйрету процесінің негізі» деген идеяны ұстанғандықтан, мұндай білім үйренушіцентристік мазмұнда болады. Мұнда басты назар үйренушінің қандай да бір ұжым ішіндегі әрекеттеріне ауысады, өйткені мағына мен түсінік тек әлеуметтік ортада және өзара әрекеттесу нәтижесінде ғана қалыптасуы мүмкін. Л.Выготский «Жоғарғы психикалық функциялардың дамуының тарихы» атты еңбегінде бұл туралы былай деп жазады: «Баланың мәдени дамуының жалпылама реттілігі келесідей екендігі бізге белгілі: алдымен басқа адамдар балаға әрекеттер арқылы ықпал жасайды, одан кейін бала басқаларға ықпал жасайды, тек аяғында ғана бала өзіне қарасты әрекеттерді атқарады. Сөйлеу,

ойлау қабілеттері және мінез-құлықтың басқа да жоғарғы процестері дәл осылайша өтеді» (Выготский Л.С., 678).

Конструктивтік білімнің негізгі идеяларын жан-жақты сараптай және қорытындылай келе, С.Мирсейітова жаңадан «Мұғалімнің гуманистік философиясы» деген ұғымды ұсынады. Ғалым бұл ұғымды терең тұжырымдап, оның функционалды моделін анықтаған соң, өз ұстанымдарын келесідей кестеде (Кесте №5) ықшамдап көрсеткен (С.Мирсеитова, 2008, 83).


ҚОСЫМША

БІЛІМ ТҮРЛЕРІ

          1. Атаулар мен есімдерді білу.

Сократ кезінде былай деген екен: «Кім есімдерді игерсе, бұл есімдер не нәрсеге тиеселі екендігін де игереді».

Ал белгілі философ Дж.Остин зат пен құбылысты білу олардың аттарын, дәлірек айтсақ, дұрыс атауларын білгенімізбен анықталады деп есептейді (Austin J.L. Other Minds. In Austin J.P. Philosophical Papers. 2 ed. Oxford, 1970).

К.Маркс: «Адам барлық нәрсе ол үшін бар болуы үшін, Адам Ата секілді, барлығына да атау беруі қажет» (К.М., Ф.Э., Соч.,т.18, С.18).

«Заттар да, қасиеттер, оқиғалар қалай аталса, солай жалпы қабылданады» (Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии.- М.: Прогресс, 1993.- С.227).

Ф.Энгельс: «Белгілі заттың атауын өзгертсек, сол затты өзгерте аламыз деп ойлау қате» (К.М.,Ф.Э., Соч.,т.18, С.304).

2. Атаулар мен есімдердің мәнін білу.

Адамдар өз түсініктері бойынша әрекет жасайды.

Мәселен, кеңес дәуірінің адамдарының санасы «бостандық», «билік», «демократия», «мемлекет», «халық», «қоғам» секілді абстракциялардың әртүрлі мәнін ажырата алмай, оларды айтпай-ақ түсінікті деп санады.

Бұл жәйт олардың өмірлік салтының жойылуына әкелген себептердің бірі болды (Афанасьев Ю.Н., Строганов А.С., Шеховцев С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде.- М., Изд. РГГУ, 1999. – 55 С.).

3. Фактілерді білу.

Фактілерді (жәйттерді) білу өзіңнің және өзгелердің қатесін қайталамауға мүмкіндік беріп, білімнің дәлелдемелік негізін нығайта түседі.

Бұл білім жиі ғылыми мәтіндер, бақылау нәтижелері, қауіпсіздік техникасы сияқты ұсыныстар, нақыл, мақал-мәтел, біреудің айтқан сөзі түрінде келтіріледі.

Мәселен, көне Қытайдан ойшыл Джу Сидің келесі сөздері бізге жеткен: «Құмды пісіріп, ботқа жасаймын деп үміттенбеңіздер».

4. Анықтамаларды білу

Білім берудің ең осал жері, өйткені анықтамалар арқылы үйрету мүмкін емес; оларды түсініп, игеру өзіндік және бағытталған ұмтылыстардың нәтижесі болуы мүмкін.

Анықтамалар жүйесін білу тек теориялық дайындықтың куәсі ретінде танылады.

Жоғарыда қарастырылған білімнің төрт түрін репродуктивтік (қайталау) білім тобына біріктіруге болады.

И.Я.Лернер келтіргендей, мектепте оқыған жылдарда оқушылар 10 мыңнан астам тапсырмаларды орындайды екен.

Мұғалім оқушылардың қайталау (репродуктивтік) әрекеттерін ұйымдастыруға ықтиярсыз кесілген сияқты, өйткені онсыз білім мазмұны әу бастан сіңірілмейді (Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий. // Новые исследования в педагогических исследованиях. Вып.2(67).М. Педагогика, 1990.-80с.).

Репродуктивтік білім игеру кезінде пәлендей өзгертуді қажет етпейді, өйткені олар сол бәз қалпында қайта келтіріледі.

Мұндай білімдерді шартты түрде бірінші деңгейге жатқызуға болады.

5. Салыстыратын, теңдестіретін білім.

Мұндай білім практика мен ғылымда кеңінен таралған, ол интеллектуалды (парасатты) тұрғыдан дамыған адамдарға, әсіресе мамандарға, тән. Бұл адамдар талдау жасай біліп, қандай да болмасын бір мақсатқа жетуде әрекеттердің ең дұрыс варианттарын таңдай біледі.

Н.Кузанский айтқандай, «Барлық зерттеушілер белгісіз нәрсе туралы басқа бір таныс нәрсемен салыстыру арқылы пайымдайды. Сондықтан да барлығы да салыстыру арқылы зерттеледі».

6. Қарама-қарсылықтарды, қайшылықтарды, антонимдерді,

т.с.с. объектілерді білу.

Мұндай білім оқытуда, әсіресе оның бастапқы кезеңдерінде, өте маңызды.

Кейбір салаларда мұндай білім басты болып саналады.

Мәселен, өмір сүру қауіпсіздігі негіздерінің мектептегі курсында оқушылардың не нәрсені жасауға болатындығын және не нәрсені ешқандай да жағдайда жасауға болмайтындығын нақты білуі керек

7. Ассоциативтік білімдер.

Мұндай білім интеллектуалды (парасаттық) тұрғыдан дамыған және шығармашыл адамдарға тән.

Ассоциациялар неғұрлым бай болса, соғұрлым шығармашылықтың көрінуінің шарттары көп болып, оның ықтималдығы арта түседі.

Көп жағдайда тұлғаның тіл мәдениеті, жазушы жұмысы, суретші мен конструктордың, басқа да шығармашыл кәсіп жұмыскерлерінің еңбегі ассоциациялардың байлығына байланысты.

8. Жіктеу (классификациялау) білімі.

Жіктеуге (класстарға бөлуге) зерттелетін объектілерді топтарға, класстарға, отрядтарға, түрлерге, т.б. бөлу мен жүйелеу жатады. Жіктеулер ғылым мен практикада жиі қолданады.

Мысал ретінде Линнейдің классификациясын, Менделеевтің химиялық элементтер жүйесі, аурулар мен дәрілерді жіктеу, т.б. келтіруге болады.

Классификациялық білім жалпылама, жүйелі білімге жатады. Ол да интеллектуалды дамыған адамдарға ғана тән, өйткені дамыған абстрактілі сананы, құбылыстар мен процестерді біртұтас және өзара байланыста көруді қажет етеді.

Келтірілген білім түрлерін (Салыстыратын, теңдестіретін білім, Қарама-қарсылықтарды, қайшылықтарды, антонимдерді, т.с.с. объектілерді білу, Ассоциативтік білімдер, Жіктеу білімі) екінші деңгейге жатқызуға болады.

Мұндай білімдер оқушыларға типтік тапсырмаларды шешуге септігін тигізеді. Бұл білімдер әрбір нақты тапсырманы бұрыннан таныс құбылыстар мен әдістерге жатқызуға мүмкіншілік береді.

9. Себеп-салдар қатынастарын білу, негіздер (дәлелдер) келтіре білу.

В. Шекспир кезінде «Түсіндіруге мүмкін емес құбылыстардың уақыты өтті, енді баршаның салдарын анықтау керек» деп жазған. Бүгінгі күні ғылым қандай да болмасын қарастырылатын жәйттің себебін анықтайтын талдауды зерттеудің басты бағыты ретінде таңдап алған.

«Мен білемін» деп дау туғыздырмайтын негіздерді (дәлелдерді) келтіргенде айтуға тұрарлық (Витгенштейн, Л. О достоверности. //Вопросы философии, 1991, 2, С.67-120). «Себептілік – кез келген білімнің негізі» (Бердяев Н. Судьба России. М.: Эскимо-Пресс. 2000.-736с.-С.80).

10. Процессуалдық, алгоритмдік, процедуралық білім.

Практикалық әрекеттердің негізін құрайды. Бұл білімдерді игеру кәсіби дайындық пен мәдениеттің елеулі нышаны болып табылады.

11. Технологиялық білім.

Бұл білім технологиялық тізбектің жеке операциясын білуді немесе мейлінше аз шығындармен қойылған мақсатқа жеткізуге мүмкіндік беретін білімдердің жиынтығы.

Аталған білім түрлерін (Себеп-салдар қатынастарын білу, негіздер келтіре білу, Процессуалдық, алгоритмдік, процедуралық білім, Технологиялық білім) жоғарғы үшінші деңгейге жатқызуға болады.

Ең жоғарғы төртінші деңгейге білімнің келесі түрлерін жатқызуға болады:

12. Ықтималдық білім.

Мұндай білім нақтылық болмаған жағдайда, қолда бар білім жеткіліксіз болғанда, ақпарат дәл болмағанда, шешім қабылдау кезінде қателесуді азайту мүмкіндігі туғанда қажет болады.

Бұл деректердің қалайша таралатындығының заңдылығы, айырмашылықтардың дұрыстығы, жорамалдардың (гипотезалардың) негізделуі туралы білім.

13. Абстрактылық білім.

Бұл өмірде жоқ, идеализацияланған ұғымдар мен объектілерді қолданатын білімнің ерекше түрі. Мұндай объектілер геометрия, жаратылыстану, психология, социология, педагогикада көптеп кездеседі.

Ықтималдық білім, Абстрактылық білім арнаулы ғылыми білім бірлесіп әрбір жеке пәннің теориялық негізін құрайды. Бұл білімдер теориялық білімдерге жатады.

14. Методологиялық білім.

Бұл нақты болмысты түрлендіру, жаңғырту әдістері, тиімді әрекеттерді құрастыру туралы білім.

Методологиялық білім - білімнің ең жоғарғы түрі.

(Кітапта: Лешкевич Т. Г. Философия науки: традиции и новаторство. Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Изд-во ПРИОР, 2001. - 428 с.)

















ІІ. Интербелсенді әдістеменің теориялық және методологиялық негіздемесі


1. Болонья процесінің негізгі идеялары туралы


«Білім игеру процесінің басты тұлғасы – үйренуші» деген ұстаным бүгінгі күнгі «білім» ұғымының жаңа мағынасы мен түсінігі, жаңашыл таным философиясы мен оның идеяларын ұстанатын біліми жобалар мен технологиялардың басты идеясы. Бұл идея Болонья процесінің негізгі қағидаларына сәйкес келеді. Қазіргі күні еліміздің жоғары оқу орындары өзінің дамуы мен ертеңгі болашағын Болонья процесімен байланыстырады. Қазақстанда білімді 2005-2010 жылдарда дамытудың мемлекеттік бағдарламасының көптеген мақсаттары Болонья келісімінің ортақ жоғары білім саласын құру, ұлттық жүйелерді жақындастыру және өзара мойындау идеяларымен сарындас және үндес.

Болонья идеяларының неліктен, қай себепті пайда болғандығы жақсы белгілі. Күні кеше ғана индустриалдық кезеңде бүкіл Әлем салыстырмалы тұрақтылық жағдайда еді: еңбек пен тауар өндіру нарықтары айқындалып, ұлттық және аймақтық экономикалар бір қалыпты, болжауға тұрарлық түрде дамитын, кәсіптер де көзге көрінетін бәлендей өзгерістерге ұшырамайтын. Бәрі де үйреншікті әрі болжаулы болатын: экономикалық даму капиталдың көлемі мен жалпы тауар өндірісін кеңейтумен шектелетін.

Ал бүгінгі постиндустриалдық заманның басты ерекшеліктері, керісінше, тұрақсыздық пен болжаусыздық, динамика мен өзгерістер. Оның себептері келесіде жатыр: ақпараттың шамадан тыс геометриялық прогрессияда ұлғайып отыруы, бұрынғы рыноктардың өз шекараларын өзгертуі және соның салдарынан туындаған жаһандану үрдісі, әлем экономикасының тауар өндіруден (қазір бұл сала жұмысқа қатысушылардың тек 15 %-ін ғана қамтиды) қызмет көрсетуге (барлық жұмыс жасайтындардың 85%-ін қамтиды) ауысуы. Соңғы жәйт өз кезегінде дәстүрлі кәсіптердің өзгеруіне және жаңа кәсіптердің көптеп пайда болуына әкелуде: әрбір он жылда кәсіптердің жалпы саны 25%-ке жаңарып отырады. Сонымен бірге кәсіптер ықпалдасуға (интеграцияға) қарай ойысуда, ортақ қасиеттер иемденуде: олардың ерекшеліктерінен ұқсастықтары басым болуда.

Постиндустриалды кезеңнің тағы да бір ерекшелігі экономиканың адамға бағытталуымен және өз кезегінде адамның өндірістегі алатын орнының өзгеруімен байланысты. Адам енді өндірістің элементі емей, оның басты құндылығы мен артықшылығына айналуда. Экономика бүгін экономика үшін емес, адам үшін дамуда.

Бүгінгі күнгі экономиканың басты мақсаты адамға, оның біліміне бағытталған. Алайда бұл жерде мәселе білімнің өзінде емес, оның әрекеттегі өзгеруінде, қолдануында болып отыр. Сол себепті де қазіргі адамцентристік (антропологиялық) экономикаға жаңа білімді мамандар қажет. Ал бұл талап «білім беру» тұрғысынан емес (білімцентристік қағида), «білім алу» (үйренушіцентристік қағида) ғана орындалуы мүмкін.

Осы идея аумағындағы Болонья процесі қолданысындағы басты тұжырымдамалық ұғымдардың бірі – білім игеру процесінің нәтижеге бағытталуы, нәтижені білім беру/алу жүйесінің негізгі қызметіне (функциясына) айналдыру. Білім алу процесінің нәтижесі дегеніміз сабақ, пән, бағдарлама, оқудың толық курсы аяқталғаннан кейін студенттің (жоғарғы оқу орны түлегінің) қандай білім, білік, дағды, машық иемденетіндігі, оның «не» жасай алатындығы, қолынан «не» келетіндігі.

Нәтижеге бағытталған білім игеру процесінің басты тұлғасы студент болып отырғандығы дау туғызбайтын мәселе: үйрену ғана ықтимал, яғни бұл процесс бұрынғы «оқытушыцентристік» оқытудан «студентцентристік» оқуға ауысуды меңзейді.

Білім игерудің нәтижесін бұрынғыдай тек білім, білік, дағды аумағында ғана құрастыру қазіргі күні аздық етеді, өйткені олар үйренушінің тек біліктілігін ғана айқындайды. Сол себепті де Болонья процесінде біліктілік (квалификация) термині құзырлылықпен (компетенция) алмастырылған, құзырлылық білім игеру процесінің басты нәтижесі ретінде танылады.

Біліктілікті (квалификация) негізге алған оқыту білім алушының өмір сүрудегі мүмкіншіліктеріне, оның қандай да бір әрекетті жасау дайындығына жіті назар салмай, оның білімін тек оқытылатын пән деңгейінде, яғни оқытушы тұрғысынан жасалған бағдарлама мен жоспарлау тұрғысынан қарастырады. Біліктілік дегеніміз тұрақты контекстер мен алгоритмдер аумағындағы алдын-ала айқындалған әрекеттер арқылы маман дайындау.

Ал құзырлылық білім игеру процесін жоспарлаудан нәтижені айқындауға қарай ойыстырады, негізгі әрекет тұлғасы оқытушы деп есептелетін «оқытудан» («үйретуден») басты қозғаушы күш студент болатын «оқуға» («үйренуге») ауыстырады, салмақты «білім беруден» «білім алуға» түсіреді. Құзырлылық бүкіл білім жүйесін өз білімінің ауқымын, оны игерудің әдістері мен тәсілдерін өзіндік тұрғыдан айқындайтын, қоғам алдындағы өз біліміне деген жауапкершілікті терең түсінетін студентке бағытталуды талап етеді. Құзырлылық идеясы бойынша студент білімді өздігімен игеруі керек.

Құзырлылық дегеніміз маманның белгілі бір кәсіби сала аумағындағы білімі, білігі, дағдыларының жиынтығы. Бұл ұғым тек танымдық және әрекеттік-технологиялық түсініктерді білдірмей, сонымен бірге мотивациялық, әлеуметтік және тұлғалық ерекшеліктерді меңзейді. Кәсіби құзырлылық – маманның кәсіби қызметті атқаруға дайындығын көрсететін күрделі қасиеттерінің (өмірлік тәжірибесі, теориялық білімдері, практикалық біліктері мен дағдылары, тұлғалық ерекшеліктері) көрсеткіші.

Бүгінде кәсіби құзырлылықтың келесідей түрлері ажыратылады:

- арнайы - жеткілікті деңгейде кәсіби қызметті меңгеру, өзінің болашақтағы кәсіби дамуын жоспарлау қабілеті;

- әлеуметтік – бірлескен кәсіби қызмет пен өзара әрекеттесуді, кәсіп саласында қабылданған қарым-қатынас тәсілдерін меңгеру, өз жұмысының нәтижелеріне деген әлеуметтік жауапкершілікті сезіну;

- тұлғалық - өзін-өзі дамыту және өз қабілеттерін жүзеге асыру тәсілдерін меңгеру;

- жеке – кәсіп аумағында өз қабілеттерін жүзеге асыру тәсілдері мен өзінің дербестігін дамытатын тәсілдерді меңгеру, кәсіби тұрғыдан өсіп-дамуға деген дайындығы.


Жоғарғы оқудың басты мақсаты – нәтиже

Болонья процесі идеялары мен талаптары аумағында әрбір жоғары оқу орнының алға қойған мақсаты оқу нәтижесімен байланысты болуы керек. Ал оқу нәтижелері дегеніміз студенттердің оқу аяғында әртүрлі деңгейлерде (модульдік, институционалдық) қандай құзырлылықтарды меңгеретіндігін анықтап, көрсету:

- не білетіндігін және не жасай білетіндігін,

- қандай да бір бірліктермен өлшеуге келетін жетістіктерін.

Бүгінде жоғарғы оқудың реформасы білім нәтижелерін жоғары оқу орнының негізгі қызметіне (функциясына) айналдырып, нәтижені оның іс-әрекетінің аяққы нысанасы ретінде таниды. Сол себепті де жоғары оқу орны келесі мәселелерді жаңа тұрғыдан анықтап, соған орай өз қызметін де өзгертуі керек:

- «нені», «кімге», «қалай», «қашан», «не үшін» оқыту;

- «нені», «кімді», «қалай», «қашан», «не үшін» бағалау.

Білім нәтижелері оқыту, оқу, бағалаумен тығыз байланысты болғандықтан, әрбір жоғары оқу орны келесі мәселелерді жан-жақты анықтап алуы керек:

- жоспарлау,

- оқу/оқыту әдістемесі,

- бағалау мен оқу сапасын қамтамасыздандыру.

Бұл ұғымдардың мазмұны мен мағынасы түбегейлі түрде өзгеруі тиіс. Мәселен, бұрынырақта жоспарлау студенттердің «не» оқу/үйрену керектігін сипаттап, оқытушылар тарапынан оқытылатын/игерілетін тақырыптарды айқындайтын. Ал енді оқу жоспарлары мен бағдарламалары нәтиже терминдеріне сәйкес құрастырылуы керек: олар студенттердің «не білу» керектігін, «не жасай алатындығын» көрсетуі қажет, ал бұл үшін жоспарлар мен бағдарламалар «студенттер үшін» құрастырылмай, «студенттермен бірге» форматында жасалуы тиіс.

Ал әр мамандық пен пәннің оқу/оқыту әдістемесі студенттерді белсенділендіретін, олардың өлшелмелі білім, білік, дағды, машықтары мен құзырлылықтарын көрсете алатын интербелсенді технологиялар мен әдістерді оқу процесінде қолдануы тиіс.

Бағалау мен оқу сапасын қамтамасыздандыру дегеніміз әртүрлі деңгейлерде (модульдік, пәндік, семестрлік, курстық, толық оқу курсы, институционалдық) сапаны қамтамасыздандыратын стандарттарды, процедуралар мен механизмдерді айқындап, қолдану.

Стандарттар, жоспарлар мен бағдарламаларда студенттердің құзырлылығы келесідей деңгейлерде көрсетілуі керек:

1) Пән ерекшеліктеріне сәйкес құзырлылықтар (яғни, пән аумағындағы білім мен дағдылар тұрғысынан).

2) Әмбебап құзырлылықтар (барлық пәндерге қатысы бар білік пен дағдылар: сөйлеу, жазу, проблема шеше білу, ақпараттық технологияларды қолдана білу, бірлесе жұмыс жасау дағдылары, т.б.).

Осыған сәйкес оқу нәтижелеріне келесідей талаптар қойылады:

- пән немесе бағдарлама (оқудың толық курсы) тұрғысынан студентке (түлекке) қойылатын талаптар (стандарттар) мен күтілетін нәтижелерді көрсетуі керек;

- студенттің оқуды аяқтағаннан кейінгі нақты айқындалған (бақылауға боларлық және өлшеуге мүмкін) білімдерін, біліктерін, дағдыларын, түсінігін, оның алған білімдерді қолдана білуін, оларды талдай білуін, олардың негізінде жаңа білім құрастыруын, оларды бағалауын (Блум таксономиясы бойынша) көрсетуі қажет.

Оқу нәтижелері тек жазба жұмыстары арқылы айқындалуы мүмкін, сол себепті пән немесе оқудың толық курсы аяқталғаннан кейін студент өзінің «не нәрсеге үйренгенін» жазбаша түрде көрсетуі керек.

Жоғары оқу орындарында нәтижені оқу процесінің басты мақсатына айналдыру келесі міндеттер арқылы жүзеге асырылады:

1. Білімнің студентцентристік парадигмасын қабылдау.

2. Кәсіби дайындықта «біліктілік» ұғымынан «құзырлылық» идеясына ауысу.

3. Білім игеру ісін өмір бойғы үздіксіз процесс деген қағиданы ұстану.

4. Оқу процесіне іс-әрекеттерді өлшеу мен бағалау жүйесін енгізу.


Білімнің студентцентристік парадигмасын қабылдау

Сонымен бүкіл әлемде жүріп жатқан жоғары білім жүйесі реформасының басты мағынасы - оқытудың мазмұнын жоспарлауды (кешегі күннің идеясы) білім игеру процесінің нәтижелерін құрастырумен алмастыру. Бұл ұстаным оқу/оқыту процесіне келесідей өзгерістер әкеледі:

1. Басты назар оқытушыдан студентке ауысады.

2. Білім жүйесі «оқытудан/үйретуден» (оқытушыны басты тұлға деп танитын ұғым) - негізгі субъект ретінде студентті қарастыратын «оқуға/ үйренуге» ауысады.

Студентцентристік парадигма студенттерді шығармашылықтың өмір шығармашылығы деп аталатын жаңа түріне ынталандырады. Оның негізі Жак Делор (ЮНЕСКО) айқындаған білімнің басты төрт құндылықтарымен анықталады: Өмір сүре білу; Жұмыс жасай білу; Басқалармен бірге өмір сүре білу; Үйрене білу (Болонский процесс, 2006, 9).

Бұл мақсаттар бүгінгі күнгі қоғам мүшелерінің міндеттерін келесідей айқындайды:

«Тұлға білім алу ісіне өмір бойы берілу арқылы әлеуметтік-моральдік кеңістіктің жаңа энергетикасында бақытты түрде өмір сүруге міндеттеледі.

Тұлға әлеуметтену, ұйымдасу мен өндірістік қатынастардың жаңа формаларында жұмыс жасай білуге міндеттеледі.

Тұлға жаһандану мен мәдениеттердің сан алуандығы жағдайында өзге мәдениеттермен, өмір салттарымен, ұлттармен, этностармен, конфессиялармен ынтымақты өмір сүре білуді үйренуге міндеттеледі.

Тұлға өзінің өмірлік проблемаларын тиімді және рухани тұрғыдан (әлеумет талаптарына сәйкес) шеше білетіндей өмір сүре алуды үйренуге міндеттеледі» (Болонский процесс, 2007, 18).

Бұл идеялар бүкіл білім жүйесін оның негізгі «кейіпкері» студентке бағыт түзеуді қажеттейді. Студент өз білімінің параметрлерін, әдістері мен тәсілдерін өздігімен анықтауы керек, өйткені ол қоғам алдында өз біліміне деген жауапкершілікті терең сезінеді.

Студентцентристік парадигмаға бағытталу оқу процесіне келесідей өзгерістерді енгізуді талап етеді:

1) Оқу бағдарламаларында студенттердің өздік жұмыстарының үлесін күрт ұлғайту (бірінші мезетте жазба жұмыстар). Бұл ұстанымды ағымдағы, межелік және қорытынды бақылауларда практикалық мәні бар зерттеу жобаларын орындау арқылы жүзеге асыруға болады.

2) Оқытушының «үйретуші», «білім көзі», «білімді тасымалдаушы» рөлдерін «жетекші», «менеджер» рөлдеріне ауыстыру. Бұл ұстаным келесі әрекеттер арқылы жүзеге асырылады:

а) ұстаздардың қазіргі заман талаптарына сай интербелсенді технологияларды меңгеруі,

ә) оқу процесінде студенттердің дербестігін (ойлау, әрекет жасау, жоспарлау деңгейінде), өз біліміне деген жауапкершілігін қалыптастыратын интербелсенді әдістемелерді қолдану,

б) студенттердің бұрынғы «білімді қабылдаушы», «жинақтаушы» рөлдерінен «өздігімен үйрене білуші» рөліне ауысуы;

3) Оқу процесі мен жоғарғы оқу орнын басқаруда студенттер рөлінің өсуі, ал бұл ұстаным келесі әрекеттерді жүзеге асыруға қажет етеді

а) студенттерді оқу нәтижелерін айқындау ісіне белсенді түрде араластыру,

ә) студенттерді өз оқуының параметрлерін (оқу траекториясын) анықтауға қатыстыру,

б) студенттердің мобильдігін кеңейту.


Кәсіби дайындықта біліктіліктен құзырлылыққа ауысу

Қазіргі экономиканың біліми және ақпараттық сапасының өсуін дәстүрлі кәсіби біліктілік ұғымы қанағаттандыра алмайды. Экономикалық даму қарқыны біліктілікті жоғары кәсіби білімнің нәтижесі ретінде тануды жеткіліксіз деп табады.

Кәсіби білім саласындағы біліктілікке негізделген ұстаным адам өмірінде қандай қабілеттердің, дайындықтардың, білім мен қатынастардың қажет екендігін оқыту бағдарламасының айқындауы міндет емес деп есептейді. Біліктілік тұрақты кәсіп ауқымында әу бастан бекітілген әрекеттерді ғана меңзейді.

Қазіргі күні білімнің даму қағидалары біліктіліктен құзырлылыққа көшуді талап етуде. Құзырлылық ұстанымы білім жүйесінің мазмұнынын маман дайындаудың тар шеңберінде қалдырмай, оны кең көлемді дүниетанымдық, азаматтық, әлеуметтік, экономикалық, моральдік-этикалық, кәсіби ауқымда қарастырады.

Болонья процесінің аумағында 2004 жылы құрылған TUNING («Еуропада білім құрылымдарын сәйкестендіруге бағыттау») жобасы «құзырлылық» ұғымына келесі өлшемдерді жатқызады:

- «білім және түсінік» (қандай да болмасын ғылым саласындағы теориялық білім, білу және түсіну);

- «қалайша әрекет жасау керектігін білу» білімі (нақты ситуацияларда білімді практикалық және оперативтік тұрғыдан қолдана білу);

- «қалайша өмір сүру керек» білімі (әлеуметтік контексте басқа адамдармен өмір сүрудің ажырамас бөлігі болып табылатын құндылықтар) (Болонский процесс, 2007, 18).

Білім игеру процесінің аяққы нәтижесі ретінде құзырлылық парасаттық (интеллектуалдық) қабілеттерді дамытуға бағытталады. Ал ол қабілеттер өз кезегінде білім алушыларға техникалық, экономикалық және мәдени өзгерістерді саналы түрде түйсініп, әлеумет ішінде жұмыс жасай білу, бастамашылдық пен жауапкершілік, шығармашылық пен конструктивтік көзқарас, икемділік пен бейімшілдік сияқты қасиеттерді дамыту мүмкіншілігін береді.

Құзырлылық студентті өзін-өзі ұйымдастыру, басқару, бағалау, қадағалау, түзету әрекеттеріне ниеттейді, оны масылдық пен бәлсенділіктен арылтып, белсенді және өмірінің қалайша өтетіндігіне деген жауапкершілікті толық өз мойнына артуға бағыттайды.

«Құзырлылық» ұғымы келесідей ұстанымдарды жүзеге асыруды меңзейді:

- оқудың мазмұнын, оны жоспарлау қағидаларын қайта қарау;

- оқудың «мазмұн – білім - пән» аумағындағы парадигмасынан бас тартып, гуманистік қағидалар тұрғысынан өмір сүруді үйрену.

Құзырлылықтар оқу процесінде келесі әрекеттер арқылы жүзеге асырылады:

- интербелсенді әдістерді қолдану;

- жоғары оқу орнының «өмір стилін» өзгертіп, оны динамика мен қызыққа толы процеске айналдыру;

- оқытушылар мен студенттердің арасындағы қарым-қатынасты ынтымақтастық пен өзара әрекеттесуге негіздеу.

Құзырлылықтарды қалыптастыруда келесідей әдістерді оқу процесінде қолданудың маңызы зор:

- бірлескен интербелсенді әрекеттер,

- рөлдік және іскерлік ойындар,

- кейс-стади,

- презентациялар,

- кері байланыс,

- пікірталастар,

- тренингтер.


«Білім игеру - өмір бойғы үздіксіз процесс» деген ұстанымды қалыптастыру.

Қазіргі дәуірдің әлеуметтік және экономикалық даму ерекшеліктерінің бірі ретінде автоматтандырылған және ақпараттық технологиялардың тегеурінін атауға болады. Бұл тенденция тұрақты кәсіптердің өз қасиеттерін жоғалтып, өзгеріс пен уақытша сипаттарды иеленуіне әкелуде. Мұндай жағдайда үйрене білу және үйренуге ұмтылу маманның ең басты қабілеттеріне айналуда. «Өмір бойы үйрену» идеясының қазіргі білім жүйесінің негізгі тұжырымдамаларының біріне айналып кетуінің себебі осындай жәйттермен байланысты.

«Өмір бойы үйрену» тұжырымдамасының негізгі қағидалары нәтижеге бағытталып, оқу/оқыту жүйесінің студентцентристік парадигмасына сәйкес келеді. Өмір бойы оқып-үйрену дегеніміз тұлғаның әлеуметтік, азаматтық тұрғыдан жарқын болашаққа жету мақсатында өзінің білім, дағды, құзырлылықтарын үнемі жетілдіруі.

Өмір бойы оқып-үйрену келесі шарттарды ұстану арқылы жүзеге асырылады:

- үнемі жаңа білім игеру мен иемденуге ұмтылу;

- оқу/оқытуда жаңашыл және интербелсенді әдістерді қолдану;

- оқу/оқытуды бағалау.

Бүгінгі күнгі білімге негізделген қоғам әрбір тұлғадан өмір бойы оқып-үйренуді талап етеді. Мұндай қоғамның өміріне студенттердің (түлектердің) толыққанды қатысуы үшін оқу процесіне, оқу жоспарлары мен бағдарламаларына төмендегідей өзгерістерді енгізу керек:

1) Келесідей пән аралық негізгі біліктерді игеріп, оларды тұрақты түрде жетілдіріп отыру:

а) ақпараттық технологиялар, шетел тілдері, технологиялық мәдениет, кәсіпкерлікпен байланысты біліктер;

ә) әлеуметтік біліктер

- өздігімен оқып-үйрене білу,

- өзгерістерге бейімделе білу,

- ақпараттық ресурстарды қолдана білу,

- жаңа дағдыларды тез арада меңгере білу және жаңа проблемалар мен ситуацияларға бейімделе білу,

- команда құрамында бірлесе жұмыс жасай білу,

- таңдау жасап, шешім қабылдай білу,

- тәуекелге бара білу, т.б.

2) Оқу/оқыту процесін белсенділендіру, ал ол үшін:

а) студенттің өз білімінің мазмұны мен ауқымын анықтауда және білім игеру ісіне белсенді түрде қатысуына жол беретін оқу/оқытудың жаңа ұстанымдарын таңдау,

ә) студенттің оқуға деген қызығушылығын арттырып, оның аналитикалық ойлау қабілеті мен үйрене білу дағдыларын дамыту үшін оқу процесінде ақпараттық және коммуникативтік технологияларды қолдану.

3) Бағалауды келесі көрсеткіштерді анықтайтын механизмдердің жиынтығы деп түсіну:

а) жоғары оқу орнында оқытудың деңгейін,

ә) студенттердің оқу/үйрену процесіне қатысу деңгейін,

б) практикалық дағды мен біліктер арқылы сипатталатын студенттердің оқу нәтижелерін.


Оқу процесіне іс-әрекетті өлшеу және бағалау жүйесін енгізу

Сапа – білім жүйесінің негізгі мақсаты. Ол студенттердің үйрену процесінде қомақты нәтижелерге қол жеткізуіне пән, оқытушы (іс-әрекеттер, әдістеме арқылы) және жоғарғы оқу орны қалайша көмектесетіндігін көрсетеді.

Мамандарды дайындау сапасы дегеніміз жоғарғы білімді маман даярлау ісінің (процесінің, нәтижесінің) қажеттіліктерге (мәселен, мемлекеттің, қоғамның, жеке тұлғаның), мақсаттарға, талаптар мен стандарттарға сәйкес келуі. Мамандарды дайындау сапасы студенттің (түлектің) қандай қасиеттердің жиынтығын иеленгендігін көрсетеді.

Әрбір студент, жоғары оқу орны мен оның құрамдас бөліктері (факультет, кафедра) өз іс-әрекеттерінің сапасы жоғары болуына және оның үнемі жақсарып отыруына мүдделі. Ал сапа бағалау арқылы анықталады.

Бағалау – іс-әрекеттердің (оқыту/үйрету, оқу/үйрену) алдын-ала жоспарланған нәтижелерімен салыстырғанда өсу мен дамудың (жетістіктердің) деңгейлері туралы қорытынды жасау үшін қолданатын жазбаша, ауызша және практикалық тестердің, жобалар мен портфолиолардың жиынтығы.

Жоғары оқу орны өз жұмысының сапасын келесі деңгейлерде тұрақты түрде жетілдіруді мақсат тұтуы керек:

- жоғары оқу орнының дербестігі;

- оқу/оқытудың мақсаттары мен құралдары;

- оқу бағдарламаларының сапасы;

- профессор-оқытушы құрамының сандық және сапалық көрсеткіштері;

- студенттермен кері байланыс жасау;

- оқу кредиттерін жинақтау сапасы;

- пән аралық байланыс;

- инфраструктура мен жабдықталу;

- оқытушылар мен зерттеушілердің ынтасы (мотивациясы);

- жұмыс берушілермен байланыс;

- жаңалыққа (инновацияға) құштарлық.

Оқу процесіне іс-әрекетті өлшеу және бағалау жүйесін енгізу келесі әрекеттерді жүзеге асыруды талап етеді:

1) Сапа саласында терминологиялық аппарат құрастыру, ал ол үшін:

а) терминологиялық кеңістік құрастыру,

ә) Қазақстанда білім жүйесінде қолданатын жалпы қағидалар тұрғысынан жоғары оқу орнының қызметін сипаттайтын терминдердің сөздігін (глоссарий) құрастыру, мұнда бірінші кезекте келесідей сөздердің мағынасын айқындау: «оқу нәтижелері», «құзырлылық», «сапа», «бағалау», «бағалау құралдары», «жұмысқа орналастыру», «білім деңгейі», «стандарт», «біліктілік», т.б.

2) Оқудың/оқытудың статистикалық көрсеткіштер жүйесін құрастыру, ал ол үшін:

а) мамандар рыногы мен жұмыс берушілердің талаптарына сәйкестендірілген мамандықтар және мамандырулар бойынша жоғары оқу орнының ішкі стандарттарын құрастыру және іс жүзінде қолдану,


Кесте №5

Нәтижеге бағытталудың мақсаттары мен міндеттері



Мақсаттар


Міндеттер



Білім жүйесінің студентцентристік парадигмасы



- Студентті білім жүйесінің басты тұлғасына айналдыру.

- Өздік жұмыс үлесін арттыру.

- Оқытушы рөлін «үйретушіден» «ұйымдастырушыға» ауыстыру.

- Жоғарғы оқу орнына басшылық жасауда студенттердің рөлін өсіру.

- Студенттердің мобильдігін кеңейту.



Құзырлылық идеясы



- Оқу процесінде интербелсенді әдістерді қолдану.

- Оқу процесін динамика мен қызыққа толы процеске айналдыру.

- Оқытушылар мен студенттер арасында тең құқылы қарым-қатынас орнату.



«Білім – үздіксіз процесс» идеясы



- Пән аралық негізгі (ақпараттық және әлеуметтік) біліктерді игеру.

- Оқу процесін белсенділендіру.

- Оқу процесін бағалауда әртүрлі механизмдерді қолдану.



Әрекеттерді өлшеу және бағалау жүйесі



- Сапа саласында терминологиялық аппарат құрастыру.

- Оқу процесінің статистикалық көрсеткіштері жүйесін құрастыру.

- Оқу процесін мониторингтеу және болжамдау жүйесін құрастыру.

- Әртүрлі деңгейлерде (модульдік, институционалдық) оқу сапасын бағалау жүйесін құрастыру.


ә) түлектерді аттестаттау үшін бағалау құралдарын құрастыру,

б) мамандықтар және мамандырулар бойынша түлектерді аттестаттаудың бағалау құралдарының қорын құрып, оны әдістемелік тұрғыдан қамтамасыздандыру,

в) көрсеткіштерді тұрақты түрде талдап отыру,

г) жұмысқа қабылдау үшін профессор-оқытушы құрамына қойылатын сандық және сапалық талаптардың жиынтығын құрастыру.

3) Оқу процесін мониторингтеу және болжамдау жүйесін құрастыру:

а) білім сапасының ішкі мониторингісін қалыптастыру,

ә) әр ай сайын сапаның ахуалы туралы аналитикалық есептер дайындау.

4) Оқу сапасын бағалау жүйесін құрастыру:

а) модульдік деңгейде (пән, курс),

ә) мамандықтар деңгейінде,

б) жоғары оқу орны деңгейінде.

Болонья процесінің басты идеясы мен ұстанымы ретінде танылатын нәтижеге бағытталудың негізгі ұғымдарын №5 кестеден көруге болады.

Сонымен, Болонья процесі студентті білім процесінің негізгі тұлғасына айналдырып, білім нәтижесін оның құзырлылықтарымен өлшейді. Бұл ұстаным оқу процесінде студенттің өзіндік және дербес әрекеттер үлесінің күрт өсуіне алып келіп, оқу әдістемесінде интербелсенді әдістер мен тәсілдерді қолдануды міндетті түрде талап етеді.


2. Интербелсенді оқу/оқыту дегеніміз не?


2.1 Интербелсенді әдістеме - өзара әрекеттесу, әрекет арқылы үйрену/үйрету


Бүгінгі күннің басты ерекшеліктерінің бірі «Қазақстан Республикасының ақпараттық кеңістіктің бәсекеге қабілеттігін 2006-2009 жылдарда дамыту тұжырымдамасында» келтірілгендей, ақпараттың «ақылға симайтын шамадан тыс, оны игеруде адамның биологиялық мүмкіншіліктерінен артық» мөлшерде дамуы. Сол себепті де оқу/оқыту қысқа мерзімде ақпараттың көлемді бөлігін тиімді түрде ұсынатын, сол ақпаратты жоғарғы деңгейде игеретін және практикада бекіте алатын әдістерді қолдануды талап етеді.

Бұл талап білім саласында инновациялық өзгерістерге әкеліп, оқудың/ оқытудың негізі ретінде тұлғалық дамуды қарастырады, өйткені динамика мен өзгерістерге толы ақпараттық дәуір экономикасы адамның білімді әрі білікті тұлғасына тәуелді, өйткені бұл дәуірдің идеологиялық, әлеуметтік, саяси сұраныстары адамнан келесідей құзырлықтарды талап етеді:

- ақпараттың ішінен өзіне қажеттісін таңдап, оны пайдалану;

- проблемаларды шешу және шешім қабылдау;

- өзіндік пікір, идеялар, тұжырым, түсінік келтіру, оларды дәлелдей және қорғай білу;

- социумда ауызша және жазбаша түрде қарым-қатынас құра білу, бірлесе жұмыс жасай білу, жанжалдарды болдырмау;

- өмірге деген көзқарасын, ұстанатын сенімдерін, қажеттіліктерін, құндылықтарын жалпы адами құндылықтармен байланыстыру;

- өздігімен үйрене білу, өз білімін әрқашан да дамытып отыру.

Сол себепті де тұлғалық даму ұстанымы білім игеру процесіне қатысушылардың (үйренуші мен үйретуші) бұрнағы авторитарлы-коммуникативтік қарым-қатынасын гуманитарлы-коммуникативтік қарым-қатынасқа өзгертуді талап етеді. Бұл ұстаным таным процесінің «білім беру», «оқыту», «үйрету» деген кешегі күнгі түсініктерін енді екі жақты процесс ретінде қарастырып, оларды «білім алу/игеру», «оқу», «үйрену» деп өзгертеді, бұл процесте үйренуші негізгі рөл атқарып, білімді өздігімен құрастырады деп түсінеді.

Егерде дәстүрлі «білім беру» өз мақсаты мен мағынасын нақты белгіленген (мемлекеттік стандарттарда көрсетілген пәндер, тақырыптар мен сабақтардың аумағында) білім жиынтығын игерумен шектесе, тұлғалық даму мен өздігімен білім құрастыруды негізгі идея деп ұстанған инновациялық көзқарас оқу/үйренудің негізін тек пәндер емей, ойлау мен рефлексияға негізделген интербелсенді (интерактивті) әдістер құрауы керек деп түсінеді. Ал интербелсенді әдістер мен тәсілдер үйренушілердің тұлғалық тұрғыдан өзіндік және дербес түрде дамуына әкеледі, оларды өз мүмкіншіліктері мен ұстанған құндылықтарын түсінуге және бағалауға жетелейді.

Таным әрекеттерін ұйымдастырудың арнаулы әдістемесі ретінде интербелсенді оқу/оқыту білім игеру процесіне қатысушылардың (үйренуші мен үйренушілердің) тиімді қарым-қатынасына негізделеді. Ағылшын тілінен келген «interactіv» сөзі де осы ұғымды білдіреді: «inter» дегеніміз «өзара» мағынасында, ал «act» - «әрекет жасау» дегенді білдіреді, яғни интербелсенді әдістер - үйренуші мен үйренушілердің өзара әрекеттесуін оқу/оқытудың негізі деп танитын және сондай қатынасқа жағдай жасайтын әдістер.

Басқаша айтқанда, «интербелсенді» дегеніміз біреумен қоян-қолтық қарым-қатынаста болу, онымен бірлесе әрекет жасау, диалог құру. Ал «интербелсенді оқу» дегеніміз өзара қарым-қатынасқа (коммуникацияға) негізделген оқу/оқыту, диалог арқылы үйрену/үйрету, яғни «үйретуші – үйренуші», «үйренуші – үйренуші», «үйренуші - өзімен өзі» форматтарында жасаған қарым-қатынас («әңгіме», «сұхбат», «пікірлесу», «бірлескен әрекеттер»).

Интербелсенді оқу/оқыту білім игеру процесін келесідей ұйымдастыруға ынталы:

  1. Барлық үйренушілерге бірлескен таным процесіне белсенді араласуға мүмкіндік жасау.

  2. Әрбір үйренушінің өзінің үйренгені мен өз білімі туралы түсініктерін ортаға салып, бірлесе талқылап, олар туралы ой толғауына мүмкіндік жасау.

  3. Үйренушілер білімді өздігімен құрастыратын орта құру (№6 кесте).

Интербелсенді оқу/оқыту – әрекетпен және әрекет арқылы оқу/оқыту, ал мұндай ұстаным қомақты нәтижелерге жеткізетін ең тиімді жүйе деп есептелінеді, өйткені адамның жадында бірінші мезетте тек өзінің әрекеттері мен өз қолымен жасағаны ғана қалады. Кезінде көне қытай ғұламасы Конфуций (Кун-цзы) былай деген екен: «Маған айтып берсең – ұмытып қаламын, көрсетсең – есте сақтармын, ал өзіме жасатсаң – үйренемін!».


Кесте №6

Интербелсенді оқу/оқытудың негізгі қағидалары мен мақсаттары



Қағидалар



Мақсаттар


Орта

қалыптастыру


- Білім алушы оқып/үйренуде өз әрекеттерінің жемісті екендігін сезінетін жағдайлар жасау;

- Үйренушілер арасында ашық, еркін, шығармашылық қарым-қатынас орнату;

- Үйренушілерге білімді дайын күйде бермей, оны ізденуге бағыт-бағдар сілтеу.


Әрекет арқылы үйрету/үйрену


- Үйренушілерге білімнің өзіндік әрекеттер арқылы ғана тиімді түрде меңгерілетіндігін дәлелдеу;

- Үйренушілерді белсенді әрекеттерге баулып, олардың білім игеру әрекеттерін ұйымдастыру.



Өмірмен байланыстыру


- Үйрету/үйренуді практикалық әрекеттерге негіздеу, пән мен тақырыпты күнделікті өмірде туындайтын проблемаларды шешу деп қарастыру.



Өзінділік пен дербестікке

баулу


- Үйренушілердің дайын жауаптарын қанағат тұтпай, оларды ой-толғаныс арқылы өзіндік пікір құрастыруға, проблема шешуде өзіндік тұрғыдан жауап табуға ынталандыру (егер студент жауап бере алмаса, дұрыс жауапты өзі бермей, оны басқа студенттердің табуына ықпал жасау);

- Үйренушілерде сыни және аналитикалық ойлау дағдыларын қалыптастыру (күмәндану, өзіндік түсінікке ұмтылу, ақпараттан әртүрлі мағынаны көре білу, дәлелдеме келтіру).



Сол себепті де интербелсенді оқу/оқыту үйренушілердің оқу процесіндегі белсенді әрекеттерін үйренудің негізгі құралдары мен тәсілдері ретінде таниды. Сондықтан да интербелсенді оқу/оқыту оқу процесінің тиімділігі мен нәтижелігін үйренушілердің есте сақтау дәрежесімен өлшемей, олардың әрекеттерімен бағалайды, тек әрекет арқылы ғана үйрену ықтимал деген қағида ұстанады.

Интербелсенді оқу/оқыту студенттің өз тәжірибесі және өзге де студенттердің тәжірибесі тұрғысынан жасаған белсенді қарым-қатынасқа негізделеді. Ал үйренушілердің тәжірибесі дегеніміз олардың өзіндік пікірлері мен көзқарастары, ойлары мен идеялары, тұжырымдары мен қорытындылары, дәлелдері мен уәждері деп айтуға тұрарлық. Студенттер таным процесінде бір-бірімен осы тәжірибесімен бөліседі, міне осындай байланыста, қарым-қатынаста жаңа білім құрастырылып, саналы түрде игеріледі.

Интербелсенді оқуда/үйренуде білім алушылар келесідей білім, білік, дағды, машықтарға үйренеді:

- терең ойлану, жеке рефлексиялық қабілеттерді дамыту;

- өз идеялары мен әрекеттерін талдау және оларға баға беру;

- ақпаратты өздігімен түсініп, оны таразылап, екшеп, оның ішінен керектісін таңдап алу;

- ақпаратты жан-жақты талдау;

- өздігімен жаңа түсінік пен білім құрастыру;

- оқу барысында жеке басының құндылықтары мен сенімдерін қалыптастырып, белсенді өмірлік позиция (көзқарас, дүниетаным) ұстану;

- пікірталастарға қатысып, өз ойы мен пікірін дәлелдеу;

- басқа да балама пікірлерді ескеру;

- шешім қабылдау және қиын мәселелерді шешу;

- ортақ жұмысқа жұмыла білу;

- басқалармен тиімді қарым-қатынас құру, өзара әрекеттесу;

- үйренушілер ұжымына ортақ бірлесе жұмыс жасаудың рухани және моральдік ережелерді қабылдау;

- студенттік топты ұжым ретінде қабылдау.

Бұл біліктер тұлғаның тұрақты қасиеттеріне айналып, тек студенттік аудиторияда орын алып қана қоймай, сонымен бірге өмірдің басқа да жақтарынан тиянақты түрде көрінеді.


2.2 Интербелсенді оқу/оқыту бірлескен әрекеттерге негізделеді


Дәстүрлі оқытуда басты мақсат «нәтиже» болып, ұстаз өзінің барлық күш-қайратын «үйретуге» бағыттайды, шәкіртті қорытынды нәтижеге ең қысқа жолмен жетелеуге тырысады. Мұнда оқытудың нәтижелігі бірінші кезекте ақпаратпен байланыстырылады: үйрету процесі оқушыға ақпарат «беруге» бағытталады, оны жаңа мәліметпен қамтамасыздандырумен шектеледі. Дәстүрлі оқытуда білім беру процесі көп жағдайда оқушының сабаққа «таза парақ» (tabula rasa) күйінде келіп (немесе іші қуыс ыдыс секілді), мұғалімнің оны сабақта біліммен «толтырумен» айналысатын құбылыс деп түсініледі. Шәкірт сабақта ғана жаңа білім алып, сабақтан кейін оны бекіту жұмысымен ғана айналысты.

Ал интербелсенді оқу/оқыту басты назарды «процеске», яғни үйрену процесінің өзіне, оқушылардың «қалай» және «қандай әдіс-тәсілдер арқылы үйренетіндігіне» аударады. Мұндағы мақсат - оқушылардың өзара белсенді әрекеттер арқылы өздігімен білім игеруінде, оны ізденуінде, құрастыруында. Мұндай сабақтарға шәкірттер «таза парақ» күйінде келмей, алдын-ала дайындалып келеді, олар сабақ басында тақырып бойынша өз түсініктері мен пікірлерін келтіріп, әрі қарай оларды дәлелдеу жүйесін құрады, пікірталас жүргізеді, өзге пікірлерді тыңдап, балама көзқарастарды ескереді. Басқаша сөзбен айтқанда, шәкірт өмірде әр адамға қажетті білік-дағдыларды қалыптастырады. Ал сабақтан кейін сол білімдерін өздігімен дамыта түседі.

Сол себепті де интербелсенді оқу/оқытуда үйренушілер келесідей әрекеттерді атқаруға дайын болуы керек:

- бірлескен жұмыс,

- танымдық, коммуникативтік, әлеуметтік тұрғыдан белсенділік таныту,

- бастамашылдық,

- кері байланыс жасау,

- проблема шешу, шешім қабылдау.

Интербелсенді оқу/оқыту барысында үйренушілер әрқашанда белсенді болып, өзіндік пікір қалыптастырып, өз ойларын дұрыс жеткізе білуге, өз көқарасын дәлелдеуге, пікірталас жүргізуге, басқаларды тыңдауға, өзге пікірді сыйлауға және онымен санасуға үйренеді. Мұндай сабақтарда бір ғана дұрыс жауап болмайды, өйткені басты мәселе дұрыс жауапты табуда емес, керісінше үйренушінің жеке тәжірибесіне негізделген іздену процесінің өзі болып табылады.

Интербелсенді оқу/оқыту жоғары оқу орындарында келесі жұмыс түрлері мен әрекеттер арқылы жүзеге асырылады:

- бірлескен жұмыстар (жұптық, топтық, бүкіл аудиторияның),

- жеке және бірлескен зерттеу жұмыстары,

- рөлдік және іскерлік ойындар,

- пікірталастар,

- ақпараттың әртүрлі көздерімен жұмыс жасау (кітап, лекция, Интернет, құжаттар, мұражай, т.б.),

- шығармашылық жұмыстар,

- кейс-стади,

- презентациялар,

- компьютерлік оқыту бағдарламалары,

- тренингтер,

- интервью,

- сауалнама, т.б.

Интербелсенді оқу/оқыту бірлесе үйрену идеяларын ұстанғандықтан, бұл жерде әсіресе бірлескен топтық жұмыс әдістерінің маңызын баса айту керек: олар өзін-өзі мен басқа адамдарды танудың тиімді құралы болып табылады, дүниетаным қалыптастырып, тұлғаның өзіндік дамуы мен басқалардың іс-әрекеттері мен олардың себептерін түсінуге ықпал жасайды. Топтық жұмыстар барлық үйренушілердің жұмысқа белсене қатысуын қамтамасыз етеді. Мұндай жұмыста шәкірттер өздерінің коммуникативтік дағдыларын (тыңдай білу, ортақ шешім қабылдау, жанжалдарды болдырмау) іс жүзінде қолданады, өздері «ойнап шығады».


Кесте №7

Оқу/оқытудың кейбір тәсілдерін қолданғанда мәліметтің 24 сағат ішінде есте сақталуы

(А. Маслоудың идеялары бойынша Н.Сандерстің кестесі)



Тәсілдер



Есте сақталу мөлшері



Лекция



5%


Оқу (мәтін, кітапты оқу)



10%



Аудио- және видео құралдарды қолдану



15%



Көрсету

(жобалар, кестелер, басқа да көрнекіліктер)


30%



Пікірталас



50%



Практикалық іс-әрекеттер



75%



Үйренген білімді дереу қолдану, басқаларды үйрету



90%


(Интернет материалдары бойынша)


Бірлесе үйренуде әрбір үйренуші танымның (оқу, үйренудің) ортақ мағынасына және қорытынды нәтижесіне өз үлесін қосып, басқалармен өзінің білгенімен, идеяларымен, ойларымен алмасады, тиімді нәтижеге (білімге) қандай бірлескен үйрену әрекеттері арқылы жете алатындығын анықтайды.

Мұндай қарым-қатынастағы бірлескен әрекеттер бірін-бірі жақтыру, өзара сыйласымдық пен қолдау атмосферасында өтіп, тек қана жаңа білім игеруге жағдай жасап қана қоймай, сонымен бірге таным процесін ынтымақтастық пен бірлесу деңгейлеріне көтереді, яғни қарым-қатынас пен оның негізгі нысаны диалогты танымның басты құндылығына айналдырады.

Сонымен интербелсенді оқу/оқытудың келесідей идеялары мен қағидаларын келтіруге тұрарлық:

- Үйрету мүмкін емес, тек үйрену ғана ықтимал.

- Білім дайын күйде берілмейді, ол тек игеріледі.

- Білім игеру тек белсенді әрекеттер арқылы ғана жүзеге асырылады.

- Оқу/оқытудың негізгі мазмұнын «не нәрсеге оқу/оқыту» емес, «қалай оқу/оқыту» құрайды: білік, дағды, машық, құзырлық, білімді игеру практикасы.

- Өмір бойы үйрене білу.

- Білім тек өзіндік тұрғыдан игеріледі, өйткені «білім» дегеніміз жеке адамның қандай да болмасын мәселе мен проблема, ақпарат пен мәлімет бойынша құрастырған ойы, идеялары, пікірі, көзқарасы, түсінігі, дәлелдері, уәждері, тұжырымы. Ал оқу/оқыту - үйренушінің «МЕН-і» бірінші орынға қойылатын процесс.

- Білім бірлескен әрекеттер арқылы игеріледі: үйрену/оқу – коммуникативтік процесс.

- Білім дегеніміз өмірде қажетті және қолданбалы мәселелер болғандықтан, білім игеру процесі практикаға (күнделікті өмірге) негізделуі керек.

- Оқу/оқытудың негізі - өмір сүруге үйрену/үйрету.

- Оқу/оқытудың негізгі мақсаты – адам болуға үйрену/үйрету.

- Оқу/оқыту дегеніміз диалог, ал диалог – адамгершілікке үйренудің ең тиімді әдісі.

- Білім мазмұны үйретушінің талаптарымен айқындалмай, үйренушінің мұқтаждары мен мүдделерінен туындайды.

- Оқу/оқыту қоғамға қызмет жасау идеясы арқылы жүзеге асырылады.

- Әр сабақта үйренуші тұлғасында конструктивизм, оптимизм, позитивизм секілді жағымды қасиеттердің дамуына ықпал жасау керек.

- Рефлексия - дүниетаным мен өзін-өзі танудың негізгі тәсілі, рефлексиялық тұлға қалыптастыру - оқу/оқытудың негізгі мақсаты.


2.3 Ұстаздың өзгертілген қызметі

Білім игеру процесінің негізгі проблемаларының бірі ұстаз қызметімен байланысты. Мұнда мәселе келесідей сұраққа қандай жауап беруде болып отыр: «Ұстаз кім: «үйретуші» мен «білім көзі» ме, әлде «үйрену процесін ұйымдастырушы», «менеджер», «үйренуге жағдай жасаушы» ма?

Бүгінгі күнгі білім жүйесі үйренушіцентристік қағидаларды ұстанғандықтан, оқу/оқытуда басты тұлға шәкірт болып саналады. Егерде болашақ өмірде кезігетін нақты проблемалар мен қиыншылықтардың қандай болатындығы туралы ешкімнің де дерегі жоқ болып, қазіргі аласапыран, күнделікті өзгеріп отырған дүниеде олар жайында тіпті болжам жасаудың өзі де неғайбыл және қажеті шамалы дүние болса, онда оқыту процесінде басты салмақты ұстаздан шәкіртке ауыстырған жөн: үйренуші оқыту процесінің басты тұлғасына (субъектіне) айналуы тиіс. Шәкірт өздігімен үйренуі керек, сонда ғана оның білімі толығады, солай ғана ол білімді өз өмірінде қолдана алады. Шәкірт бұрынғы бәлсенді (пассив) күйден (әдетте сабақта оқушы/студент тек мұғалімнің/оқытушының айтқаны мен оқулықта берілгенді бұлжытпай орындайды емес пе?) белсенді әрекеттерге көшуі қажет. Шәкірт өздігімен және басқалармен бірлесе білім ізденіп, оны қандай тиімді әдіс-тәсілдер арқылы меңгеретінін шешіп, бұл білімнің өз өміріне қалайша қажетті болатындығын айқындауы керек.

Бұл ұстаным мұғалімнің маңызын тіпті де төмендетпейді – мұнда мәселе оның міндеттерінің түбегейлі өзгеруінде. Әрине, бұл жерде «Шәкірт ұстаздың көмегінсіз-ақ үйренеді» деп кесіп айтудың қажеті жоқ: ұстаз рөлін жоққа шығармай, оны тек басқа мазмұнға бөлеу керек. Шындығында да адам тек біреудің ықпалы мен көмегі арқылы бір нәрсені біледі емес пе? Ешкімнің көмегінсіз, өздігімізше, іздену мен қателесу арқылы білімді игеретін болсақ, онда өзімізге дейінгі адамзат тәжірибесін иемдену үшін бізге қаншама уақыт қажет болар екен? Өйтпеген жағдайда шәкірт үшін адамзаттың өзіне дейінгі барлық тәжірибесін игеру қиынға түспей ме: ол өздігімен табиғаттың бұрыннан белгілі заңдарын қайтадан ашып, «Американы тауып», өздігінше «дөңгелек немесе велосипедті ойлап шығару» істерімен айналысатын еді ғой. Ал оның қажеті қаншама?

Чарлз Темпл бұл туралы былай деп жазады: «Қайсымыз квадрат теңдеулерді, атомның құрылымын ашып, будда дініндегі формасы мінсіз медитацияда даналық пен құпияны біріктіретін тәсілді таба аламыз? Ешкім де бала кезінде ғалымдар мен өнер адамдарының көптеген ұрпақтарының еңбегімен құралған білімді жаңадан аша алмайды деген ой білімнің басты идеясы болып табылады» (Ч.Темпл, 2002, 31).

Ұстаз - білім алу, оқыту процесінде міндетті түрде қажет тұлға. Алайда мәселе ұстаздың бұрынғы «үйретуші», «білім беруші», «білім көзі», «бұлжымас бедел», «оқытушы» сынды рөлдерінен бас тарту қажеттігінде. Ендігәрі педагог үйрену процесін өзара әрекеттесу деп қабылдап, өз қызметін «ұйымдастырушы», «бағыт-бағдар беруші», «жөн сілтеуші» деп түсінуі керек. Бұл өзгеріс ұстаз еңбегінің маңызын тіпті де бәсеңдетпейді, керісінше ерекше мазмұнмен толықтырады, мәртебесін асқақтатады. Педагог білім тасымалдаушыдан (қара жұмыс) - білім әлеміне жол көрсетуші дәрежесіне көтеріліп (ізгі қызмет), нағыз ұстаздық харекетті атқарушы болады. Қытайдың ғұламасы Конфуций ұстаз қызметінің маңызы туралы былай деген екен: «Егер адамдарды жеті жыл бойы жақсы адам оқытса, оларды шайқасқа жіберуге болады».

Интербелсенді оқуда/оқытуда педагог үйренушілердің өзіндік таным процесін ұйымдастырушыға айналады, ол үйретпейді – үйренуге бағыт-бағдар сілтейді, өзі де әр сабақта үйренеді. Педагог - «білім көзі» емес, ол - студенттің шығармашылық жұмысы мен еңбегінің бастамашысы, ұйытқысы, студентті білім алудың белсенді әрекеттеріне ынталандырушы, студенттің үйрену процесіндегі серігі әрі үлгі тұтар тұлғасы. Оқытушы орасан зор көлемді ақпарат әлемінде студентке өзіндік көзқарас, түсінік пен құндылықтарды қалыптастыруда жанашыр көмекші іспеттес. Мұндай ұстанымның бірнеше себептері бар:

1. Үйренушілер арасындағы қарым-қатынас интербелсенді оқудың ең басты мәселесіне айналып, қатысушылардан өзара әрекеттесу мен ынтымақтастықты қажет етеді, ал ұстаз осындай коммуникативтік процесті ұйымдастыра білуі қажет.

2. Интербелсенді оқуда үйренушілер өз біліміне және өзгелердің біліміне деген жауапкершілікті өздеріне жүктеп алады. Сол себепті оқытушы да үйрену процесінің белсенді мүшесіне айналып, таным процесінің нәтижелігіне мүдделі болады.

3. Интербелсенді оқу/оқыту үйренушілердің жеке тәжірибесіне сүйенеді, ал ұстаз тәжірибені жаңа біліммен байланыстыру жолдарын бағыттап отырады.

4. Интербелсенді оқу/оқытуда іздену процесі қорытынды нәтижеден маңызды болғандықтан, оқытушы сол процесті ұйымдастыра білуі керек.

Лирикалық шегініс

Араласу

Ұстаз өз шәкірттерінің барлығына да өз бетінше өніп-өсу мүмкіншілігін беріп, ешқайсының да дамуын жеделдетпейтін. Өзінің бұл ұстанымын ол келесі әңгімемен түсіндіретін:

- Бір адам бірде қауызынан шыға алмай жатқан көбелекті көріпті. Көбелектің қимылдары оған тым баяу болып көрініп, әлгі адам көмектесейін деген ниетпен қауызға ақырын үрлей бастайды. Оның демінің жылуынан қауыз демде жарылып кетіпті. Алайда оның ішінен шыққан жәндік әдемі көбелек емей, қанаттары алба-жұлба болған ұсқынсыз бірдеме болып шығыпты.

- Өсу мен дамуды жеделдетуге тіпті де болмайды. Оларға араласу тек залал келтіреді, - деп ұстаз өз сөзін тұжырымдады.


ҚОСЫМША

Педагогикалық қарым-қатынас стилдері

Соңғы кездерде шетелде қарастырылған педагогикалық қарым-қатынас стилдерінің ішінде М.Тален ұсынған оқытушылардың кәсіби позицияларының типологиясы назар тоқтататындай.


1. «Сократ» моделі.

Мұндай ұстанымдағы оқытушы пікірталас пен пікірсайыстардың құптаушысы және өз сабақтарында оларды қасақана түрде тудырушы. Оның сабақ беру әдісінде белгілі жүйе жоқтың қасы, өйткені ол оқу процесінде әрқашан да біреулермен қақтығыста болады. Оның шәкірттері өз позицияларын ұдайы нығайта отырып, оларды қорғай біледі.

2. «Топтық пікірталастың жетекшісі» моделі.

Ол оқу-тәрбиелік процестің басты мақсаты үйренушілер арасындағы келісім мен ынтымақтастыққа жету деп есептейді. Ал өзін шәкірттерінің арасындағы делдал деп түсінеді, өйткені ол үшін пікірталас нәтижелерінен гөрі демократиялық ымыра мен бітімгершілік маңызды.

3. «Шебер» моделі.

Бұл ұстаз өз шәкірттеріне үлгі болуды қалайды. Үйренушілердің оның барлық әрекеттерін тек оқу процесінде ғана емес, сонымен бірге жалпы өмірге деген тұрғыдан бұлжытпай қайталауы керек.

4. «Генерал» моделі.

Қатаң талап қоюшы, қайткенмен де өзінің айтқанын орындатуға ұмтылады, өйткені өзінің сөзін әрқашанда дұрыс деп бағалайды. Оның ойынша, студент солдат тәрізді тек бұйрықтарға ғана бағынуы керек. М.Таленнің айтуы бойынша, оқытушылардың бұл типі педагогикалық практикада басқаларға қарағанда анағұрлым жиі кездеседі.

5. «Менеджер» моделі.

Студенттік топтың тиімді жұмысынан құралған атмосферамен тікелей байланысты. Оқытушы студент тарапынан бастама мен өзіндік әрекеттерді барынша қуаттап отырады. Педагог әрбір студентпен оның шешіп отырған проблема мағынасын талқылауға, студенттің әрекеттерін бақылап, оларға әділ баға беруге әзір.

6. «Жаттықтырушы» моделі.

Аудиториядағы қарым-қатынаста оқытушы мен студенттер бір-біріне жақын екендігін әбден сезінетіндей. Студенттер өздерін құдды бір команда ойыншылары ретінде сезінетіндей: мұнда жеке тұлғаның еш маңызы жоқ, өйткені олар тек бірлесіп қана көп шаруаны тындыра алады. Педагог мұнда ұжымдық ұмтылыстардың ұйытқысы рөлін орындайды. Ол үшін ең басты мәселе – аяққы нәтиже, табыс, жеңіс.

7. «Жол сілтеуші» немесе «Гид» моделі.

Бұл оқытушының «білмейтіні жер астында», ол – тірі энциклопедия тәріздес. Оқытушы өте байсалды, қысқа әрі дәл сөйлейді. Барлық сұрақтарға ол жауапт бере алады, тіпті оған қандай сұрақтардың да қойылатындығын біледі. Оның міні жоқ сияқты, сол себепті де ол көп жағдайда студенттерге қызықсыз көрінеді.

ҚОСЫМША

Ұстаз шебер ретінде


Педагогика ғылымында «оқытушы – ұйымдастырушы» тұжырымдамасымен бірге басқа да түсініктер қолданыста кездеседі. Олардың ішінде әсіресе өзінің өміршеңдігін практикада әлдеқашан дәлелдеген «ұстаз – шебер» тұжырымдамасын атауға болады.

Бұл тұжырымдама оқу мақсаттарымен тығыз байланысты. Шетел педагогтары оқу/оқыту нәтижелерінің төрт деңгейін ажыратады (оларды оқу/оқытудың мақсаттары деп те түсінуге болады):

1. Танысу (discovery) – белгілі бір сала (пән, мамандық) бойынша негізгі ұғымдар, атаулар, түсініктер мен әрекеттер ретімен танысу.

2. Негізін игеру (literacy) – белгілі бір сала (пән, мамандық) бойынша негізгі ұғымдар, әрекеттер мен олардың ретін қайталау немесе сипаттау қабілеті.

3. Игеру (fluency) – белгілі бір сала (пән, мамандық) бойынша негізгі ұғымдар мен әрекеттердің ретін нәтижелі түрде қолдану.

4. Толық меңгеру, шеберлік (mastery) – белгілі бір сала (пән, мамандық) бойынша негізгі ұғымдар мен әрекеттердің ретін нәтижелі түрде қолдану және басқаларға білім мен біліктерді игеруге және бекітуге көмек беру.

Осы тұрғыдан алғанда ұстазды - шеберлікке ынталандырушы, шәкіртті – шеберлікке ұмтылушы, ал оқу/оқыту процесін – шеберлікке үйрену/үйрету деп атауға тұрарлық. Таным процесін осылайша түсінуді Изабель Бек «таным шеберінің қолында көмекші болып жүру» деп атайды (Веск, Ісbаеl, аnd МсКеоwn, Маrgarеt. «Оutсоmеs оf Ніstоrу Іnсtructіоn: Раstе-Uр Ассоunts». Іn Соgnіtіvе Іnstruсtіоnаl Рrосеssеs іn Ніstоrу аnd Sосіаl Sсіеnсеs. J.F.Voss аnd М.Саrrеtеrо (Еds.). Ніllsdаlе, NJ: Еаrlbаum, 1994).

Әрине бұл ұстаным адамзат тарихынан мықтап орын алған түсінік. Сократ, Платон мен Аристотельдің шәкірттері үнемі ұстазының қасында болып, олардан адам болуды, шебер болуды, өмір сүруді үйренген.

Ислам дініндегі сопылық ағымда да үйренудің осындай үрдісі басым болған. Сопы атану үшін пірдің (ұстаздың) қол астында көптеген жылдар бойы шәкірт (мүрид) болып, оның айтқанын екі етпей (мүридтің басты қағидасы: «Пір алдында кебіншінің қолындағы мәйіт секілді болу керек»), одан көрген-білгенін көңілге тоқу керек болған. Бір-екі жыл ішінде пірден үйреніп шығу мүмкін емес деп есептеген сопылар. Сондықтан да олар ұзақ жылдар бойы пірдің қарамағында жүріп, ең ауыр да лас жұмыстарды атқарып (мәселен базарда қайыр сұрау немесе әжетханаларды тазалау), тәкаппарлығын жойған кейін ғана сопы шапанын (хирка) жамылуға рұқсат алған.

Мәселен, Әбу Саид Майхани (1049 жылы қайтыс болған) деген сопы ас-Сарахси есімді пірге он бес жыл тәліп (шәкірт) болған. Ал атақты сопы Бахауаддин Мұхаммед Накшбанд (накшбандийа тарикатының негізін салушы ) өмірінің талай жылдарын мүрид жолында өткерген. Ол алдымен Мұхаммед Баба Симасиден, содан соң Әмір Саид Кулаладан тәлім алып, тағы да жеті жыл Әриф Диггираниден оқып, сонан кейін Қашым-шайқының қолында болып, кейініректе он екі жыл Халил-атаның шәкірті болады. Осы сынды ұзақ уақыт бойы пірлерге тәліп болған сопылардың тізімін жалғастыра беруге болады.

Үйренушінің өз бетімен емей, біреудің жетекшілігімен үйренгені тиімді және нәтижелі болмақ. Ұстаз сонда өнеге тұтар үлгі және таным және ойлау әрекеттерін көрсететін шебер болып, ал шәкірт өзіндік білім құрастыру үшін ұстазының тәсілдері мен әдістерін таңдаушы әрі қолданушы рөлдерін иемденеді.

Психологтар Жан Пиаже мен Анри Валлон, физик Поль Ланжевен негізін салып, оқу/оқыту мен баланың (тұлғаның) қалыптасу практикасына интенсивті, белсенді әрекеттерді енгізуді мақсат тұтқан «Жаңа білімнің француз тобы» (JFEN) атты бірлестіктің педагогикалық идеялары да «шеберлік» ұғымына негізделеді. Олар оқу/оқыту процесін тұлға дамитын «шеберхана» деп атаған, демек мұндағы ұстаздар «шебер» рөлін атқарған. Бұл бірлестік білім саласында келесі қағидаларды ұстанған:

1. Үйрену/үйрету мақсаты – жаңа көзқарастағы тұлға.

Бұл - өзіндік пікірі бар, өзіндік тұрғыдан әрекеттене білетін, әлеуметтік жауапкершілігі мен ұйымдастыру қабілеттері жоғары, өз өмірі мен қоршаған әлемге позитивті ықпал жасап, оларды жағымды тұрғыдан өзгерте білетін тұлға.

2. Баланың бәрі де қабілетті.

Әрбір баланың барлық әрекеттерге деген қабілеті бар: кез келген бала жаратылыстану мен гуманитарлық білімдерді, барлық өнерлерді меңгере алады. Мұнда мәселе тек әдістемеде, яғни баланың қалай үйренуінде, оны қалайша үйретуде.

3. Тұлғаның дамуы мен үйрену/үйретудің интенсивті әдістері.

Мұнда келесі ұстанымдар қадағаланады:

- Ұстаз шәкіртін өзіне тең тұлға ретінде қабылдауы керек.

- Білімді дау мен күдік туғызбайтын ақиқат ретінде бермей, үйренушілердің білімді өздігімен құрастыруына жол беру. Үйренушілер ақпаратты күмән және сын тұрғысынан жан-жақты қарастырып, проблемаларды шығармашылықпен шешу керек.

- Пікірлер мен шешімдердің көптігі, басқалардың көзқарасы мен идеяларына деген төзімділік пен сыйласымдық қуатталады.

4. Ұстаздың жаңа тұлғасы.

- Ұстаз – шебер. Ол авторитарлы, бала тұлғасын жаныштайтын ұстанымдардан бас тартып, шәкіртін сыйлайды, оның үйренуіне мүдделі болады. Ұстаз сенім атмосферасын қалыптастырып, мейірім жайлаған орта құрастырады, қарым-қатынасты бірлесе әрекеттесу деп түсінеді.

- Ұстаз зерттелетін тақырыпқа шәкіртінің қызығушылығын тудырып, олармен бірге ізденеді, жұмыс жасайды, өзіндік білім құрастырады. Мұғалім берілген сұрақтарға дайын жауап беруге ұмтылмай, оларға шәкірттердің жауап беруіне оңтайлы жағдай жасайды.

- Ұстаз қандай да болмасын ақпаратты игеру ісі оңай болсын деп, оны бөлшектеп береді, шәкірттерінің ақпарат туралы ойлары мен түсініктерін анықтап отырады.

- Мұғалім шәкірттерінің жұмысын ресми түрде бағаламайды: журналға баға қоймайды, ұрыспайды, жекімейді, ешкімге шағымданбайды. Ол оқушыларының жұмыстарын жариялау арқылы (қабырғаға іліп қою, сынып ішінде оқу, қабырға газет іне басу, жинақ ретінде шығару, т.б.) оларды талқылау және өзгерту, түзету мүмкіншіліктерін береді.

«Шеберхананың» дамыту кеңістігі кең әрі ауқымды болуы керек, деп есептейді бірлестік идеяларын ұстанатын педагогтар. Мұнда тұлғаның дамуы үшін қажетті өмірлік ситуациялар орын алады, олар оқушылардың бірлесе отырып, өздігімен білім құрастыруына («білім ашуға») мүмкіншілік береді. Ұстаз мұнда «білім көзі» емес, ол - білімге апаратын жолды нұсқаушы, осы жолмен өзі де жүріп келеді. Ол тек қажет кезде ғана шәкірттеріне жәрдемдеседі: сұрақ қояды, тапсырма береді, ақпарат ұсынады.

(Педагогические мастерские. Франция - Россия./ Под ред. Э. С. Соколовой. – М: Новая школа, 1997. - 128 С.- кітабы бойынша).


ҚОСЫМША

Инновациялық технологиялардың негізгі қағидалары


Нидерландтық ғалым Карл ван Парререн келтірген төмендегі қағидалар қазіргі күнгі инновациялық (интербелсенді) технологиялардың идеялары мен практикасын толығымен келтіреді.


1-қағида. Студенттерде үйренуге деген тұрақты қозғаушы күш (мотивация) қалыптастыру.

Мотивацияны студенттердің жеке тәжірибесіне негіздеу керек.

2-қағида. Диалог арқылы үйрету/үйрену.

Оқытушы студенттермен «жоғарыдан төмен» қарай қарым-қатынас орнатпай, олармен тығыз ынтымақтастықта болады.

3-қағида. Қадағалау арқылы үйрету/үйрену.

Оқу әрекеттерін үнемі бақылау, яғни мониторинг және диагностика жасау; қажет болғанда студенттерді түзетіп және қуаттап отыру керек.

4-қағида. Білім беру мазмұнын қажетті оқу бірліктеріне және мақсаттарға бөлу.

Бұл ұстаным студенттердің әртүрлі таным және білім деңгейлерін ескеріп, көп варианттарға негізделуі керек. Сонда ғана үйренушілердің түрлі категориялары өздерінің танымдық мүдделері мен қызығушылықтарын қалыптастыра алады.

5-қағида. Оқу мазмұнын үйрену/үйретуге, пән мен тұлғаға бағытталған әрекеттермен қамтамасыздандыру сан алуан деңгейлерде жүзеге асырылуы керек (материалдық, танымдық, саналық).

Таным процесінің негізін белсенді әрекеттер құрайды, адам тек әрекет арқылы ғана үйрене алады.

6-қағида. Үйренуде қажетті қарқын және соған сәйкес тәсілдер (мысалы, оқу, сөйлеу, жазу, компьютерлік тілдер, графикалық модельдер мен символдар) таңдалуы керек.

Таным процесі оңайдан күрделіге қарай ойысып, қарым-қатынас пен өзіндік түсініктің қажетті құралдарымен қамтамасыдануы керек.

7-қағида. Үйрету мен білім игеруде көмектесу студенттердің оқу тапсырмаларын қандай деңгейде орындағанына байланысты оқытушының сырт көзбен пайымдаған мінездемесіне сүйенбей, олардың нақты қабілеттеріне (мәселен, қарым-қатынас жасау және ойлау әрекеттері, өз тәжірибесін жүзеге асыра білу) негізделуі керек.

Білім мазмұны оқытушы тұрғысынан субъективтік тұрғыдан анықталмай, үйренушінің мүдделерінен туындауы керек.

8-қағида. Студенттердің ой-толғанысы (рефлексия) мен өздерінің даму жетістіктерін бағалай білуі (құзырлылық сезімі).

Баға қоюды (мәселен, бес балдық немесе жүз балдық жүйемен) оқытушы мен студенттер бірлесе құрастырып, қабылдаған бағалау талаптарымен (критерийлермен) алмастыру қажет.

9-қағида. Студенттердің өзіндік тұрғыдан жасалатын жұмыстарына қажетті тапсырмаларды алдын-ала дайындау.

Осы әрекет арқылы студенттердің әрекеттерін, сөздерін, ойларын үйренішті қалыптан басқа жаққа бұруға болады.

10-қағида. Студенттердің бастамашылдығы мен шығармашылығын ынталандыру.

Бұл арқылы студенттердің танымдық қабілеттерін едәуір көтеріп, олардың оқу мазмұнына тереңірек үңілуіне ықпал жасауға болады.

11-қағида. Субъективтікті қалыптастыруға ықпал жасау.

Бұл ұстаным студенттердің оқу материалын жағымды тұрғыдан қабылдап, өзін-өзі анықтауына, өз әрекеттеріне деген жауапкершілігіне, өзіндік тұрғыдан өмір сүруіне бастайды.

12-қағида. Студенттік аудиторияда әлеуметтік қасиеттері басым және қоғамға кіріктірілген үйренуші тұлғасын қалыптастыруға бастайтын жағдайларды қамтамасыздандыру.

«Оқудың/оқытудың басты мақсаты – тұлға қалыптастыру» деген қағиданы растайтын ұстаным.


ҚОСЫМША

Чарлз Темпл

Жоғарғы мектепте оқытудың белсенді түрлерін қолданудың дәлелдері


Жоғарғы мектепте оқытудың белсенді түрлерін қолданудың басты төрт дәлелі бар.

Белсенді түрде оқу мен сыни ойлау өмірде қолданыс табатын білім береді. Көп жылдар бұрын философ Альфред Норт Уайтхэд (1910 – 1957) жазып, ал психолог Ховард Гарднер көрсетіп бергендей, білімнің ырықсыз, бәлсенді күйде қабылданатын (мектептік білім), тәжірибеден ойланбай алынатын (интуитивтік білім) және әлемді түйсініп, ақпаратты алумен қатар оны игеру арқылы проблемаларды шешуді меңзейтін ғылыми түрде дәлелденген тұжырымдамалар мен ойлау процестеріне негізделген (пән аумағындағы білім мен ойлау) білім түрлерін ажырату керек.

Жүйелі ойлау тек қана белсенді түрде ғана сіңіріледі. Ал егер де оны игермесек, онда біз күнделікті проблемалар туралы тек интуитивтік білім (оның кемшіліктерінің баршылық екендігін мойындауымыз керек) арқылы ғана ойланатын боламыз да, мектептік білім негізінде емтихан мен тестерді тапсырып, таныстарымыз алдында сол білімізбен мақтанатын боламыз. Жүйелі білім мен ойлау дегеніміз ғалымдар, әдеби сыншылар мен әлеуметтік философтар қолданатын ойлау түрі, ол жоғарғы білім беру жүйесінің ең лайықты және үйлесімді мақсаты болып табылады. Біз студенттеріміздің тек жеке пәндердің негізгі тұжырымдарын біліп қана қоймай, сонымен бірге алған ақпарат негізінде жүйелі түрде ойлай білетін дағды алуын қалаймыз, яғни олар осындай терең тұжырымдамаларды құрастыруға әкелетін білікті меңгеруі керек; кейініректе бұл дағды студенттерге бұдан да көлемді жаңа білім құрастырып, бүгінгі күні оқытушылар болжап біле алмайтын проблемалардың шешімін табуға мүмкіншілік туғызады.

Белсенді оқыту/оқу өздігімен білім алуды дамытады. Құрамына оқу дағдылары кіретін білім беру студенттің университетті бітіруімен ескірмейді. Шынтуайтқа келгенде ол студенттерді бүкіл Әлеммен ұзақ та парасатты (интеллектуалды) әңгіме жүргізуге, сол арқылы өзінің парасатты өсуін тоқтатпауға үйретеді.Белсенді оқыту/оқу басқа пікірлерге деген төзімділік (толеранттық) және әлеуметтік қарым-қатынас дағдыларын дамытуға себепші болады. Шындығында да студенттік өмірдің ең құнды сабақтары әлеуметтік болып табылады. «Университет» деген сөздің өзі студенттердің осыған дейін таныс емес идеяларды ғана емес, сонымен бірге өздерінен өзге адамдарды да таниды дегенді меңзейді. Оқыту/оқудың белсенді әдістері мен сыни ойлауды қолданатын сабақтар адамдармен танысудың ең ыңғайлы орны. Тек жаңа жолдас табу үшін ғана емес, басқаларды түсініп, ерекшеліктерімізге қарамай қарым-қатынас құру үшін де.

Студенттердің қызығушылығы мен ынтасы оқыту/оқудың белсенді тәсілдерін қолданғанда анағұрлым жоғары болады. Соңғы он жыл аумағында Гарвард бағалау семинарларының аумағында «Колледжде алған білімнің сапасын қандай жәйттер өсіредідеген сұрақ зерттелген еді. Оқытудың тиімділігін арттыруға келесі шарттарды қадағалау жәрдемдеседі екен:

- нақты күтілетін нәтижелерді айқындау;

  • жазба жұмыстарын жиі орындау;

  • курс соңындағы бір ғана курстық жұмыс орындау мен емтихан тапсырудың орнына көптеген жобаларды орындау;

  • интербелсенді сұрақтар;

  • бірлесе оқу және жұмыс жасау;

  • оқу курсының Әлеммен, шынайы өмірмен байланысын айқындау.

(Кітапта: Ч.Темпл. Стратегии для использования в любых предметных областях. Развитие критического мышления через чтение и письмо в системе высшего образования. – Алматы: Фонд «ХХІ век», 2002. – 5-6 беттер).


ҚОСЫМША

Интербелсенді технологиялардың тізімі

(М.Құрмановтың материалдары бойынша)

Елімізде танымал интербелсенді (инновациялық) технологиялардың (модельдердің, жүйелердің, тұжырымдамалардың, жобалардың) тізімі М.Құрмановтың материалдары бойынша беріліп отыр. Бұл технологиялардың кейбіреулері Қазақстанда кеңінен таралған.


  1. Л.В.Занковтың дамыта оқыту жүйесі

  2. Д.Б.Эльконин-В.В.Давыдовтың дамыта оқыту жүйесі.

  3. Проблемалық оқыту теориясы (А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов).

  4. Мазмұндық жалпыламалау теориясы (В.В.Давыдов).

  5. Бағдарламалық оқыту (Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина және басқалар).

  6. Ақыл әрекеттерін кезеңдеп қалыптастыру тұжырымдамасы (П.Я.Гальперин).

  7. Танымдық қызығушылықты дамыту теориясы (Г.И.Щукина).

  8. Оқытуды оптимизациялау теориясы (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник).

  9. Оқу әрекеттерін белсенділендіру теориясы (А.К.Маркова, Т.Н.Шамова, И.Ф.Харламова және басқалар).

  10. Оқытудың бейімделу (адаптативтік) жүйесі (А.С.Границкая).

  11. Гуманистік-тұлғалық тәсілге негізделген жүйе (Ш.А.Амонашвили).

  12. Интенсивті оқытудың әдістемелік жүйесі (В.Ф.Шаталовтың тірек-сигналдық жүйесі).

  13. «Тұңғиыққа шому» технологиясы (М.П. Щетинин).

  14. Модульдік технология (М.Жанпейісова және басқалар).

  15. Жаңа ақпараттық технологиялар (Кредиттік оқу технологиясы, Ақпараттық оқу технологиясы және басқалары).

  16. Оқытудың ұжымдық тәсілі (В.К.Дьяченко).

  17. Ұжымдық шығарымпаздық әрекеттер әдістемесі (И.П.Иванов).

  18. «Дамытатын орта» бастауыш оқыту моделі (И.П.Иванов).

  19. Әрекеттік-қарым-қатынас негізінді құрылған жүйе (Л.Ф.Климанова).

  20. Тәрбие технологиясы (Н.Е.Щуркова).

  21. Субъективтік критицизм теориясы (Л.Розенблатт, Д.Бляйхг).

  22. Схемалар теориясы (Р.Андерсон және басқалар).

  23. Үлкейтілген дидактикалық бірліктер теориясы (П.Б.Эрдниев).

  24. М.Монтессори жүйесі.

  25. «Вальдорф педагогикасы» (Р.Штайнер).

  26. Гуманистік педагогика (К.Роджерс).

  27. Толық меңгеру технологиясы (Б.Блум, Дж.Кэрролл).

  28. «Парасат құрылымы» моделі (Дж Гилфорд).

  29. Когнитивтік-аффектілік модель, когнитивтік ойлауға үйрету .Уильямс).

  30. С.Пейперттің «Оқу процесінде компьютерлерді қолдану» жүйесі.

  31. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» халықаралық жобасы (Дж.Стилл, Куртис С.Мередит, Ч.Темпл).

  32. «Step by step» халықаралық бағдарламасы.

  33. «Пікірсайыс» халықаралық бағдарламасы (К.Поппер және басқалар).

  34. Эвристикалық оқыту технологиясы.

  35. «Ұжымдық ойлану әрекеттері – адамның өзін-өзі дамытуы моделі» технологиясы.

  36. «Өзін-өзі тану» үйрету моделі (П.Иванов).

  37. Метакогнитивтік оқыту (Э.Браун, Д.Грейвз).

  38. Оқу ақпаратары жүйесі. Ақпараттандыру технологиясы.

  39. Паоло Фрейренің «Езілгендер педагогикасы».

  40. Халықаралық «Street Law» жобасы.


Кесте №8

Дәстүрлі оқыту мен интербелсенді оқудың

айырмашылықтары

Оқу жүйе-

лері

Пара-

метрлер

Дәстүрлі білім беру

(білімді жинақтауға негізделеді)


Интербелсенді оқу

(білімді өздігімен игеруге негізделеді)

Негізгі мазмұны

Оқыту, үйрету, білім беру (үйренушілердің толық білімсіз-дігі пайымдалады)


Оқу, үйрену, білім алу («үйрену арқылы ғана білімді меңгеру ықтимал» деген қағида ұстанады)

Негізгі мақсаты

Адамдардың күнделікті бол-мысқа бейімделуі, «біліктілік» тұжырымы бойынша білім, білік, дағды «беру»


Күнделікті болмысты адам мұқтажда-рына сәйкес түбегейлі өзгерту, «құзырлылық» («компетенция») тұжырымы бойынша құзырлардың (компетенциялардың) қалыптасуына тиімді орта мен жағдай жасау

Субъект

Оқытушы


Студент пен оқытушы

Объект

Студент


Бүкіл Әлем, бүкіл өмір (өмір сүру, еңбек жасау, қарым-қатынас, жаңа нәрсеге үйрену)

Оқытушы рөлі


Білім көзі, белсенді үйретуші, біліммен «бос ыдыстарды» толтырушы, студенттерден анағұрлым көп білуші, «солист», «жалғыз актерлі театр» актері, «асаба»


Таным процесі мен үйренуді ұйымдас-тырушы, жүргізуші, бағыт-бағдар сілтеуші, проблемалық түрде студенттер түйсінетін және талдайтын болмысты құрастырушы.


Студент рөлі


Ырықсыз, бәлсенді, айтқанды орындаушы, қайталаушы, тыңдаушы


Белсенді, өз біліміне деген жауапкер-шілікті түсінуші, білімді өздігімен игеруші, өз қажеттіліктерін айқындаушы.

Оқытушы әрекеттері


- Мәліметтер мен ақпараттар береді;

- Өзі жасаған қорытындылар мен тұжырымдарды келтіреді;

- Тапсырмалар береді;

- Студенттердің білімін тексереді.



Студенттерде келесідей қабілеттерді

дамытуға ұмтылады:

- өзіндік әрекеттер мен көзқарас қалыптастыру мен дамыту,

- ақпаратты өздігімен игеру: талдау, шешім қабылдау, жаңа мазмұн құру;

- проблеманы айқындау және оны шешу жолдарын қарастыра білу,

- келіссөздер және пікірталас жүргізе білу,

- өз сөзіне иландыру және бітімге келе білу.


Кесте №9

Дәстүрлі оқыту мен интербелсенді оқудың

айырмашылықтары (жалғасы)


Студент әрекеттері


- Бастамашылдық пен ынтаны көрсетпейді, олардың есіне өз міндеттерін жиі салып, әрекеттерін қадағалап, бақылап отыру керек.

- Сабақта енжарлық пен ықтиярсыздықты байқатады.

- Бәлсенділік (пассив) пен ырықсыздыққа беріліп, аяққы нәтижеге деген қызығушылығы мен жауапкершілігі жоқ.



- Білімді өздігімен игереді; олар білімді өзіндік түсінік, ойлар, идеялар, көзқарас деп түсінеді.

- Өз біліміне деген жауапкершілігі жоғары: оларға еш қысым жасаудың қажеті жоқ.

- Бастамашыл, белсенді.

Оқу мақсаттары-ның студент мүддесіне қатысы

Студенттердің талаптарына сәйкестелмеген оқытушы құрастырған бағдарламалар мен жоспарлар бойынша;

оқу логикасы мен мақсаттары, күтілетін нәтижелер студент қатысуынсыз бекітіледі; студенттер талқылауға қатыстырылмайды, олардың пікірі ескерілмейді



- Студенттердің мұқтаждары мен мүдделеріне сәйкес.

- Барлық қатысушылар шешім қабылдауға өз үлесін қоса алатындығын сезінеді.

- Барлық қатысушылар өз шешімдерін жүзеге асырудағы өз жауапкершіліктерін сезінеді.

Әдістемелік ұстаным

Білім дайын күйде беріледі, шығармашылыққа жол берілмейді. Оқу/оқыту - есте сақтау деп түсініледі.


Білім дайын түрде берілмейді, білімді күмәнданып қабылдау: бұл ұстаным диалогтық қарым-қатынас, сыни көзқарас пен шығармашылық белсенділікке негізделеді.


Әдістемелік тәсілдер

Монолог, авторитаризм, қысым жасау, жасандылық, ұрандар, «мәдени жаншу (диктат)».



Диалог, еркіндік, қысымнан арылу, өзінділік, мәдени ықпал.


Проблемаларға қатынасы



Проблемалардың пайда болуы жеңіліс деп түсініледі


Проблемалардың пайда болғаны оларды шешу жолдарын іздестіруге бастайды






3. Диалогты философиялық тұрғыдан негіздеу


3.1 Антроптық және біліми дағдарыс туралы

«Неліктен бүгінгі күні білім жүйесінде диалогқа аса көтеріңкі көңіл бөлініп отыр?» деген сұраққа жауап беретін болсақ, қазіргі дәуірде адамгершіліксіз барлық білімнің қажетсіз, ада болып қалатындығы дәлелденген секілді. ХХ-шы ғасыр ізгі мақсаттарды ұстанбаған білімнің қандай қатерлі нәтижелерге әкелетіндігін жан түршіктіретін мысалдар арқылы көрсетті. Жер бетінде тіршілік атаулыны жойып жібере алатын жойқын атомдық және ядролық қару, экологиялық апаттардың өршуі - сондай білімнің нәтижесі. Мұндай нәтижені келесі сөздерден көруге болады: «Мен концлагерді бастан кештім. Мен бір де бір адам көруге болмайтын жәйттерді көрдім:

  • білімді инженерлердің газбен тұншықтыратын камераларды салғанын;

  • білімді дәрігерлердің балаларға у беріп өлтіргенін;

  • білімді медбикелердің нәрестелерді мерт қылғанын;

  • университет түлектерінің балалар мен әйелдерді атып, өртегенін.

Сондықтан да мен білімділікке сенбеймін. Сіздерден өтінерім: оқушыларыңызға тек адам болуға көмектессеңіздер екен. Сіздердің ұмтылыстарыңыз ешқашан да оқымысты тажалдардың, білікті есалаңдардың, білімді Эйхмандардың пайда болуына әкеліп соқпауы керек. Кітап оқудың, жазудың, арифметиканың балаларымызға адамгершілікті болуға көмектескенде ғана маңызы бар» (В.Кукушкин, 83).

Адамзат қоғамы бүгін антроптық (адами) дағдарыс алдында тұр. Бұл кризистің мазмұнын философ А.Печчеи келесідей айқындаған: «Адамзаттың бүгінгі қиыншылықтарының түп-тамыры - адам табиғатының жетімсіздігінде». Ал бұл жетімсіздік адамның рухани азғындауынан туындап отыр. Шындығында да адамдар бүгінде тіпті де рухани мәселелерге назар аудармай, басқа құндылықтарды ұстанып кетті емес пе?! Біздің (жеке адамның және бүткіл қоғамның) басты мақсаттарымыз мен құндылықтарымыз экономикалық (тұтынушылық) тұрғыға ауысқан, ал бұл үрдіс рухани, моральдік, этикалық қағидаларды ұстанбауға әкелуде. Сол себепті де бүгінгі қоғамда адамдардың арасында жаттану мен өшпенділік мықтап орын алып, түсініспеушілік пен жалғыздық адамзаттың басты проблемасына айналған.

Бұған қоса, білімдік (ағартушылық) парадигма да бүгінде дағдарысқа ұшырап отыр: тек сандық мөлшерлерге бағытталған білім («неғұрлым көп болса, соғұрлым жақсы» деген қағиданы ұстанған), өмірлік жеке тәжірибемен қуатталмаған білім (адамның өзіндік «Мені» ескерілмейтін), рухани тұрғыдан негізделмеген білім (эгоистік «Мен ғана!», тұтынушылық «Маған ғана!» қағидаларын ұстанған) адамзатты бүгінгі күнгі рухани, әлеуметтік, экономикалық, саяси тығырықтан шығара алмайды.


3.2 Диалог – адамгершілікті иемденудің негізгі құралы

Қазіргі заманда білім адамды бұрынғыдай табиғатты өзіне бағындырып, дүниені игеру немесе өзгерту үшін қажетті ұғымдармен «қаруландырмай», керісінше оның болмыс пен жаратылыс заңдылықтарын біліп, дүниеге бейімделіп, «кірпіш» секілді «қалануына» әкелуі керек. Білім адамға ақыл беріп, әлемді көріп, түсінуге, оған өзінің жан дүниесін ашуға, сол арқылы ақиқатты ізденуге жетелеуі қажет.

Білім әр адамға өз әлемін айқындап, оның құндылықтары мен қағидаларын белгілеуге көмек беруі керек. Бұл арқылы адам өзінің ішкі жан дүниесін ашып, оны басқаруға үйренеді. Кешегі дәстүрлі оқыту жүйесі тұлғаның дамуын оның парасаттық (интеллектуалдық) деңгейімен түсіндірсе, бүгінде бұл мәселе тұлғаның өзіндік рефлексиясымен (яғни қоршаған, зерттеліп жатқан болмысқа деген адамның өзіндік көзқарасы, оның құндылықтарын, себептері мен салдарын, мағынасын түсінуі) байланыстырылады.

Ал бүкіл Әлемді және басқаны түсінуге, адам болуға, адамгершілік қасиеттерді бойыңа дарытуға тек диалог арқылы ғана жетуге болады. 1998 жылы өткен Әлемдік философиялық конгресте диалог - тұлғаның адамгершілік қасиеттерді иемденудің ең басты тәсілі деп аталғаны бекерден бекер жәйт емес болар.

Сонымен, білімнің басты мақсатын «Үйрету!» емей, «Адами қасиеттерді басқа адамды түсіну арқылы бойға сіңіру үшін қажетті жағдайлар жасау» немесе, басқаша айтқанда, «Диалог пен қарым-қатынасқа үйрету» деп қабылдап, «Диалог – оқу/оқыту процесінің басты құралы» деген қағиданы ұстану керек.


3.3 Диалог – адам өмірінің мәні мен мақсаты


Сайып келгенде, тiршiлiктiң негiзi осындай қарым-қатынас пен диалогқа орнығады: басқаның ойымен, пiкiрiмен, көзқарасымен санасу, бөтендi түсiне бiлу, өзiңдi оның орнына қоя бiлу – осы қасиеттердiң бәрi де әлеумет ахуалын белгiлейтiндiгi даусыз тұжырым. Өмiрде ең керектi бiлiм – қоғамда қарым-қатынас құра бiлу, басқа адамдармен тiл табысу. Мiне осылай ғана бiз әр адамға тән, табиғатымызда жаратылыстан қалыптасқан менмендiктен арыламыз. Философ Эрих Фромм келесi сөздерде осы ойды меңзеген сияқты: «Адамның өмiрдегi басты мақсаты – нарциссизмнен (яғни, менмендiктен) арылу» (Э.Фромм, 64).

Пәлсапашы Қанат Нұрланованың пайымдауы бойынша, қарым-қатынас идеясы қазақ ұлттық философиясының негiзiнде жатыр. «Өмiр мәнi – араласу, қатынасу, iштесу, қауышу, дидарласу, жүздесу, яғни, түсiнiсу»,- деп түсiнген ата-бабаларымыз осы әрекеттер арқылы басқа адамға, оның көзқарасы мен дүниетанымына, ойы мен пікіріне деген ыждаһат пен ықылас қалыптасатындығына көздерiн жеткiзген (К.Нурланова, 4).

Соңғы кезде жиi келтiрiлетiн Ысты Бөлтiрiк шешеннiң келесi сөздерiнде де осы терең мағыналы идея жатыр: «Қарт шешеннен:”Өмiрдiң мәнi не: бала ма, бақ па, дәулет пе?»- деп сұрағанда, ол былай деп жауап берген екен: «Бала деген артта қалған iз емес пе, бақ деген аспанда ұшқан құс емес пе, дәулет деген қолда ұстаған мұз емес пе? Бұл өмiрдiң мәнi – сiз бен бiз емес пе?!»

Сонымен, адамзат ғұламалары біздің тек қана қарым-қатынас арқылы, диалог құру арқылы ғана Әлемді тануымыз ықтимал, яғни таным мен білім - адамдардың өзара әрекетінің нәтижесі деп есептеген, тіпті қарым-қатынас, диалог - өміріміздің мәні деп түсінген. Олар ықылым заманнан бері бұл қағиданы адам өмірінің негізі ретінде санап келеді. Адамның жаратылысынан әлеуметтік мақұлық екендігін де ұмытпау керек: біз бір-бірімізсіз өмір сүре алмаймыз.

Экзистенциализм философиялық бағытының көрнекті өкілі Карл Ясперс адам өз өмірінің мәнсіздігінен, абсурдтығынан, өмірдегі жалғыздығынан, жаттанудан тек шынайы қарым-қатынас (коммуникация) арқылы ғана арылуына болады деп есептеген. Қарым-қатынас дегеніміз, К.Ясперс бойынша, жақын адамдармен бірін-бірі жақтыру, достық пен махаббат жағдайында қауышып, ешкімге де ұқсамайтын қайталанбас (уникалды, уникумды) ішкі жан дүниеңді жүзеге асыру (А.Перцев, 9).

Кезінде Кеңес Одағында есімі тек әдебиеттанушыларға ғана мәлім болып қойған, ал Батыста терең философ ретінде дәріптелген М.М.Бахтин атақты орыс жазушысы Ф.Достоевскийдің шығармашылығын талдай келе, былай деп жазған еді: «Адамның шынайы өмірін сөзбен құрастырудың жалғыз ғана адекваттық формасы болып ешқашан аяқталмайтын диалог танылады. Өмір өз табиғаты бойынша диалогтық құбылыс. Өмір сүру дегеніміз диалогқа қатысу: сұрау, тыңдау, жауап беру, келісу және т.с.с.» (М.Бахтин, 153).

Тағы да бір жерде М.М.Бахтин былай дейді: «Достоевскийде адам қаратпа субъектісі болып шығады. Ол туралы айтуға болмайды, - оған тек қаратып сөйлеуге болады. Сол себепті де Достоевскийдің көркем әлемінің нақ ортасынан диалог орын алған, және де диалог тәсіл ретінде емей, мақсат ретінде қолданылады. Бұл жерде диалог әрекеттің себепкері емес – ол әрекеттің өзі... Болу дегеніміз диалог арқылы қарым-қатынас құру» (М.Бахтин, 338). Диалог туралы ойын М.Бахтин әрі қарай былай деп пысықтайды: «Барлығы да құрал, ал диалог – мақсат. Бір дауыс ешнәрсені аяқтамайды және ешнәрсені шешпейді. Екі дауыс - өмір минимумы, болмыстың минимумы... Достоевский диалогының негізгі схемасы қарапайым: «мен»-нің «басқаға» қарама-қарсы тұруы тәрізді, адамның адамға қарама-қарсы тұруы» (М.Бахтин, 339).

Философияда сөйтіп диалог тек қана қарым-қатынас құралы болмай, сонымен бірге өмірлік мақсат ретінде танылып отыр. Бұл тұжырым өмірге деген көзқарасты түбегейлі өзгертуі мүмкін. Ол «Өмірдің мәні – қарым-қатынас пен диалог, өмірдің өзі де қарым-қатынас пен диалог» деген өмірлік қағиданың үстемдігіне бастайды. Ал бұл дегеніңіз әр адамда басқаға деген ынта мен ықыластың пайда болуына алып келеді, адам өз өмірінің мәнділігі мен толыққандылығын тек басқалармен байланыс пен қарым-қатынас арқылы ғана өлшейтін болады. Ол басқалар үшін өзінің ішкі әлемін айқара ашып, басқаларды тануға ұмтылады, сол арқылы «Мен ғана!» деген эгоцентристік көзқарастан арылып, өз жүрегінде адами қасиеттерді ұштай түседі, адамгершілікке негізделген құндылықтарға бағытталады.


3.4 Диалогтың ерекшеліктері


Диалог - екі жақтың сөз арқылы ауызша немесе жазбаша қарым-қатынасы. Мұнда екі жақтың құқықтары бірдей болғандықтан, диалогты демократиялық қоғамдағы қарым-қатынастың басты нысаны деп атауға тұрарлық. Ал демократиялық қоғамның әрбір мүшесі өмірде туындаған қандай да болмасын проблеманы терезесі тең тұлғалардың қарым-қатынасында талқылауға дайын болып, өзінің конструктивтік позициясын басқаларға білдіруге және жеткізуге ұмтылады. Бұл қарым-қатынас міндетті түрде конструктивтік ұстанымда болып, басқалардың тұлғасы мен пікірін түсіну және сыйлау тұрғысынан жасалады.

Диалог тек қарама-қарсы отырған адаммен ғана орын алмайды, диалогты әрбір адам өзімен де жасайды. Атақты структуралист Ю.Лотман қарым-қатынастың (коммуникацияның) схемасын екі түрде былайша көрсеткен: «Мен – Ол» және «Мен – Мен». Бірінші схема түсінікті, өйткені ол басқамен жасалған диалогты, қарым-қатынасты меңзейді. Мұнда «басқа» рөлінде бөтен адамдар, ақпарат, кітап, табиғат, бүкіл Әлем болуы ықтимал. Ал екінші схема өзіңмен-өзің жасаған диалогты айқындап тұр.

Біздің санамызда (басымызда, миымызда) өзіндік түсінік, пікір, ойлар формасында туындайтын білім де тура осындай екі жолмен игеріледі, сіңіріледі: алдымен басқамен қарым-қатынас арқылы, содан кейін өзіңмен диалог жасау, яғни рефлексия арқылы. Рефлексия қарастырылатын әрбір мәселе бойынша ой толғатып, жан-жақты зерттеп, өз түсінігіңді қалыптастыру, өзіңді тану мен түсіну, ішкі жан дүниеңе үңілу, өзіңмен сырласу, өзіңе есеп беру дегенді білдіреді. Осындай рефлексиялық жұмыс санада жаңа ұғымдар мен түсініктерді құрастырады, жаңа білім, міне, осы кезде қалыптасады, сол себепті де оқу/оқыту процесіндегі барлық іс-әрекеттердің негізін рефлексия құрауы керек.

Диалогтың негізінде қарым-қатынасқа деген қажеттілік жатыр. З.С.Смелкова бұл турасында былай дейді: «Ең бастысы – бірлескен жұмысқа ішкі қажеттілікті (мотивация) қалыптастыру, психологиялық жақтырушылықты қамтамасыздандыру, белсенді түрде іздену мен жаңа білімді игеруге бағытталу» (З.Смелкова, 55).

Диалогқа деген қажеттілік қашан және қалайша туындайды? Оның келесідей шарттарын келтіруге болады:

1. Танымдық ұстаным.

Егер студент «Жаңа түсінік (білім) бірлескен жұмыс нәтижесінде ғана қалыптасады» деген қағиданы ұстанса, онда ол әрқашан да өзінің идеялары мен туындаған сұрақтарын басқаларға жеткізіп, оларды талқылауға дайын болады.

2. Психологиялық алаңдамаушылық.

Диалогта студент өзінің құқықтарын ешкім аяққа баспай, ойлары мен идеяларының, пікірлері мен көзқарасының мұқият тыңдалып, олардың сенімсіздік пен күлкіден қорғалатындығын білсе, онда ол өзін қарым-қатынастың тең дәрежелі субъектісі ретінде қарастырады.

3. Қызығу.

Монологқа қарағанда диалогтың қызық екендігін түсініп, студент оның ұтымды жақтарына назар аударады:

- егер монолог оқытушының басымдылығына жетелесе, диалогтың басты кейіпкерлері ретінде студенттер танылады;

- егер монолог студенттерден тек тыңдау мен жазу (көшіру) сияқты қызықсыз (бәлсенді, пассив) әрекеттерді талап етсе, диалог көптеген интербелсенді тәсілдерді қолдануды меңзейді;

- егер монологта тек оқытушының ғана пікірлері жарияланатын болса, диалогта сабаққа қатысып отырғандардың бәрінің де пікірі ортаға салынып, талқыланады;

- егер монологта жұмыс нәтижесі көзге көрінбей, кейінге (келесі сабаққа) шегерілсе, диалогта өз қолыңмен жасаған жұмыстың нәтижесі мен нәтижелігін әр сабақта көруге болады.

Шындығында да монолог екінші жақты ескермейді, оның пікіріне құлақ аспайды, оған өз ойын жеткізу мүмкіндігін бермейді. Монологты оқытудың негізгі әдісіне айналдырған ұстаз шәкіртіне тіпті ойлануға мұрсат та бермейді: мәселен, мұндай ұстаздар сұрақ қойғаннан кейін жауапты орта есеппен тек үш секунд қана күтеді екен. Бұл уақытта шәкірт тарапынан жауап естімесе, ұстаздың назары басқа оқушыға ауады немесе жауапты өзі береді екен. Ал егерде шәкіртке сұрақ қойып, оған ойлану үшін, өз ойын басқалармен талқылап, ұштай түсу үшін бірнеше минут уақыт берілсе қайтеді? Диалог - екі жақтың да үні мен даусы емес пе?

Сол себепті де монологтық үрдістен арылу үшін бірінші кезекте оқытушы өз сөзінде үзіліс (пауза) жасап отыруы керек: «Диалогқа қатысушылардың сөйлеу ретін тактарге (такт – музыкада ырғақтың қысқа кезеңдері – А.Ә.) бөлуге болады: бір такт – сөйлеу, екіншісі – үндемеу. Бұл тактар бір-бірін тұрақты түрде алмастырып тұратындықтан, диалогты ырғақты процесс деп атауға болады» (О.Гойхман, Т.Надеина, 131), яғни ұстаздың сөзі үзікті болып, екінші жақтың да сөзге араласуын талап етуі қажет. Сонда мұғалім сөйлеушіден тыңдаушыға айналады және де сөйлеу мәнерінің мұндай жаңаша күйі шәкіртке өз ойын құрастыру, қалыптастыру, жеткізу мүмкіндігін береді, оны диалогқа шақырады.

Бүгінде диалогтың екі түрі айқындалады: ақпараттық және түсіндірмелік (интерпретациялық). Ақпараттық диалогтағы қарым-қатынасқа қатысушылардың арасында білім деңгейлері тұрғысынан алшақтық болады, ал интерпретациялық диалогта қатысушылардың білімдері біркелкі болып, тек түсініктері ғана әртүрлі болады (О.Гойхман, Т.Надеина, 131).

Әдетте оқу/оқыту процесінде ақпараттық диалог жиі кездеседі, өйткені көп жағдайда оқытушы сабақты өзінің мол тәжірибесін студенттерге беру процесі деп түсінеді. Оқытушы мен студенттердің білімдері біркелкі болмағандықтан, аудиторияда диалогтың монологқа айналып кету қаупі бар: студенттің мұндай теңсіздік жағдайында диалогтың тең құқылы қатысушысы болып кетуі екіталай, ол мұндай қарым-қатынаста өзін төмен санап, одан бас тартуы да ықтимал.

Мұндай жағдай орын алмау үшін З.С.Смелкова келесідей ұсыныс жасайды: «...Диалог – қарым-қатынас субъектілерінің тоғысуы, олардың әрқайсысы да өзінің серігіне, тыңдаушысынан, түсінушіге қаратып сөйлейді. Оқытудың нәтижелігі олардың қаншалықты тең құқықты екендігіне, мұғалімнің қарым-қатынаста өзінің басымдылығын білдіртпей, қаншалықты бірлескен ой-толғанысты, бірлескен шығармашылықты ұйымдастыра білуіне, ал оның серігі оқушы рөлінен тең құқылы автор рөліне ауыса алатындығына байланысты» (З.Смелкова, 49).

Оқытушы тарапынан осындай тең құқылы жағдай жасалғанда ғана диалог тиімді әрі нәтижелі болып, қатысушылардың танымдық мүдделеріне сәйкес келеді. Сол себепті де оқытушының әр сабақтағы басты міндеті - аудиториядағы қандай да болмасын қарым-қатынасты интерпретациялық диалог деңгейіне көтеру. Бұл үшін ұстаз қарым-қатынаста студенттің білетін мәліметі мен әлі де білмейтін ақпарат (алайда оқытушыға таныс) арасындағы қарама-қайшылық пен айырмашылықты оның жеке тәжірибесіне сүйене отырып теңдестіруі қажет. Студент жаңа мәлімет бойынша өзінің жеке тәжірибесіне жүгінетін болса, диалогтағы екі жақ та тең құқылы болып, өзара қарым-қатынаста ақпаратты қайталамай (репродукция), оны өзіндік тұрғыдан түсіндіруге ұмтылады (интерпретация). Интерпретациялы диалогта тек қана ақпарат емес, сонымен бірге жаңа ұғымдар, түсініктер, құндылықтар қалыптасады. Осылайша оқу/оқытудың нәтижелігі арта түседі.

Оқу/оқыту процесінде диалогты интербелсенді әдістерді қолдану арқылы жүзеге асыруға болады, өйткені мұндай әдістер қарым-қатынас процесінің қатысушыларын ынталандырып, оларда ішкі мотивацияның пайда болуына әкеліп, өзара әрекеттесуіне, бір-біріне ықпал жасауына бастайды. Білім осындай коммуникативтік араласуда пайда болады, ал үйренушінің тұлға ретінде өсуі мен дамуы өзара ықпалдасуда арта түседі.


Кесте №10

Тұлға аралық қарым-қатынас мақсаттарын

айқындайтын етістіктер



Сөйлесу



Сөйлесуді бастау, сұрақ қою, жауап беру, пікір келтіру, ойды білдіру, тыңдау, келіспеу,



Әрекеттесу


Ынтымақтасу, қосылу, шақыру, қатысу, ұсыну, бірлесу, кеңесу, ортаға салу



Әдеп


Ғафу өтіну, кешірім сұрау, кешіру, ризашылық білдіру (рахмет айту), сыйласымдық білдіру



Қолдау


Көмектесу, жәрдем беру, күлімсіреу (езу тарту), мақтау, қолпаштау, қол шапалақтау



Интербелсенді оқу/оқыту әрбір үйренушінің талабы мен талпынысын, күш-жігері мен қайрат-энергиясын бірлесе білім алу процесін ұйымдастыру арқылы бірнеше есе ұлғайту мүмкіншілігін береді. Тұлға аралық танымдық қарым-қатынас пен студенттің оқу әрекеттерін біріктіру тамаша жетістіктерге жеткізетіндігі – дау туғызбайтын мәселе, оны тіпті аксиома деуге де тұрарлық. «Оқытушы – студент», «оқытушы – студенттер тобы», «студент – студент», «студент – студенттер тобы», «студенттер тобы - студенттер тобы» секілді өзара қарым-қатынас жүйесінде әрбір үйренушінің білімі мен түсінігі кең контекст аясында табылып, үнемі даму және тереңдеу бағытында болады.


3.5 Диалог арқылы оқыту және ұстаздардың ынтасы


Сонымен, таным процесін қарым-қатынасқа айналдырған абзал: сабақты тұлға аралық коммуникацияға негіздеп, студенттермен еркін әрі тең құқылы диалог жасаған жөн, өйткені диалогтың үйренуде қомақты нәтижелерге қол жеткізетіндігі бұрыннан аян. Мәселен, В.Капицаның деректері бойынша, ғылыми-зерттеу институты қызметкерлерінің келтірген жаңа идеялардың 55%-і шығармашылық қарым-қатынас нәтижесінде туындаса, ғылыми әдебиетті оқу арқылы олардың тек 11%-і ғана пайда болған (В.Капица, 80).

Оқу процесінде бір жақты монологтан бас тартып, тең терезелі диалогты құрастыруға ұстаздар құлықты ма? Мұндай өзгерістердің олар үшін оңайға соқпайтындығы белгілі нәрсе, өйткені талай жылдар дәстүрлі білім беру ауқымында алдымен өздері тәлім-тәрбие алып, содан кейін еңбек жасаған ұстаздарға қысқа уақытта бұрынғы әдеттерден арылу, үйреншікті әдіс-тәсілдерден бас тарту – қиын шаруа.

Бұл мәселе тұрғысында Интернет материалдары бойынша бірнеше статистикалық мәліметтерді келтірейік.

Ресей деректеріне сүйенсек, жоғары оқу орындарында оқытушылардың 86%-і сабақта айтылатын әңгімені монологқа айналдыруға бейім болып, бұған қоса олардың 72%-і студенттердің пікірін аяғына дейін тыңдамай, өздері қорытынды тұжырым жасауға ұмтылады екен. Осындай әдіс ұстанған оқытушылардың 84% өз тәсілдерін дұрыс деп есептейді, яғни оларда еш күмән болмай, бұл ұстаздар рефлексивтік ой-толғанысқа тіпті де ден қоймайды. «Оқытушының сөзі мен әрекеті әрқашан да дұрыс» деген мұндай ұстанымның таным процесінде диалогтық қатынасты қалыптастыруға кедергі туғызатындығы сөзсіз.

Сауалнама нәтижелері оқытушылардың біраз бөлігі тұлға аралық қатынастардың әдістері мен тәсілдеріне аса көңіл бөлмейтіндігін де көрсетеді. Тіпті олардың 5-тен 22%-ке дейіні келесідей біліктерді меңгермеген болып шыққан:

  • конфликтік жағдайда дұрыс шешім таба білу,

  • студенттермен тең құқылы түрде қарым-қатынас жасай білу,

  • өз талаптарын бұйрық түрінде емей, сұрау (өтініш) немесе кеңес формасында ұсыну.

Оқытушылар мұнымен қатар студенттерді оқу процесінің тең құқылы мүшесі ретінде қарастырмайды. Мәселен, олардың тек 29% ғана студенттерді сабақтың мақсаттарын құрастыруға қатыстырса, оның есесіне оқытушылардың 68% студенттердің жеке басының мүмкіншіліктері мен мүдделерін ескермейді деп келтіреді ресейлік деректер.

Ал студенттердің қарым-қатынасқа деген ынтасы қандай? Тағы да ресейлік деректерге жүгінетін болсақ, студенттердің 80,2% оқытушыларды жағымды тұрғыдан қабылдап, өздерін ұстаздарға тілеулес ретінде есептейді, яғни олар диалогтық қарым-қатынасқа дайын. Бірақ студенттердің 66,9% өзара сыйласымдыққа негізделген қарым-қатынасқа деген ынта мен қызығушылықты оқытушы тарапынан кезіктірмейді екен. Бұл жәйт студенттердің диалогтық қарым-қатынасқа дайын болғандығын, ал оқытушылардың ондай араласуға әлі де әзір еместігін анық көрсетеді.

Мұндай жағдай жоғары білімнің басты проблемаларының бірі болып, әлемнің басқа да жерлерінде мықтап орын алған. Мәселен, бұл үрдісті 1996 жылы Уильям Беккер және Майкл Уоттс (W.Becker, M.Watts) АҚШ-тың жоғары оқу орындарында экономика пәндері бойынша сабақ беретін оқытушылар арасында жүргізген сауалнама нәтижелерінен көруге болады (Т.Суспицина. Статус и состояние экономики как учебного предмета в вузах США. – www.ecsocman.edu.ru).

У.Беккер мен М.Уоттс АҚШ оқытушыларына сауалнамада оқытудың әдістемесі бойынша келесідей мәселелерді қарастыруға ұсынған:

1. Жаңа материалды ұсыну әдісі (стилі).

2. Тапсырмалар мен аудиториядағы жұмыс түрлері.

3. Басылған мәтіндерді қолданатын тапсырмалар.

4. Ақпаратты мәліметтер базасынан (әр оқу орнының ақпарат қорынан) ізденуге бағыттайтын тапсырмалар.

5. Ақпаратты басылып шыққан материалдарда (кітап, журнал дар, зерттеулер, т.б.) ізденуге бағыттайтын тапсырмалар.

Бұл сауалнама АҚШ бойынша 3059 экономика оқытушыларына жіберілсе де, оған ұстаздардың тек 625 ғана жауап қайтарған (20,5%). Сауалнама қорытындысы бойынша У.Бекер мен М.Уоттс экономика пәндері оқытушысының орташа портретін келесідей құрастырған: ол – философия докторы атағы бар ақ нәсілді ер адам (сұралғандардың тек 17% ғана әйел, ал 11% нәсілдік және этникалық азшылықтардың өкілдері болып шыққан), оның негізгі оқыту тәсілі дәріс (лекция) болып табылады, сабақ кезінде ол формулалар мен графиктерді келтіру үшін тақта мен борды пайдаланады, ал үй тапсырмасы ретінде кеңінен тараған оқулықтан мәліметтерді оқып келуді талап етеді екен.

У.Бекер мен М.Уоттс 2001 жылы осы сауалнаманы қайта жүргізгенде де дәстүрлі (монологқа негізделген) лекцияның оқытушылардың ең сүйікті әрі кеңінен қолданатын әдісі болып қала бергенін анықтаған.

Байқап отырғанымыздай, дүние жүзіндегі алдыңғы қатардағы жоғары оқу жүйесі деп саналатын АҚШ университеттерінде де монолог оқудың/оқытудың басты әдісі ретінде қолданып, тиімді қарым-қатынас пен ізденіске, зерттеуге негізделген интербеленді тәсілдер әлі де оқу процесінде кең қолданысқа ие болмаған.

Алайда бүгінгі күннің талаптары диалогты оқу/оқытудың басты әдісі мен құралына айналдыруды қажеттеп отыр. Бұл мәселе жоғары мектептің оқу процесінде интербелсенді әдістемені жан-жақты қолдану ісін мықтап қолға алуды міндеттейді.




























ІІІ. ИНТЕРБЕЛСЕНДІ ОҚУ/ОҚЫТУДЫ ЖҮЗЕГЕ АСЫРУ ШАРТТАРЫ


1. Интербелсенді оқудың шарттары

Интербелсенді оқу дәстүрлі оқытудың негізгі идеялары мен ұстанымдары болып келген авторитарлық пен үстемдікті, үйретушінің мызғымас беделін, монологты, сырттан (үйретуші тарапынан) күштеуді демократиялық коммуникациямен алмастырады.

Іскерлік пен ынтымақтастыққа, үйренушілердің мүдделері мен қызығушылығын ескеріп, өзара силасымдылық пен тәуелділікке, бірлескен іс-әрекеттерге негізделген мұндай қарым-қатынас үйренушілерге саналы және ерікті түрде білім ауқымын айқындап, оқу/үйренудің нысандары мен әдістерін өздігімен таңдау мүмкіншілігін беру арқылы олардың өз біліміне деген жауапкершілігін нығайтады. Сол себепті интербелсенді оқуда/оқытуда келесі шарттарды қадағалау міндетті деп тану керек:

- жағымды психологиялық орта орнату,

- үйренушілерде білім игеруге деген қызығушылықты (мотивация, ынта, ұмтылыс) тудыру,

- білім игеруде үйренушілерді сәттілікке бағыттау,

- білім игеру процесін коммуникативтік процесс деп түсініп, бірлескен әрекеттерді қолдану.


1.1 Жағымды психологиялық орта орнату


Бүгінде білім игеру процесінде ортаның маңызы дау тудырмайтын аксиома іспеттес. Американдық философ Джон Дьюи білімді тәжірибе деп түсініп, оны құрастыруда ортаның алатын орнын ерекше атап кеткен: «Тәжірибе индивид пен оны қоршаған ортаның әрекеттесу процесінде пайда болады». Ал қоршаған ортаны Дж.Дьюи «жеке бастың қажеттіліктері, қалаулары, мақсаттары және қабілеттерімен әрекеттесу арқылы тәжірибенің іске асырылуын қамтамасыз ететін қандай да болмасын ситуация» деп атайды (Дж.Дьюи, 343).

Интербелсенді оқуда/оқытуда үйренушілер қомақты нәтижелерге өзара қарым-қатынас пен әрекеттесу, бірлескен әрекеттер арқылы жететіндігін біледі, сол себепті де олар үйренудің нәтижесіне деген өз жауапкершіліктерін түсінеді. Сондықтан мұндай сабақтарда жағымды психологиялық климаттың, сенім атмосферасының алатын орны аса маңызды. Интербелсенді оқуда/оқытуда оқытушы бұрынғыдай барлық күш-жігерін үйретуге жұмсамай, студенттердің бірлесе отырып, өздігімен білім алуына тиімді жағдайлар жасайды.

Мұндай ұстанымның дәлелін келесі сөздерден көруге болады. Ғұлама ғалым Альберт Эйнштейн кезінде «Мен өз шәкірттерімді ешқашанда үйретпеймін; мен тек олардың үйренуіне тиімді жағдайлар жасауға тырысамын» деп айтса, суда жүзу бойынша он бір Олимпиада чемпионын дайындаған атақты австралиялық жаттықтырушы Фред Корлайль «Мен чемпиондарды даярлап шығармаймын, мен тек жеңімпаздар қалыптасатын орта дайындаймын» деген екен.

С.Мирсейітова егер «сыныптағы ортада оқушылар арасында еркін қарым-қатынас, өзара әрекеттесу мен ынтымақтастық қуатталып, оқушыларға өзіндік идеяларды ұсыну мүмкіншілігі берілсе, онда олар ешнәрседен қаймықпай, берілген тапсырмаларды ынтамен орындайды» деген ұйғарым жасап, әрі қарай былай деп жазады: «Мұндай сыныпта мұғалім қуаттаушы (фасилитатор) болып, таным процесін бағыттайды, олар өздерін үйренуші деп таниды, әр оқушының жеке тәжірибесі, әлеуметтік қарым-қатынас пен ізденуге негізделген орта құрады» (С.Мирсеитова, 2008, 24-25). Мұндай орта «таным, ізденіс және еркін пікір алмасуға жағдай жасайды», мұндай орта – «әрбір үйренушіге өз білімі мен сыныптағы барлық оқушылардың біліміне жауапкершілікті жүктейтін, тіл және басқа да коммуникативтік құралдар бірлесе проблема шешу мен жаңа идеяларды зерттеу социумы» (С.Мирсеитова, 2008, 81). Мұндай орта педагогтардың негізгі ұмтылысына айналады: «Білім берудің басты мақсаты - ешкімге ұқсамайтын дербестігі, рухани әлемі, шығармашылық потенциалы бар адамның қалыптасуы мен дамуы үшін орта құру» (С.Мирсеитова, 2008, 5).

Бұл секілді ортада бірінші кезекте жағымды психологиялық климат құрылады, яғни студенттік топ (аудитория, сынып) ішінде тұлғаның жан-жақты дамуы, бірлескен өнімді әрі тиімді жұмыс жасауына қолайлы тұлға аралық қатынастар мен жағдайлар жасалады.

Жағымды психологиялық климат топ (аудитория, сынып) құрамына кіретін үйренушілердің еркіндігін меңзейді. Бұл еркіндік өзара сыйласымдық, жолдастық, бір-біріне бейімделу және бөтен пікір мен көзқарастарды жағымды тұрғыдан қабылдау мен оларды түсінуге деген ұмтылыстан, оларға төзе білуден тұрады.

Үйренушілер тек осындай жағдайда ғана оқу/үйрену процесі тиімді сипат алатындығын түсінуі керек. Жағымды психологиялық климат құру - әр сабақтың және жалпылама алғанда бүкіл білім игеру процесінің басты мақсаты. Үйренушілер әр сабақта жағымды атмосфераны орнатуға ұмтылу - жақсылық пен ізгілік нышаны деп түсінгені абзал.

Жағымды психологиялық климат құру үйретуші мен әрбір үйренушіден келесі ережелерді сақтауды талап етеді:

1. Үйрену процесіне қатынасушылардың әрқайсымен өзара сыйластыққа негізделген жеке қарым-қатынас орнатуға мүдделі болу.

Сыйластық қарым-қатынасты оқу процесінің ғана емес, сонымен бірге бүкіл өміріміздің мәні мен мағынасы деген философиялық түйін ұстанып, осындай жүздесуді сабақтың негізіне айналдыру керек.

2. Қарым-қатынаста қысымнан бас тартып, «жұмсақ» әдістерді қолдану.

Сабақ беруде халқымыздың «Жақсыдан жылы шығады», «Жақсы сөз – жарым ырыс», «Жылы-жылы сөйлесе – жылан інінен шығады, суық-суық сөйлесе – мұсылман діннен таяды» деген аталы сөздерін ұмытпаған абзал. Сондықтан да қысымға негізделген әрекеттерді педагогикалық қызметтен аластату керек, өйткені олардың игі нәтижеге апаруы неғайбыл нәрсе.

Физиканың «Қандай да болмасын қысым қарсылыққа тура пропорционалды» деген заңын мектептен білеміз. Міне осы қағиданы француз философы әрі жазушысы Альбер Камю қоғамдық қатынастарға да қолданған. Неғұрлым қатты қысым жасасақ, соғұрлым қарсылық та күшейе түспек. Сондықтан да білім беру ісінде мейлінше жұмсақ болу шарт.

Көне қытай данышпаны Лао-цзы былай деген екен: «Шөп өсіп тұрғанда жұмсақ болады да, өлгеннен кейін қатып қалады, адам денесі де тірі кезінде жұмсақ та, өлгеннен кейін қатты болады. Демек, өмір дегеніміз - жұмсақтық, ал өлім - қаттылық. Ең жұмсақ нәрсе – су, ол қандай да болмасын кейіп (форма) қабылдап, кез келген қалыпқа енеді. Сонымен бірге ең қуатты да су: тасығанда оның тегеурініне шыдайтын бір де бір тосқауыл жоқ та болар. Демек, жұмсақтық – күш.. Демек, су сияқты жұмсақ болып, әр адамның бабын таба білу керек».

3. Әрбір үйренуші мен бүкіл топ жұмысына көмек пен жәрдем жасау, қол ұшын беруге дайындық.

Оқу процесінде қатысушылардың барлығы да өздерінің ортақ іспен айналысып, маңызы бар проблеманы шешіп жатқандығын есте ұстауы қажет: «Илеп жүргеніміз – бір пұшпақтың терісі». Сол себепті де әркімге қол ұшын беру - бірлескен жұмыстың нәтижелігін арттырады деп тұжырымдаған дұрыс. Ал ұстаздың оқу процесі барысында әрбір үйренуші мен топтың жұмысын, оның нәтижелерін қуаттап, қолдап, қолпаштап, олардың нәтижелеріне шын көңілден қуанып отыруы қажет.

4. Әрбір пікірді тыңдай білу, оны сыйлау және онымен санасу.

Әр мәселе бойынша әрбір адамның өзіндік пікір қалыптастыратындығы хақ: «Қанша адам бар болса, пікірлер де соншама» деп бекер айтылмаған болар. Сайып келгенде, білім дегеніміз әр адамның өзіндік түсінігі, пікірі, ұстанымы, тұжырымдамасы, көзқарасы, уәжі, ойлары, дәлелдері. Сондықтан да білім алу процесінде үйренушілердің өзіндік көзқарас қалыптастыруға ұмтылуын ынталандырып, ондай әрекеттерін қуаттаған жөн.

5. Жағымды (позитивтік) және конструктивистік көзқарас ұстану, ешкімді де, ешнәрсені де (өзгенің пікірі мен көзқарасы) сөкпеу, даттамау.

Жұмыс барысы мен нәтижесінде туындайтын сәтсіздіктердің алдын алу, оларды болдырмауға ұмтылу; ал сәтсіздік болған жағдайда кімнің кінәлі екендігін іздемей, оның себептерін талдап, болашақта оны қайталамаудың жолдарын қарастыру.

  1. Жұмысқа әртүрлі тәсілдер мен құралдарды қолдану арқылы үнемі жаңалықтар енгізіп отыру.

Бұл жәйт үйренушілердің назарын білім игерудің қиыншылықтарынан оның қызықты жақтарына аударады, оларды ынталандырады, еркіндік береді.

  1. Шығармашылыққа негізделу, шығармашылық тұрғыдан қатысушылардың ашылуына мүмкіндік беру.

Шығармашылық дегеніміз жаңалық ашу. Әр сабақта студенттерді біреудің айтқанын қайталамай (репродуктивтік әрекеттер), жаңалық жасауға, ашуға ынталандырып отырған абзал.

Жағымды психологиялық климат құруда сабақ басында (қажет болған жағдайда сабақ ортасында) үйренушілердің көңілін көтеру үшін және олардың назарын сабаққа аудару мен жұмысқа ынталандыру мақсатында ойсергектер (немесе кейде ойашар деп те аталады) қолданған тиімді. Ойсергектер үйренушілерді еркін сезіндіріп, оларды секемдік пен сенімсіздіктен арылтудың тиімді амалдары болып табылады (ойсергектердің мысалдары төменде беріледі).


1.2 Мотивация тудыру немесе қызығушылықты ояту


Үйренушінің оқуға/үйренуге деген ықылас-ынтасы, ниеті мен зауқы болмаса, оқу нәтижесінің мардымды болуы екіталай. Француз жазушысы Анатоль Франс кезінде «Тамақ тек зор тәбетпен ішкенде ғана сіңеді» деген екен. Оқу мотивациясы дегеніміз дәп осы сияқты білімге, білуге деген «тәбет».

Мотивация - әр үйренушінің білімге деген қажеттілігі мен мұқтаждығы, құлшынысы мен ұмтылысы, ынтасы мен көңілі, қызығушылығы мен құмартушылығы, оның білім процесінде алдына қойған мақсаттары мен мүдделері.

Мұнда басты мәселе әр үйренушінің жеке «Мен»-імен байланысты, яғни мотивация үйренушінің білімге деген қатынасымен тікелей байланысты болып, оқу процесінде шәкірттің үйрену әрекеттерімен айқындалады.

Мотивацияның түрлері:

1. Танымдық мүдделер

1) Кең ауқымды мотивтер

- білім алу;

- кәсіп алу, маман болу.

2) Оқу-танымдық мотивтер

- білім игеру тәсілдерін меңгеру,

- белгілі бір тақырыпты (ақпарат, мәлімет, ұғым, пән, білік, дағды, машық, құзырет) игеру.

2. Әлеуметтік мүдделер

1) Кең ауқымды

  • қоғам (адамзат, Отан, жанұя, ұжым, т.б.) алдындағы борыш пен жауапкершілік,

  • білім алудың әлеуметтік маңызын түсіну жауапкершілігі.

2) Қоғамдағы өзінің орнын табу (Абай айтқандай: «Сен де бір кірпіш... Дүниеге кетігін тап та, бар - қалан!»)

  • белгілі бір мақсатқа жету,

  • басқа адамдардың ішінен белгілі бір позицияны иемдену,

  • қоғамда беделге, материалдық құндылықтарға, атақ, лауазым, абырой, даңққа, мақтау мен марапаттауға ұмтылу.

3) Әлеуметтік қарым-қатынас

  • қоғамдағы басқа адамдармен қарым-қатынас құру,

  • қарым-қатынастың тиімді тәсілдерін меңгеру.

Әрбір үйренушінің оқу мен үйренуге (алдағы сабаққа, қарастырылатын тақырыпқа, өткізілетін шараға, т.б.) деген қызығушылығын бірінші мезетте оның жеке тұлғасына, жеке өміріне, жеке басының мұң-мұқтаждарына, қажеттіліктеріне және мүдделеріне жүгіну арқылы ғана оятуға болады.

Студенттер әр сабақ пен тақырыптың өз өміріне, оның ішінде өзінің тұлға және маман ретінде дамуына тікелей қатысы бар болып, елеулі пайда әкелетіндігін білгенде ған таным процесіне белсене араласады. Сол себепті де студенттің «МЕН» сезімі арқылы оның оқу материалына қызығушылығын тудыруға болады.

Қызығушылықты ояту дегеніміз оқуға деген «тәбетті» шақыру іспеттес, онсыз білімнің «сіңірілетіні» екіталай немесе «сіңірілу» саналы және ерікті түрде болмайды. Үйренуші игерілетін білімге тек өзінің тікелей қатысы бар екендігін сезінгенде ғана оған именуге, зер салуға, оны қарастыруға дайын болады. Басқаша сөзбен айтқанда, қызығушылықты ояту дегеніміз қажеттіліктерді айқындау.

Қызығушылықты ояту арқылы үйренушілерді келесідей әрекеттерге баулуға болады:

1. Үйренушілер өздерінің бұрынғы жеке білімін айқындайды.

Бұл үшін үйренушілер қарастырылатын тақырыпты жеке тәжірибесі тұрғысынан ой елегінен өткізіп, ол бойынша не білетіндігін естеріне түсіреді, оларды талдайды. Бұл әрекет оларды белсенді жұмысқа ынталандырады және өздерінің бұрынырақ алған білімдеріне баға беруге шақырады, өйткені мұнда әр үйренуші «Мен осы тақырып бойынша не білемін? Менің білетінім қандай дәрежеде екен? Менің есімде нендей білім жатталып қалды екен? Ол маған қалайша қажет болып еді?» сияқты сұрақтарға жауап береді. Осы арқылы студент бұрынғы білімін жаңа біліммен салыстырып, байланыстырады. Осы әрекеттер арқылы ол жаңа білімді игеруге ынталанады, онда қызығушылық пайда болады. Студент жаңа білімнің бұрынғы білім негізінде қалыптасатындығына көзін жеткізеді, әр білім алдыңғы білімнің жалғасы екендігін және білім игеру ісінің үздіксіз процесс екендігін түсінеді. Өз кезегінде бұл тұжырымдар студенттің өз біліміне деген жауапкершілігін арттыра түседі.

Жаңа тақырып студенттерге таныс болмаса да, оның бұрында кезікпегенін айқындау ісі белсенді жұмысқа жетелейді. Мұнда «Бұл не нәрсе екен? Мұны білу керек те болар? Қалайша білуге болады?» сынды ойлар мен мақсаттар студенттерді алға бағыттайды, олардың жаңа тақырыпқа деген құлшынысының себепкері болады.

2. Үйренушілер талқыланатын тақырыпты кең ауқымды контексте қарастырады.

Білім игеру процесінің басты мақсаты – бірінші кезекте тұлға (адам) мен азамат қалыптастыру екендігін ұмытпау қажет. Сол себепті де қандай да болмасын тақырып пен мазмұн тек сабақ (немесе пән) аумағында қарастырылмай (тар контекст), жалпы мәселелер (рухани, әлеуметтік, саяси, идеологиялық, экономикалық, этикалық, кәсіби, т.б.) аумағында талқылануы шарт. Кең контекст студенттердің ой-өрісін дамытумен қатар, олардың дүниетанымы мен көзқарастарын да кеңейтеді. Бұған қоса оқу материалы өмірмен байланыстырылады, ол тек игерілуді қажет ететін ақпарат деңгейінде қалмай, жалпы дүниетанымдық сипат алады.

3. Үйренушілер белсенді болады.

Білім игеру процесі – белсенді процесс. Ол тек әрекет арқылы ғана жүзеге асырылады. Бұған қоса іс-әрекеттердің түрлері мен өзінділік дәрежесі неғұрлым көп және жоғары болса, білім игерудің тиімділігі де арта түседі.

Әдетте сабақта студент көбіне-көп екі жұмыс атқарады, олар – тыңдау мен жазу (көшіру). Ал белсенді әрекеттер дегеніміз өздігімен түсіну, таңдау, талдау, шешім қабылдау, жаңа мазмұн құрастыру, өз біліміңді бағалауға негізделген ойлану, талқылау, өз пікіріңді қалыптастыру, оны дәлелдей және қорғай білу, пікір алмасу мен таластыру, өзгенің пікірін тыңдап, оны қабылдау, өз пікіріңді жазу секілді жеке және бірлескен жұмыс түрлері. Осындай белсенді әрекеттер тұлғаны жан-жақты дамыта түсіп, оның білім игерудегі көкжиектерін кеңейтеді.

4. Үйренушілер ізденіс, зерттеу және талдауға негізделген шығармашылық жұмыстарға жұмылады.

Әрбір адамда жаңа нәрсеге деген құлшыныс болады: біз жаратылысымыздан таныс емес жәйттерге әуеспіз, соларға қызығушылық танытамыз. Тіпті кішкене нәрестелер де жаңа ойыншықты көргенде, біраз уақытын оны зерттеуге (жан-жағынан мұқият қарап, қолымен ұстап дегендей) жұмсайды.

Адамның осы қасиетін студент аудиториясында ұтымды қолданған абзал. Сол себепті де оларға шығармашылық табы жоқ жұмыстарды ұсынбау керек. Олардың қатарына репродукцияға негізделген көшіру, қайталау, жаттау сынды әрекеттерді жатқызуға болады.

Студенттерге ұсынылған жұмыстар ізденіс пен зерттеуге, талдау мен сараптауға сүйенетін, өзіндік тұрғыдан орындалатын шығармашылық жобалар қатарында болуы керек.

5. Үйренушілер алдағы тақырып бойынша қажеттіліктерін айқындайды.

Өз мүдделері мен қажеттіліктерін айқындауы («Не білгім келеді?») әр студентке өзінің сабақ процесіне тікелей қатысы бар екендігін сезіндіреді. Сол арқылы студент өзін сабақтың тыс бақылаушысы емей, оның белсенді қатысушысы ретінде таниды. Өз кезегінде бұл жәйт оның белсенділігін арттырып, сабақ тақырыбына деген ынтасын жоғарылатады.

6. Үйренушілер прагматикалық тұрғыдан ой толғауға және талқылауға жұмылады.

Әр сабақтың қандай да болмасын маңызы (жалпы дамытушылық, рухани, философиялық, әлеуметтік, кәсіби, тұрмыстық, т.с.с.) студент назарынан тыс қалмауы орынды. Студент өзіне прагматикалық сипаттағы сұрақтар қойып («Бұл тақырып маған тұлғалық, кәсіби даму тұрғысынан не береді? Оның маған келтірер пайдасы қандай болмақ?»), оларға жауап беру үшін ізденуі оның сабақ тақырыбына деген қызығушылығы мен ынтасын арттырады.


ҚОСЫМША

Мотивацияның ережелері

1. Үйренушілерде білімге деген қажеттілік тудыру, оның беретін пайдасы туралы пікірлесу («Бұл маған не береді?Пайдасы қандай?»).

2. Әр үйренушінің білім игеру ісіне деген жеке жауапкершілігін қамтамасыздандыруға ұмтылу.

3. Үйренушілердің қызығушылығын тудырып, оны үнемі қолдап, қыздырып отыру керек.

4. Сабақта алған білімдердің практикалық маңызына ерекше көңіл бөлу керек. Әр сабақ прагматикалық (пайда тұрғысынан) сипат алуы керек.

5. Үйренушілерді ұдайы мақтап, қолпаштап, қолдап отыру керек.

6. Үйренушілер бір-бірімен жарыспай, оларда өзімен-өзі жарысу сезімін қалыптастыруға ұмтылу керек.

7. Жүргізуші (мұғалім, оқытушы) өзі де шабыттанып, сол көтеріңкі күйін үйренушілерге көрсетуі керек.

8. Әр үйренушінің жеке мотивтерін айқындау (үйренушінің «Бұл тақырып мен үшін неліктен қызықты әрі пайдалы?», «Мен неліктен осы сабаққа белсене қатысудамын?», «Бұл сабақтан мен не аламын?» сияқты сұрақтарға жауаптары) .

9. Сабақ барысында тұлға аралық қатынастардың дамуына ықпал жасау.

10. Таңдауды әрқашан да үйренушілердің өздері жасаған жөн.


Қызығушылықты тудырудың кейбір тәсілдері

1. Қызықты бір оқиғаны сипаттап беріңіз.

2. Қандай да бір талқыланған мәселе бойынша үйренушілердің пікірін білу үшін олардың қол көтеріп, дауыс беруін (жақтап немесе қарсы шығып) сұраңыз.

3. Сұрақ қойыңыз.

4. Уәде беріңіз.

5. Үйренушілерді күлдіріңіз.

6. Даулы немесе басқалардың көзқарасына қарама-қарсы пікір айтыңыз.

7. Әдеттен тыс мәліметтер келтіріңіз.

8. Көрнекіліктер мен үлестірмелі материалдарды қолданыңыз.

Бұған тағы да екі тәсілді қосуға болады (А.Ә.):

9. Өз өміріңізден немесе кәсіби тәжірибеңізден мысалдар келтіріңіз.

10. Студенттердің шешімін қажет ететін проблемалық ситуацияны суреттеңіз.


Қызығушылық келесі әрекеттерден бәсеңдейді

  1. Оқытушы өзін үйренушілерден тысқары ұстаса.

  2. Оқытушы үйренушілерді бәлсенді (пассив) тыңдаушылар қатарында ұстап, оларды сол күйде қалдырса.

  3. Оқытушы өз ұсыныстарының (идеяларының) үйренушілер үшін міндетті түрде қажетті болады деген ойы мен пікірі.

  4. Оқытушының үйренушілерге сын айтуы, олардың кемшіліктерін бетіне басуы.

  5. Студенттердің оқытушының қойған сұрақтарына жауап бере алмай, өздерін дым білмес ретінде сезінуі.

(«Методическое пособие для тренера. Программа «Street Law». Сост. Мухтарова А.К., Булуктаев Ю.О., Калинина А.А., Асанбекова Г.С. – Алматы: Фонд «ХХІ век», 2001. – 153 с. - кітабынан).


Лирикалық шегініс

Ынталандыру

Ұстаз қойған сұраққа жауапты өзінің шәкіртінен білген кейіп танытады.

- Сіз одан неліктен сұрадыңыз? Бұл сұраққа өзіңіз де жауап бере алар едіңіз ғой?- деп таңырқағандарға ұстаз:

- Әзірше мен бұл сұраққа шәкіртімнен жақсы жауап бере аламын. Алайда мен одан кеңес сұраған себебім: шәкіртім басқалармен біліммен бөлісудің дәмін татсын дегенім. Бұл айла басқа тәсілдерден анағұрлым жақсы түрде шәкіртімді білімге ынталандырады,- деп жауап берген екен.


1.3 Сәттілікке бағытталу


Біз әдетте сәтсіздікке көп көңіл бөлетін сияқтымыз: қандай да бір іс жасамасақ та, алдымен жіберген қателерді назарға аламыз да, қол жеткізген сәттіліктерімізге жіті мән бермейміз. Бұл ұстанымның позитивтік көзқарасты дамытпайтындығы және өмірде де, жұмыста да жағымды нәтижелерге әкелмейтіндігі анық. Үйрену процесінде өз жұмысы мен әрекеттерінің сәтті шығуына ниеттелмеген шәкіртте өмірінің басқа да мезеттерінде (жұмыс орнында, жанұяда, қарым-қатынаста) өз ісінің ойдағыдай аяқталуына сенімі болмайды. Оның өз істері мен әрекеттерінің жағымсыз ғана нәтиже беретіндігіне әбден сеніп кетіп, өзін ылғи да «жолы болмайтындар» қатарына қосып жүруі де мүмкін.


Лирикалық шегініс

Түсінік

«Бостандығынан айрылып, зынданға түскен екі адам бір мезгілде бастарын көтеріп жоғары қарады. Біреуі зынданның аузын жапқан тордың білеудей темірлерін көрсе, екіншісі торлы темірдің арасынан аспандағы жұлдыздарды көрді».


Оқу процесінде сәттілікке ниеттелу керек және студенттерде аяққы нәтиженің ойдағыдай болатындығына сенім қалыптастыру қажет. Мәселен, қате жасағанда оған налымай, оны жібергені үшін үйренушіні жазаламай (төменгі баға қою, ескерту жасау, сөгу, т.б.), қатенің үйренуде алатын маңызды рөліне назар аударған жөн. Шындығына келсек, ешнәрсе жасамаған адам ғана қателеспейді, қате жасамай біз үйрене алмаймыз. Сол себепті де білім игерудің басты ұрандарының бірі «Жасасын қате!» болуы керек шығар. Жазалаудың орнына жіберген қателерді талдап, дұрыс қорытынды шығарып, оларды болашақта қайталамаудың жолдарын қарастыру қажет.

Егер үйренушінің бойында өз ісінің ұтымды әрі игі нәтижелі болатындығы туралы сенім қалыптаспаса, оның үйренуге деген ықыласы мен ынтасының төменгі дәрежеде болуы хақ. Сол себепті де үйрену процесінде сәттілік жағдайын қалыптастыруға ұдайы көңіл бөліп тұрған жөн.

Лирикалық шегініс

Игіліктер мен кемшіліктер

Бір адам сопыға өмірде жаман адамдардың көптігін айтып, мұңын шағады.

- Өмір бақи мен адамдардың жамандығы мен нашарлығынан жапа шегудемін,- деп налыды әлгі адам.- Пәленше деген мені сөгіп, мен туралы жаман сөз айтты. Түгенше өз сөзінде тұрмады... Анау адам да мені алдап кетті, мынау да менімен бөліспеді...

- Бірге өмір сүретін, араласатын адамдардың тек қателері мен жаманшылықтарын ғана байқайтын ақымақтарға ұқсама, - депті сопы оған. - Ондай ақылсыздар адамдардың жақсы жақтарына назар аудармайды. Олар денедегі жараларға ғана жабысатын шыбындар іспеттес.


Сәттілік жағдайын келесі түсініктерді басшылыққа алу арқылы қалыптастыруға болады:

- басты назарды жұмыстың сәтті шыққан жерлеріне аудару (мәселен, сабақ соңындағы кері байланыста студенттер «Өз жұмыстарыңыздың қандай жерлері сәтті болды деп ойлайсыздар?», «Қандай жетістіктерге қол жеткіздіңіздер?» деген секілді сұрақтарға ауызша не жазбаша жауап береді);

- жіберген қателерді кемшілік ретінде қабылдамай, оларды үйренудің заңды көрінісі деп түсіну, қателерді түзетуді үйренушілердің өздеріне тапсыру;

- жазалау шараларын (мәселен, төмен баға қою, ескерту жасау) түзету әрекеттерімен алмастыру;

- «сөйлеу» ұғымын «әңгімелесу» ұғымымен алмастыру;

- әр үйренушіні дәрежесі тең тұлға ретінде сыйлау және оған ілтипат көрсету, студенттердің әрбір ниеті мен әрекетін қолпаштау, олардың сеніміне ие болуға ұмтылу, олармен жылы сөйлесу секілді «жұмсақ», «ұстамды», «сабырлы» қарым-қатынастық тәсілдерді қолдану;

- әр үйренушіні атқарған жұмыстарының қорытынды нәтижелерінің сәтті шығатындығына сендіру, оларды өздерінде жеңімпаз сезімін қалыптастыруға ынталандыру.


ҚОСЫМША


Сәттілікке жетудің кейбір кеңестері

  1. Кәсіби қызметке жан-тәніңізбен берілу керек!

  2. Шаршамаңыз, талмаңыз, әрекеттеріңізді еш толастатпаңыз, доғармаңыз! Сәттілік ешқашан да бекерден бекер, аяқ асты келе салмайды!..

  3. Оптимист болыңыз! Үлкен жетістіктерге қол жеткізу тіпті де қиын емес!

  4. Басқа адамдармен бірлесе өмір сүруге және олармен ынтымақты болуға үйреніңіз! Өзіңізді қоршаған адамдардың сүйіспеншілігіне бөленуге тырысыңыз!

  5. Шыдамдылыққа үйреніңіз! Сіз өзіңіз танитындардың ішінен ең шыдамды болуға тырысыңыз!

  6. Басқалардың пікірлері мен ұстанымдарын сыйлаңыз!

  7. Әрбір туындаған проблеманы жан-жақты ойластыруды үйреніңіз! Мойымаңыз! Егер де Сіз бір шешімге бүгін келе алмаған болсаңыз, бұл мәселеге ертең қайта оралыңыз. Өзіңіз жасаған әрбір шешім Сізде проблема шеше білетін қабілеттің бар екендігін меңзейді. Осыны ұмытпаңыз. Алдыңызда туындаған кез келген проблеманы шешу жолы Сіздің басыңызда пайда болатындығына кәміл сеніңіз.

  8. Басқа адамның көзқарасын түсінуге үйреніңіз! Әрбір пікірталаста сан алуан тұжырымдар тоғысады. Бұл таласта Сіздің пікіріңіздің дұрыс болуы міндет емес. Бұл мәселенің Сізге қаншалықты қатысы бар болса да, Сіздің санаңыз ашық болсын.

  9. Тәкаппар болмаңыз!

  10. Кешірімді болыңыз!

  11. Өзіңіздің ішкі жан дүниеңіздің тыныштығын ойлаңыз!

  12. Табандылықпен және толассыз еңбектеніңіз!

  13. Ұтымды қасиеттеріңізді біліңіз!

  14. Адал болыңыз!

  15. Материалдық байлықтар Сізді билеп-төстеп алмасын!

  16. Өз сәтсіздіктеріңізге тым қатты кейімеңіз!

  17. Сізді қоршаған адамдарға сыйласымдық пен ізеттілікті әрбір оңтайлы сәтте көрсетуге ұмтылыңыз! Ешкімге де менсінбей қарамаңыз!

  18. Өткенді тым жиі және ұзақ түрде еске алмаңыз!

  19. Басқа адамдар мен бүкіл Әлем алдындағы борыштарыңызды, міндеттеріңізді орындаңыз!

  20. Әр кез бақытты болуға ұмтылыңыз және өмірге қуаныңыз!

  21. Өмірде сәттілік армандауға батылы жететіндерге, ұйымдастыру қабілеті және өз талаптарын жүзеге асыруға қайраты бар адамдарға ғана беріледі!

Билл Ньюменнің «Бүркіттермен бірге қалықтаңдар» кітабынан



1.4 Бірлескен топтық жұмыс


Әрбір сабақта топтық жұмыс арқылы бірлесе әрекеттенген тиімді. Бұл ұстаным Құрастырылған (конструктивтік) білімнің басты идеяларының бірі. Осы бағытты ұстанған оқу/үйрену жобаларының барлығы да бірлескен әрекеттерді үйренудің негізі деп таниды. Ж.Пиаже бұл туралы келесідей жазады: «Адамның ақылы («ми» деген мағынада – А.Ә.) өзін таниды, яғни, психологиялық тілмен айтқанда, басқа заттармен немесе басқа ақылдармен қатынаста ғана болады» (Ж.Пиаже, 347). Адамның санасы тек басқа адамдармен қарым-қатынаста ғана дамиды, тек қарым-қатынас әрекеттері ғана бізді жаңа түсінікке әкеледі. Ал қарым-қатынас дегеніміз өзімізді басқаларға (олардың пікіріне, идеяларына, көзқарасына, мінезіне) бейімдеу деген сөз.

Шағын топтық (немесе жұптық) жұмыстар үйренушілерде бірлік, бірегейлік (корпоративтік) сезімдер қалыптастырып, сол арқылы өздерінің ұжымға тікелей қатысы бар екендігін аңғартады. Ал «Көптің түкіргені – көл», «Бірлесе көтерген жүк жеңіл» екендігі баршаға аян, ұжым болып қандай да болмасын тапсырманы орындау қызық та тартымды шаруаға айналады.

Бірлескен жұмыс барысында шағын топ мүшелерінің (ең тиімдісі әр топ құрамында 4-6 студент болғанда) барлығы да өзара қарым-қатынасқа негізделген (интербелсенді) әрекеттерді атқарады (мәселен, тыңдай білу, өз пікірін ұтымды және дәлелді түрде жеткізе білу, ортақ пікір қалыптастыру, туындаған егес пен дау-дамайларды шеше білу, бірлесе шешім қабылдау). Мұнда біреудің жұмыстан тыс не қалыс қалуы екіталай: барлығы да қызу әрекетте болады, барлығы да жұмыстың қорытынды нәтижесіне өз үлесін қосады.

Әдетте дәстүрлі сабақта бірнеше үйренуші ғана әрекет жасайды: олар ұстаз талабы бойынша берілген тапсырманы жеке-жеке орындап, жасалған жұмысы бойынша есеп және жауап береді. Ал бұл мезетте қалған студенттер белсенді әрекеттер атқармайды. Бұған керісінше, топтық жұмысқа барлық дерлік студенттер қатысады, өйткені берілген тапсырма бірлескен жұмыс арқылы ғана орындалуы тиіс. Әр студент идеяларды келтіру мен оларды талқылау, таңдау және шешім қабылдау ісіне белсенді қатысады: топтық жұмыста әрбір пікір мен көзқарас құнды.

Дәстүрлі сабақта үйренушілерді жұмысқа жұмылдыру ұстаз тарапынан қатаң талап қою арқылы жүзеге асырылады (мәселен, бұйрық, нұсқау, жарлық, үкім арқылы). Ал топтық жұмыста үйренушілерді белсенділендіру кеңес, сұраныс, ұсыныс арқылы жасалады. Дәстүрлі сабақта ұстаздың өзі үйренушілердің жұмысын бақылауға алса, топтық жұмыста бақылауды топ мүшелерінің өздері жүргізеді.

Топтық жұмыс үйренушілерде ұжымдық сезім қалыптастырып, бірлескен жұмыстың қызықты әрі тартымды әрекет екендігін көрсетеді, студенттердің жалпы еңбекке деген ынтасын арттырады. Студенттер өмірде «МЕН» қағидасынан гөрі (эгоцентристік немесе эгоистік ұстаным) «БІЗ» тұжырымының (ұжымдық, жамағаттық, қоғамдық ұстаным, бірлік идеясы) анағұрлым пайдалы екендігін аңғарады, бұл позицияның зәулім гуманистік идеяларға негізделгеніне көздерін жеткізеді.

Бірлескен жұмыс нәтижелері қандай болады?

Бернард Чемвей, Джоел К.Кибос және Эмилия Илиева «Влияние коллективного обучения на преподавание поэзии» атты мақалаларында (Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, том 6, №4, октябрь, 2005. - С. 26-34) бірлесе оқу жайлы өткізілген сауалнама сұрақтарына мектеп оқушыларының қалайша жауап бергенін келтіреді.

1. Оқушылардың басым көпшілігі бірлесе оқудың оқу материалын түсінуге ықпал жасайды деген тұжырыммен келіскен: қыздарға арналған мектептердің оқушылары - 100%, ұлдар мектептерінің оқушылары - 91%, аралас мектептердің оқушылары – 86,48%. Ал дәстүрлі оқыту бойынша жұмыс жасайтын мектептерде оқу материалын түсіну көрсеткіштері келесідей болған: қыздарға арналған мектептерде - 35%, ұлдар мектептерінде – 27,02%, ал аралас мектептерде – 22,50%.

2. Қыздар мектептерінде оқушылардың 84%, ұлдар мектептерінде - 82%, аралас мектептерде – 83,78% сыныптағы бірлескен жұмыс тәжірибесі өздеріне тиімді ықпал жасады деп есептеген. Дәстүрлі мектептерде оқушылардың өздеріне жасалған тиімді ықпалдар жайлы көрсеткіштері келесідей болған: қыздар мектептерінде – 12,50%, ұлдар мектептерінде – 16,20%, аралас мектептерде – 0.

3. Оқушылардың көпшілігі (қыздар мектептерінде оқушылардың 68%, ұлдар мектептерінде – 63,63%, аралас мектептерде – 70,27% ) сыныптағы бірлескен жұмыс тәжірибесі олардың ойлау қабілетін өсірді деп есептеген. Ал дәстүрлі мектептерде оқитын оқушылардың аз бөлігі ғана өздерінің ойлау қабілетінің өскендігін көрсеткен: қыздар мектептерінде – 17,50%, ұлдар мектептерінде – 6,23%, аралас мектептерде – 12,50%.

Бұл көрсеткіштер бірлесе оқудың үйренушілер тарапынан да қолдау тапқандығын дәлелдеп, жұмыстың мұндай түрін оқудың/оқытудың негізгі әдістерінің біріне айналдыру қажеттілігін дау туғызбайтын аксиома дәрежесіне көтереді.


Лирикалық шегініс

Ақиқатқа апаратын жол

Бір жас жігіт сопылардың шайхысынан былай деп сұрады:

- Ұстаз, мен Сіз секілді ақиқатты іздейін деп едім. Бұған қалайша жетуге болады? Қандай жолмен жүру керек?

- Ақиқатқа апаратын жол өте қиын, балам! – деп жауап берді шайхы. – Сол себепті де сен жалғыз жүрмей, басқа да жолаушыларға қосыл. Бұл жол – қауіптерге толы сапар. Онда қарақшылар, кедергілер мен қиыншылықтар көптеп кездеседі. Егер қорықсаң – үйде отыра бергін. Бидайды желге ұшырып, дәнін кебегінен тазалайды. Ақиқатқа апаратын жолда кебек дегеніңіз – қорқыныш.


Топтық жұмысты ұйымдастыру арқылы оқытушы келесідей мақсаттарға жетеді:

- үйрену процесіне қатысушылардың әрқайсысы бір-бірімен жеке қарым-қатынас орнатады;

- үйренушілер туындаған сенімсіздік пен қобалжудан («Бұл жұмысты мен орындай алар ма екенмін?», «Жұмысты орындай алмасам қайтемін?», «Ұят болып қалмас па екен?»), қорқыныштан («Мені жазаламас па екен?», «Басқалар менің жұмысымды сынап немесе мені күлкіге жығып кетпес пе екен?») арылады;

- әр үйренушіге өзінің қабілеттері мен ерекшеліктерін ашуға (көрсете білуге) жағдай жасалады;

- үйренушілер арасында еркіндік және сенім атмосферасы қалыптасады;

- үйренушілер топ жұмысында позитивтік, конструктивтік, шығармашылдық қағидаларды ұстанады.

Топтық жұмыстың тиімділігі мен нәтижелігі келесі әрекеттерден артады:

1. Берілген тапсырма топтың барлық мүшелеріне қызықты болуы керек.

Тапсырма барлық студенттердің мүдделеріне сәйкес келіп, оларда бірлескен жұмысқа деген ынта тудыруы керек.

2. Топқа бөлудің қызықты тәсілдерін қолдану керек.

Студенттерді топқа бөлудің қызықты әрі танымды тәсілі олардың алдағы жұмысқа деген ықыласын арттырады. Бөліну кезінде басқалардан ерекшеленетін қасиеттері арқылы олар уақытша болса да бастарын біріктіреді, араларында бір-біріне деген жылы сезімдер орнайды.

3. Топ ішіндегі бірлескен жұмыс ережелерін айқындап, нақты уақыт белгілеу керек, оларды әр жұмыс алдында тағы да бір қайталап, еске түсіріп отырған жөн.

4. Тапсырманың топқа бөлінбей тұрып берілгені дұрыс.

5. Тапсырма берілгеннен соң оның түсініктілігін топ ішінде талқылап алу керек.

6. Топтар арасында бәсекені негізгі мақсатқа айналдырып жібермеу керек.

Топ аралық бәсеке студенттерді проблема шешу мәселесінен «қайткенде де бірінші болу керек» деген ұстанымға ауытқытып жіберуі мүмкін. Әрбір студент бәсекеге өзгелермен емес, алдымен өзімен-өзі түсуі керек.

7. Жұмыс аяғында әр топ жұмыс нәтижелерін жариялап немесе ол туралы есеп беруі керек.

Бірлескен жұмыстың ережелері семестр басында студенттермен бірлесе қабылданып, оларды аудитория қабырғасына іліп қойған орынды. Мұнда келесідей талаптарды ұстануға болады:

- Тыңдай білу керек!

- Бірлескен жұмыста актерлер мен көрермендер жоқ – бәрі де қатысушылар!

- Әрбір қатысушы өз пікірін келтіруі керек!

- Біреу сөйлегенде, оның сөзін бөлуге болмайды!

- Жеке бастың қасиеттері сыналмай, тек пікірлер ғана сыналады!

- Мәселе жеңіске жетуде емес, басқалардың пікірін біліп, ең тиімді шешім табуда!

- Басқалардың пікірлерін сыйлау керек!

- Бірлесе жұмыс жасауға ұмтылу керек!

- Бір мәмілеге келуге ұмтылу керек!

- Жанжалдарды болдырмау керек!

Бұған қоса қарым-қатынастың (коммуникацияның) ережелерін құрастыруда Г.Грайстың максималарын (этикалық қағидаларын) қолдануға тұрарлық. Бұл максималар алдымен бірлескен әрекеттерді қамтиды:

1. Ақпараттың толықтығы максимасы.

2. Сапа максимасы (Шындықты айт!).

3. Релеванттылық максимасы (Тақырыптан ауытқыма!).

4. Мәнер максимасы (Анық, қысқа және бірізді түрде сөйле!).

Мұнымен қатар Г.Грайс қарым-қатынаста аса маңызды тағы да бір қағида – сыпайылықтың максималарын келтіреді:

1. Әдеп максимасы (Басқалардың мүддесін сақта! Оның жеке әлемінің шекарасын бұзба!).

2. Кеңпейілділік максимасы (Басқаларға жүк артпа!).

3.Қолпаштау максимасы (Басқаларды жамандама!).

4. Кішіпейілділік максимасы (Мақтаудан қашқақта!).

5. Келісу максимасы (Қарсылық білдіруден қашқақта!).

6. Симпатия максимасы (Мейірбандық таныт!) (С.Мирсеитова, 2005, 43).

Сабақ аяғында (кері байланысты ұйымдастыруда) бірлескен жұмыстың нәтижелігі туралы студенттерге келесі сұрақтарға ауызша немесе жазбаша жауап беруді тапсырған орынды:

- Топ ішінде жұмыс жасау оңай ма?

- Топ қалайша ортақ пікірге келді? Ортақ пікірге келуде қандай қиыншылықтар туындады?

- Сіздің пікірлеріңізді топ қандай дәрежеде ескерді?

- Топтың пікірін жариялаған спикердің көңіл-күйі қандай дәрежеде болды?

- Бірлескен жұмысқа қандай жәйттер кедергі болды?

- Бірлескен жұмысқа қандай жәйттер көмектесті (пайдалы болды)?

- Топ жұмысын басқарған студенттің пікрлері қашан да ұтымды болып отырды ма?

- Топтық жұмыста Сіз қандай тәжірибе жинақтадыңыз?

- Топтық жұмысты қалайша жақсартуға болады?


Лирикалық шегініс

Егер есек болмасаң

- Ұстаз, айтыңызшы: адам жалғыз жүріп ақиқатқа жете ала ма?

- Ақиқатты іздеу – құм басқан құлазыған далада мөлдір суы бар құдық іздеумен тең. Егер құм ішіне жалғыз аттансаң, мүмкін жыртқыш аңдардың тырнағына түспей, құдықты табарсың, алайда сен жалғыздықтан мол қайғыға батасың.

Есек те жалғыздан жалғыз құм даланың бір шетінен екінші шетіне жете алады, бірақ дұрыс бағытта жүруі үшін оны қаншама тепкі мен қамшы астына алу керек!.. Сондықтан да, егерде есек болмасаң, сапарға жалғыз шықпа.


ҚОСЫМША

Бірлесе оқудың элементтері

(Дэвид Джонсон және Роджер Джонсон құрастырған бірлесе оқудың элементтері келесі кітаптардан келтірілді:

1. Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Бірлескен оқу. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №5 оқу құралы. - Алматы, 1998. - 13 – 14 беттер.

2. Некоторые вопросы образования. Пер. с англ. - Алматы: Центр Демократического Образования, 2001. - 26 бет).


1. Өзара позитивтік тәуелділік.

Студенттер қандай да болмасын жұмыс пен тапсырманы орындау үшін және сәтті нәтижеге жету үшін бір-біріне тәуелді (жағымды тұрғыдан) екендігін, бір-бірімен байланысты екендігін сезінуі керек. Мұндай тәуелділікті студенттік топ ішінде келесі түсініктерді ұстану арқылы құрастыруға болады:

- студенттерге ортақ мақсаттар қою (студенттер тек өздері ғана оқымай, сонымен бірге өз жолдастарын да үйренуге ынталандырады),

- студенттер арасында еңбекті бөлу (жұмысты рөлдер немесе міндеттерге бөлу студенттердің ортақ жұмыстың нәтижесіне деген жауапкершілігін арттырады),

- студенттер арасында материалдарды, ресурстар немесе ақпараттарды топ мүшелері арасында бөлу (мұнда студенттердің назары ортақ түсінік құрастыруға бағытталады),

- студенттерге жауапкершілік жүктеу (түсінік құрастыру және сол ұғымды басқалардың игерілуі әр студентке байланысты деген идеяны ұстану),

- студенттердің шағын топтарын марапаттау (мадақтау мен марапаттау топтың әр мүшесіне оның жұмыс нәтижесіне қосқан үлесін ескерусіз теңдей бөлінеді).

2. Бетпе-бет тұрғыдан өзара әрекеттесу.

Аудиторияда студенттердің бір-бірімен әрекеттесуі үшін тиімді жағдайлар жасау қажет: парталарда студенттер бір-біріне бет қаратып отырып, оларда бірлескен әрекеттердің нәтижесін көрсетуге болатын материалдар болуы керек (плакат, маркерлер), оларға өзара әркеттесуді қажет ететін тапсырмалар беру керек. Студенттер бір-біріне жәрдемдесу, өзара пікір алмасу, бірін-бірі демеу, бірін-бірі үйрету арқылы өз оқуын жақсарта түседі.

3. Жеке жауапкершілік.

Топтың әрбір мүшесінің мақсаттары мен жауапкершілігін айқындау керек. Әр студенттің орындаған тапсырмасы жеке бағаланып (тест немесе жауап беру арқылы), оның нәтижелері топқа жарияланып отырады. Жауапкершілік тек жақсы оқитындарға ғана жүктеліп қоймай, барлық студенттерді де қамтуы қажет.

4. Тұлға аралық жұмыс дағдылары.

Үйренушілерде әлеуметтік дағдылар қалыптаспаса, олар тиімді түрде бірлесіп жұмыс жасай алмайды. Мұндай дағдылар оқу/оқыту процесінің басты мақсаттарына айналып, әр сабақтың негізін құрауы керек. Өзара әрекеттесу келесідей дағдыларды меңзейді:

- басқара білу,

- шешім қабылдау,

- сенімге негізделген қарым-қатынас құру,

- жанжалдардың алдын алу, оларға жол бермеу.

5. Топтың дамуы.

Топтардың өз мақсаттарына қалайша жететіндігін және өзара тиімді қарым-қатынасты қалайша құратындығын талқылау үшін студенттерге қажетті уақыт берілуі керек. Ұстаздың топтың дамуын келесі әрекеттерді қолдану арқылы жоспарлауына болады:

- Берілген тапсырманы орындауда топ мүшелерінің ұтымды үш әрекетін келтіру.

- Келесі сабақта топ жұмысының тиімділігін арттыруы мүмкін бір әрекетті келтіру.

2. Интербелсенді оқуды ұйымдастыру ережелері


Бірінші ереже. Аудиторияны жұмысқа дайындау.

Тиімді жұмыс жасау үшін аудиторияда (сынып бөлмесінде, кабинетте) компьютер, LCD- проектор, тақта (оған қоса жылжымалы тақта да болса тіпті жақсы) немесе интербелсенді тақта, қол астында бор, флип-чарттар (плакаттар), маркерлер, А-4 форматындағы қағаз болғаны дұрыс.

Аудитория үйренушілердің еркін түрде жұмыс жасауына қолайлы болуы керек. Мәселен, әр сабақта үйренушілер шағын топтар құрамын бірнеше рет өзгертуі ықтимал, сол себепті де парталар мен үстелдер олардың емін-еркін қозғалуына кедергі болмауы қажет.

Әдетте аудиторияда студенттер партаға екеуден отырып, жүздерін оқытушы жаққа беріп отырады. Бұлай отыру олардың бір-бірімен қоян-қолтық араласып, тиімді қарым-қатынас жүргізуіне жәрдемдеспейді: алда немесе арт жақта отырғанмен қалайша әңгімелесуге болады? Отырғанда студенттер бір-бірінің жүздерін көргені дұрыс, өйткені олардың әңгімелесетін, қандай да болмасын мәселені талқылайтын серіктері өз жолдастары болады.

Парталарды қоюдың да көптеген тәсілдері бар. Ең бастысы үйренушілердің бәрі де бір мезгілде сабақ жүргізушіні көре отырып, топ ішіндегі жұмысқа белсене араласуға мүмкіндік алуы керек (Кесте №11).


Кесте №11

Сабақта парталарды қою үлгілері



1. Бетпе-бет отырыс



2. Қарама-қарсы отырыс

hello_html_m5ef66d2c.gif

hello_html_3440cd60.gif

hello_html_m604da9d0.gif


3. Үш жақты отырыс



4. Дөңгелек үстел


hello_html_81a023b.gif


hello_html_51c37108.gifhello_html_51c37108.gifhello_html_41531d88.gifhello_html_m56b99eb6.gifhello_html_m56b99eb6.gifhello_html_m56b99eb6.gifhello_html_m56b99eb6.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gif

hello_html_377bff0f.gifhello_html_m37919047.gifhello_html_m64339c55.gifhello_html_m78820ad3.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gifhello_html_26a3f97b.gif



Екінші ереже. Топқа бөлу.

Әр сабақта (әсіресе семинар және практикалық сабақтарда) студенттерді шағын топтарға бөліп, сол арқылы олардың бірлесе жұмыс жасауына қолайлы жағдай жасау керек. Үйренушілерді шағын топтарға 4-6 адамнан бөлген тиімді, олар партаны жағалай бір-біріне бет қаратып отырады.

Топқа бөлу әдетте кездейсоқ түрде жасалынады. Алайда семестр бойы бір студент жолдастарының әрқайсысымен семестр бойы топ құрамында жұмыс жасап шығуы керек. Мұндағы басты мақсат - үйренушілердің бір-бірімен тиімді қарым-қатынас құрып, ортақ тіл таба білуіне ықпал жасау.

Топқа бөлуді әрекетке негіздеп, қызықты қылып өткізген жөн (топқа бөлу тәсілдері төменде беріледі).

Үшінші ереже. Мақсаттарды және күтілетін нәтижелерді айқындау.

Әр сабақтың басында бүгін қарастырылатын тақырып бойынша ұстаз өз тұрғысынан сабақтың мақсаттарын айқындап, үйренушілерден қандай білім, білік, дағды, әрекеттер күтетіндігін жеткізеді. Сонан соң үйренушілердің өздерінен сабақтан нендей нәтиже күтетіндерін құрастыруды талап еткен орынды. Бұл әрекет әр үйренушіде өзінің сабаққа тікелей қатысы бар екендігі туралы ойды нақтылап, оларды «Сабақта мен қандай білім ала аламын? Ол үшін мен қандай жұмыс пен әрекеттер атқаруым керек? Бұл білім маған қандай пайда бермек?» деген сұрақтар төңірегінде ой-толғаныс жасауға шақырады.

Төртінші ереже. Жұмыс ережелерін қабылдау.

Сабақ басында жұмыс ережелерін қабылдап (силлабуста келтірілгендерден басқа), оларды әрі қарай қатаң ұстану үйренушілерді тәртіпке шақырып, тиімді әрі үнемді түрде жұмыс жасауға қолайлы. Ол үшін әрбір шағын топ бұл мәселені 1-2 минут талқылап алғаннан кейін, олардың ұсыныстарын көлемді параққа (флип-чарт, плакат) түрлі-түсті маркерлермен жазып, аудиторияның көрнекті жеріне іліп қоюға болады. Ұстаз тарапынан емей, өздері құрастырып қабылдаған ережелерді үйренушілер мейлінше қадағалауға тырысады.

Ережелер сан-алуан болуы мүмкін, мәселен, жұмыс регламенты, реті мен тәртібін анықтайтын, алайда олардың дені бірлескен жұмыста силасымды қарым-қатынас құруға бағытталғаны жөн. Мәселен:

- Біреу сөйлегенде, оның сөзін бөлмейік!

- Тұлғаның жеке басын сынамай, көзқарас пен пікірді сынайық!

- Сабаққа кешікпейік!

- Қысқа да нұсқа сөйлейік!

- Уақытты үнемді әрі тиімді пайдаланайық!

- Берілген тақырыптан ауытқымайық!

- Біз үшін әрбір пікір құнды!

- Жекелей жұмыс жасағанда, бір-бірімізге бөгет жасамайық!

- Тыңдай білейік!

- Берілген тапсырманы мүлтіксіз орындайық!

Бесінші ереже. Сенім және жұмыс атмосферасын қалыптастыру.

Үйренушілерді психологиялық тұрғыдан интербелсенді оқуға дайындау қажет. Әдетте сабаққа келгендердің бәрі дерлік оқуға белсене араласып кетуге дайын емес, өйткені олардың өздерін ыңғайсыз әрі дискомфортты сезінуі мүмкін. Мұның себептері де баршылық:

- өзіне көтеріңкі жауапкершілік жүктеуі және содан қаймығу, жүрексіну,

- оң нәтиженің шығуына күмәндану,

- жазалаудан немесе күлкі/мазаққа жығылудан қаймығу,

- еріншектік пен шаршағандық (мәселен, бірінші сабақта ұйқысын аша алмау, немесе соңғы сабақта шаршау),

- назарын жинақтай алмау (мәселен, үзіліс кезіндегі оқиғалардың немесе алдыңғы сабақтың әсерінде болу).

Үйренушілердің сабақ барысында барлық шарттылықтардан арылып, ойлау аппаратын белсенділендіріп, жұмысқа толық ниеттеліп, қызу кірісіп кетуін бірінші мезетте ойсергектер арқылы жүзеге асыруға болады. Ойсергектер арқылы аудиториядағы үйренушілер өздерін жеңіл сезінеді, ашылады, әрқайсысы біртұтас ұжымның өкілі ретінде алда күтіп тұрған бірлескен күрделі жұмысты атқаруға дайындалады (Ойсергектердің үлгілері төменде беріледі).

Алтыншы ереже. Барлық үйренушілер жұмысқа қатынасады.

Интербелсенді әдіс аумағында өтетін сабақ мақсаттарының бірі бірлесе жұмыс жасау болғандықтан, әр қатысушының жұмысқа белсене қатысқандығы абзал. Үйренушілердің білім игеру жұмысының, оның ішінде әсіресе бірлескен жұмыс әрекеттерінің қызықты әрі тартымды екендігіне көздерін жеткізгені дұрыс. Сол себепті де сабақтың басты тәсілі ретінде топтық жұмыстарды тану керек.

Жетінші ереже. Тыңдай білу: барлық пікірлер тыңдалады.

Суырылып алға шығып сөйлегеннен гөрі, тыңдай білген қиын шығар. Топтық талқылау кезінде барлық үйренушілердің өз пікірін келтіріп, басқалардың оны мұқият тыңдап, оның пікірін силап, санасатын жағдай жасап отыру қажет. Мұндайда барлық қатысушылардың пікірі тыңдалуы керек.

Топтық бірлескен жұмыстан соң (талқылау, пікірлесу, ой қозғау, тапсырманы бірлесе орындау, т.б.) әр топқа өз пікірі мен көзқарасын жариялау мүмкіндігін беру керек. Ол үшін топ атынан бір үйренуші (оны «сөйлеуші», «шешен», «спикер», «капитан» деп атауға болады) берілген уақыт ішінде өз ойлары мен ұйғарымдарын ортаға салады.

Сегізінші ереже. Жазбаша жұмыстар.

Үйренудің басты мақсаты – тұлғаның дамуы, оның ішінде әсіресе ойлау қабілеті мен шығармашылық дағдылардың өркендеуі. Ал жазу (жазба жұмыстары) - ойлаудың шырқау биігі. Жазуда үйренуші сонымен қатар «Мен» тұрғысынан өзінің ішкі жан дүниесін ашып, оны асқақтата түседі. Сол себепті де әр сабақта жазу жұмыстарын жиі қолданып отырған орынды. Ал үйренушінің бүгінгі сабақта нендей және қандай дәрежеде білім алғанын, оның өсуі мен дамуын, яғни оның білімін бағалауды тек жазбаша жұмыстарды орындауынан ғана объективті түрде білуге болады. Жазу жұмыстары - студент білімін бағалаудың дәлелді нысаны.

Тоғызыншы ереже. Кері байланыс.

Кері байланыс дегеніміз сабақтың мазмұны немесе әдіс-тәсілдері, оның тиімділігі мен қандай дәрежеде өткендігі туралы үйренушілердің ой-пікірлері мен эмоциялары, олардың болашақтағы (келесі сабақтардағы) өз мұқтаждарын келтіруі. Бұл пікірлер оқытушыға өткізген сабағына баға беріп, оның ұтымды жақтары мен кем-кетіктерін анықтап, өз жұмысына өзгерістер енгізу мүмкіндігін береді.

Үйренушілер «Сабақ қалай өтті: қызық болды ма?», «Сіз үшін сабақтың құнды жәйттері қандай болды?», «Бүгін не нәрсеге үйрендіңіз (білдіңіз)?», «Бүгінгі үйренгеніңіз Сіз үшін болашақта қажет болады деп ойлайсыз ба?», «Осы тақырып бойынша тағы да не білгіңіз келеді (қандай ақпарат көздерін оқисыз)?», «Қандай сұрақтарыңыз бар?», «Сабақтың өту барысы бойынша қандай пікірлеріңіз/ұсыныстарыңыз бар?», «Келесі сабақта қандай мәселелерге назар аудару керек деп ойлайсыз?» деген сұрақтарды ауызша талқылағаннан кейін, оларға жазбаша жауап берумен жалғастыруы мүмкін. Жауаптарды, мәселен, «Шығу парақтары» тәсілі бойынша беруге болады. Әдетте жауаптар анонимді түрде беріледі.

«Шығу парақтарында» студенттердің сабақ бойынша келесідей сауалдарға жауап бергені орынды:

  • Білдім (Білдім және түсіндім)

  • Білгім келеді

  • Ұнады

  • Ұнамады

  • Сұрақтарым

- өзіме

- оқытушыға

- басқа студенттерге

  • Пікірім

  • Тілектерім

- өзіме

- басқа студенттерге

- оқытушыға

  • Өз жұмысыма деген көзқарас

- Мен қалайша жұмыс жасадым?

- Өз жұмысыма көңілім тола ма?

Бұл жерде әр «Шығу парақтарында» үш сұрақ/сауалдан аспағандығы орынды екендігін естен шығармау керек.

Үйренушілердің пікірлері мен қойған сұрақтары оқытушы тарапынан ескеріліп, келесі сабақты соларға жауап берумен бастау мүмкіншілігін береді.

Кері байланыс ұстаз бен студенттердің арасында сенімге негізделген қарым-қатынас орнатуға бағытталады. Сонымен қатар ол өткен сабақты бағалау мен талдаудың, келесі сабақты жоспарлаудың тиімді түрі болып табылады.


2.1 Ойсергектер


Танысу ойсергектері

Интербелсенді оқу/оқыту оқытушы мен студенттер арасында сенімге толы, терезелері тең тұлғалардың қоян-қолтық араласуын үйрену процесінің басты қағидаларының бірі ретінде танып, студенттермен тез тіл табысып кетуді қажет етеді. Осы бағытта оқытушыға әрбір студенттің есімін жадында сақтап қалуда танысу ойсергектері жәрдемдеседі.

Студенттердің жаңа ұжымымен жұмыс ұйымдастыру алдында немесе семестр басында келесідей ойсергектерді ұйымдастырған тиімді.


Биографиялық поэма (Биопоэма)

Тақтаға немесе әрбір студентке параққа жазылып, өзі туралы келесідей сауалдарға жауап беру тапсырылады:

1. Есім (Өз есіміңізді келтіріңіз).

2. Мен қандаймын? (Өзіңізді сипаттайтын үш сын есім келтіріңіз).

3. Сүйікті іс-әрекеттерім (Қол боста айналысуды құмартатын үш әрекетіңіз, хобби).

4. Неден қорқамын, сескенемін? (Өмірдегі қорқыныш пен қауіптеріңіз).

5 Өмірлік қағидам (кредо). (Өмірде ұстанатын басты қағидаңыз, ұраныңыз).

6. Сүйікті есімдер (Қандай есімдерді ұнатасыз?).

7. Сүйікті тағамдар (Қандай тағамдарды ұнатасыз?).

8. Фамилия.

Бұл тапсырманы орындауға студенттерге 2-3 минуттай уақыт берілген соң, олар жазғандарын шағын топ ішінде немесе бүкіл аудиторияға (егерде студенттер саны аз болып немесе уақыт жеткілікті болса) оқып береді. Биопоэмаларды оқығаннан кейін, студенттердің бір-біріне сұрақтар қойып, таныстығын тереңдете түскені дұрыс.

Бұл тәсілді бастары жаңадан қосылған студенттермен ғана қолданбай, бұрыннан бір-бірін білетін топ ішінде де қолдануға тиімді, өйткені көп жағдайда келтірілген сұрақтар студенттерді бұрын ескерілмеген жаңа бір қырынан ашады.

Биопоэма сұрақтарын түрлендіріп әрі толықтырып жіберуге де болады. Мәселен, олардың қатарына П.Макдермот«Мен қандай туыспын?» деген сұрақты қосады, студенттер мұнда өздерін туыс ретінде атайды («Мен әке-шешемнің ұлымын/қызымын, немере, аға/әпке, іні/қарындас не сіңлі, бауырмын» деген секілді). Мұнымен қатар автор сүйікті заттарды, басынан кешкен сезімдерді, қол жеткізген табыстарды, көргісі келген немесе құмартатын нәрселерді (заттарды), туған жерін (немесе тұрғылықты жерін) атауды ұсынады.

Мұнда биопоэмада «Сүйікті гүлдеріңізді (пәндер, түстер, спорт түрлері, ақындар, жазушылар, актерлер, әншілер) атаңыз» секілді тапсырма да беруге болады.

Бұл тәсіл Питер Макдермоттың (АҚШ) «Используя автобиографическое письмо для развития критического мышления» атты мақаласы бойынша келтірілді (Письмо: От истоков к настоящему/Сб.выступлений ІІІ Национальной конференции по чтению. – Алматы: Фонд «ХХІ век», 2003. – 158-163 беттер).


Қар көшкіні

Қатысушылар орындарынан тұрып, шеңбер құрайды. Оқытушы да студенттер арасынан орын алады. Әрбір қатысушы өз есімін атап, оған бастапқы әріптен басталатын бір сын есімін (эпитет) қосады. Мәселен, «Айгүл» есімі «А» әрпінен басталады, яғни Айнаш өз есіміне «алғыр» (немесе «алғыр», «айбынды», «асқақ», «айлалы», «арынды», т.б.) сияқты сын есімді қосады. Келесі студент те дәл осылай өз есімін атайды, оған сын есім қосады да, алдында тұрған барлық студенттердің есімдері мен эпитеттерін қайталап шығуы керек: «Алғыр Айнаш, думанды Дәмеш, сабырлы Сейітжан, әділ Әбілғазы, асқар Асан, реңді Рызуангүл, жалынды Жомарт! Ал мен - берекелі Бақытпын!».

Бұл тәсілді қолданғанда студенттерге мұқият тыңдау мен зейін қою қасиеттерін іске қосу қажет. Оқытушының танысуды өзінен бастауына болады, ал егерде ол студенттерге өзінің жады мен есте сақтау қабілетін көрсеткісі келсе, онда ең соңында жауап береді.

Бұл тәсіл «Методическое пособие для тренера. Программа «Street Law» (Сост. Мухтарова А.К., Булуктаев Ю.О., Калинина А.А., Асанбекова Г.С. – Алматы: Фонд «ХХІ век», 2001. – 153 с. кітабынан алынды.


Есім-акроним

Әр студент өз есімінің бастапқы әріптерінен өзін сипаттайтын (немесе өзіне тән) сын есімдер (эпитеттер) келтіруі керек. Мысалы, Айгүлдің былай деп жазуына болады:

А – алғыр

И – инабатты

Г – гүлденген

Ү – үлбіреген

Л – лапылдаған.

Тапсырма орындалғаннан кейін, әр студент өз жазғандарын жариялайды.


Есім әріптерінен басталатын сөйлем

Студенттер өз есімдерінің бастапқы әріптерінен сөйлем құрады. Мысалы, Айгүлдің мынандай сөйлем келтіруіне болады: «Айшықтай иілген гүл үзіле лүпілдейді». Тапсырма орындалғаннан кейін, әр студент өз жазғандарын жариялап, басқалар олардың есімдерін атайды.

Бұл тапсырманың алдыңғы тәсілге қарағанда анағұрлым қиын екендігін ескеру керек, сол себепті де мұнда студенттер келтірген сөйлемдердің құрылымы мен мағынасына аса сын көзбен қараудың қисыны жоқ. Бұл жұмыстың басты мақсат – танысу, көңіл-күйді көтеру деп түсінген абзал.


Өзі туралы кластер

Студенттер танысу үшін өздері туралы кластерлер құрастыруы керек. Олар парақтың ортасындағы шеңберге өз есімдерін жазып, одан таратылатын шеңберлерге өздерінің өмірде «ойнайтын» бес негізгі рөлін жазады. Мысалы, жанұяда: біреудің баласы, әкесі, бауыры, ағасы; оқуда: студент, шәкірт, курстас жолдас; сабақтан тыс уақытта: дос, жолдас.

Әр рөлден туындайтын шеңберлерге өзінің осы рөлдегі ахуалын сипаттайтын сын есімдерді жазады.


Сурет №1


hello_html_mb026b93.gifhello_html_2227e322.gif


Жұмыс аяқталғаннан кейін студенттер өз жазғандарын жариялайды: топ ішінде талқылайды немесе қабырғаға іліп қояды, басқалардың сұрақтарына жауап береді.

Бұл тәсіл «Казахстанская Ассоциация по чтению. Материалы тренинга «Лидерство и менеджмент», 4-8 января 2004 года, Алматы» кітабынан алынды.


Кесте толтыру

Танысу алдында әрбір студент келесідей кесте толтырады:


Кесте №12



Менің өмірім



Маңызды мезеттері



Туған жерім, мекен-жайым



- Туған жерім: Алматы облысы, Жамбыл ауданы, Қарғалы ауылы.

- Мен қазір Талдықорған қаласы, Тәуелсіздік көшесі, 35 үйде нағашы апайымның үйінде тұрамын




Менің жанұям



- Біздің жанұяда алты жан бар: әкем, анам, мен, үлкен ағам мен әпкем, қарындасым 10 сыныпта оқиды.




Менің ермегім (хобби)



- Қолым боста мен шым-шытырық оқиғаларды оқығанды ұнатамын. Маған әсіресе детективті романдар ұнайды. Сүйікті авторларым – А.Кристи, Г.Честертон, Ж.Сименон.



Менің достарым



- Ауылда менің Әбілғазы мен Сейітжан деген достарым бар, ал Талдықорғандағы достарымның есімдері – Мұрат, Жүніс және Сейілхан.




Өмірімнің қызықты мезеттері



- Бала кезде бірінші рет Ақтау қаласына Біржан ағамыздың үйіне барып, сол жерде Каспий теңізінде балық аулағанымыз есімде қалды.

- Бірінші курста Астана қаласында студенттердің форумына қатысуым.



Бұл жұмыс аяқталғаннан кейін студенттер шағын топ ішінде өз кестелерін бір-біріне оқып, оларды талқылайды. Әр топтан бір-екі студенттің кестесі бүкіл аудиторияға жарияланады.


Қарама-қарсы

Студенттер екі сапқа бөлініп, бір-біріне қарама-қарсы тұрады, екі минут ішінде олар қарсы тұрғанмен әңгімелеседі, бір-біріне сұрақ қояды. Берілген уақыт аяқталған соң, оқытушы бір саптың оң жаққа, ал екінші саптық сол жаққа бір қадам жылжуын сұрайды. Студенттердің жұптары өзгеріп, олар басқалармен сұхбаттасады (шетте тұрғандар саптың басына оралады).

Осылайша студенттер бір-бірімен танысып шыққанша жылжи беруге болады.


Қос шеңбер ішінде танысу

Студенттер екі шеңберге (ішкі және сыртқы) бөлініп, бір-біріне жүзін қаратып тұрады. Ішкі және сыртқы шеңберде бір-біріне қарап тұрған студенттер бір-бірімен әңгімелесіп, танысады. Берілген уақыт өте студенттер жұптарымен алмасады: ол үшін бір шеңбердің оңға немесе солға бір қадам жасауы керек.


Өзіңнің таңбаңды (герб) жаса

Студенттер бір парақ қағазда келесідей фигураны сызып, оның ішіндегі бөліктерге өздері туралы келесідей деректерді жазады:

- Өз қолыңызбен жақсы жасай білетін екі заттың суретін салыңыз (жиһаз, тағам түрі, тоқыма түрлері).

- Өзіңізді жақсы сезінетін бір жердің суретін салыңыз (үй, бөлме, табиғат аясы).

- Өміріңіздегі ең үлкен жетістіктердің суретін салыңыз.

- Өміріңізге ең елеулі ықпал жасаған үш адамның суретін салыңыз.

- Өмірде қандай жетістіктерге қол жеткізгіңіз келеді? Бір сөз жазыңыз.

- Өзіңіз туралы естігіңіз келетін үш жағымды сөз жазыңыз.


Сурет №2

hello_html_3d048f36.gif

Студенттер өз таңбаларын жасап бітіргеннен кейін олар шағын топ ішінде суреттерін талқылап, сұхбаттасады.

Бұл тәсіл «Методическое пособие для тренера. Программа «Street Law» (Сост. Мухтарова А.К., Булуктаев Ю.О., Калинина А.А., Асанбекова Г.С. – Алматы: Фонд «ХХІ век», 2001. – 153 с.) кітабынан алынды.


Жағымды психологиялық сезім қалыптастыратын және көңіл көтеретін ойын түріндегі ойсергектер


«Өзіңе тілегенді - басқаларға тіле!»

Әр студентке 10-15 секунд уақыт аралығында ішінен өзіне бір немесе бірнеше ізгі тілек тілеу тапсырылады. Содан кейін қатысушылар жұпқа бөлініп, бір-бірінің қолынан алып, жаңағы өзіне тілегенді жұптасына айту керек. Оқытушының да бұл іске қатынасқаны дұрыс.


Қөңіл-күйді анықтау

Сабақ басында студенттер бір параққа өзінің көңіл-күйін келтіретін сурет салады: суретте олар адамның бет-әлпетін келтіруі керек (мәселен, күліп немесе езу тартып тұрған, қабағын түйіп тұрған, бейтарап, т.б). Олар суреттерін бір-біріне көрсетеді. Оларға сабақтың аяғына дейін көңіл-күйлерін көтеріңкі деңгейге жеткізу жұмысы тапсырылады.

Немесе көңіл-күй табиғат құбылыстары арқылы көрсетуге болады: жарқырап күн шығып тұр, аспанды бұлт торлаған, жаңбыр немесе қар жауып тұр, т.с.с.


Аудиториядағы заттар

Студенттер аудиториядан қандай да болмасын бір затты таңдап, бір минут ішінде оны өзіне немесе өзінің көңіл-күйіне ұқсастығын ойластырып, топ ішінде бір-біріне айтып беруі керек. Мысалы, «Мына төбедегі шам маған ұқсас екен: менің де көңілім қазір жарқырап тұр!»

Қалауы бойынша кейбір студенттердің әңгімесін (немесе әр топтан бір студенттің) бүкіл аудиторияға да жариялауды сұрау керек.


Өзгертулерді тап!

Студенттер жұптарға бөлінгеннен кейін оларға келесідей тапсырмалар беріледі:

- Жұбыңызға қарама-қарсы тұрып, бір-біріңізге 10-15 секундтай қарап алыңыздар.

- Енді сырт айналып, бір-біріңізге арқа беріп тұрыңыздар. Сыртқы пішініңізге (киіміңізге, шашыңызға) қандай да болмасын 3 өзгерту (немесе 5 те болады) енгізіңіз.

Бұл жерде студенттер шаштарының жатуын өзгертіп, сыртқы киімін, сағат, сырға немесе көзілдірігін шешіп немесе киіп, сыртқы пішіндерін өзгертулері керек.

- Екі жақ та өзгертулерді аяқтағанда, бір-біріңізге қараңыздар да, сол өзгертулерді табыңыздар.

(Бұл ойсергек «Step by step» бағдарламасы практикасынан алынды)


Сөздерден әңгіме құрастыру

Студенттердің әрқайсына қандай да болмасын бір-бір сөз ойлауды тапсырып, бірнеше секундтан кейін ол сөздерді (жалпы саны 15-20 сөздей) тақтаға жазып, студенттердің шағын топтарына осы сөздерді қолданып, 2 минут ішінде студенттер өмірін суреттейтін ауызша әңгіме құрастыруды ұсыну керек. Әңгімеде топ студенттерінің және оқытушылардың есімдері міндетті түрде аталуы керек.

(Бұл ойсергек «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).


Көршінің суреті

Студенттер дәптерін төбесіне (басына) қойып, өзінің жұптасына қарап отырып, берілген қысқа уақыт ішінде (1-1,5 минут) оның суретін салуға тырысады. Суретті салып бітіргенше, дәптерге қарауға болмайды. Әрине, салған суреттердің қисық-қыңыр болатындығы сөзсіз, алайда олардың студенттерге қызық болып көрінуі сөзсіз. Студенттер сурет салынған парақтарға өз қолдарын қойып, бір-біріне тарту етеді.

(Бұл ойсергек «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).



Қозғалыстағы сурет

Бұл ойсергек алдыңғыға ұқсас. Алайда суретті енді қозғалыста салу керек. Ол үшін студенттер қолдарына дәптер мен қаламсаптарын алып, шеңберлене тұрады, сол жаққа бұрылып, аудитория ішінде шеңберді бұзбай жүре бастайды. Олар алдында тұрғанның арқасына дәптерін қойып, арттағы студенттің суретін салуға тырысуы керек. Бұл жерде келесідей ережелерді сақтаған орынды:

- Тоқтауға болмайды!

- Шеңбер жүруін тоқтатқанша суретті сала беру керек.

- Суретке ренжуге болмайды!

Студенттер сурет салған парақтарға өз қолдарын қойып, суреті салынғандарға тарту етеді.

(Бұл ойсергек «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).


Атомдар мен молекулалар

Молекулалар атомдардың жиынтығы екендігі баршаға да мәлім.

Студенттер аудиторияның бос жеріне жиналады. Ойынды жүргізуші «Атомдар!» деп дауыстағанда, олар бір-бірімен араласып, әрілі-берілі жүруі керек, өйткені олар қазір броундық қозғалыстағы атомдар іспетті. Ал жүргізуші «Молекулар!» деп айтып, бір санды атаса (мәселен, үш немесе төрт, бес, алты), студенттер сол аталған сан құрамында топтарға жедел түрде бірігуі керек. Қалыс қалған студенттер (топ құрамын аталған саннан кем құрғандар) айып ретінде бір тапсырма орындайды: өлең оқиды, ән айтады, т.с.с.

Ойынның нәтижесінде құралған топтар сол құрамда парталарға да отыруына болады: олар сабақты осы құрамда жалғастырады.

(Бұл ойсергек «Street Law» бағдарламасы практикасынан алынды)


Комплименттердің бұрқасыны

Студенттер берілген уақыт ішінде (1-1,5 минут) бір парақ қағазға өздерінің сүйікті адамдарынан естігісі келген комплиментті жазады. Комплименттердің жеке сөздер (эпитеттер) түрінде болмай, толық сөйлемдер түрінде болғаны дұрыс. Жазып болған соң студенттер бұл парақтарды умалақтап, домалақ қармен атқыласқандай оларды бір-біріне лақтыруы керек. Содан кейін оқытушы студенттерге бір-бірден «қар домалағын» ашып, оларды оқуды тапсырады.

Комплименттерді барлық студенттердің кезектесіп оқуына да болады.

(Бұл ойсергек «Step by step» бағдарламасы практикасынан алынды)


Қос шеңбердегі комплименттер

Студенттер екі шеңберге (ішкі және сыртқы) бөлініп, бір-біріне жүзін қаратып тұрады. Ішкі және сыртқы шеңберде бір-біріне бет қаратып тұрған студенттер кезектесіп бір-біріне комплимент айтуы керек. Содан кейін ішкі шеңбердегілер оң жаққа бір адым жасап, алдында алмасып тұрған басқа студентпен комплименттермен алмасады.


Екі қолды жұмысқа жұмылдыру

Студенттер екі қолына да қаламсап алып, бір мезгілде екі қолымен келесідей әрекеттерді атқарады:

1. Оң қолымен бес үшбұрыш, ал сол қолымен бес төрт бұрыш салады.

2. Оң қолымен бес шеңбер, ал сол қолымен бес үш бұрыш салады.

3. Оң қолымен өзінің есімін, ал сол қолымен фамилиясын жазады. Бұл жерде жазуды оңайлату үшін есім мен фамилиядағы әріптер санын теңдестірген дұрыс: егер фамилия ұзын болса, ондағы «-ов/-ев», «-ова/-ева» жұрнақтарын алып тастап, есімге «жан» түбірін қоса болады.

Студенттерге салғандары мен жазғандарының олқы шыққандығына назар аудармауларын ескерту керек. Мұнда ең бастысы - жазудың өзі, сол себепті де тоқтамай, әрекеттене беру керек.

Бұл ойсергектің мақсаты келесідей:

Әдетте оңқайлардың (оң қолымен жұмыс жасайтындардың) миының сол жақ жарты шары жұмысқа жұмылдырылады да, ал оң жағы жұмысқа белсене араласпайды. Екі қолмен бір мезгілде әртүрлі әрекеттер жасағанда, мидың екі жағы да іске жұмылады екен.


Ән шырқау

Студент топтарына ел арасында көп тараған, кеңінен таныс әндердің бір шумағы мен қайырмасы жазылған карточкалар таратылып беріледі. Студенттердің әр тобы тез арада дайындалып, кезекпен карточкаларда келтірілген әндерді бірлесе орындауы керек.

Студенттерге Шәмші Қалдаяқов, Әсет Бейсеуов, Ескендір Хасанғалиев, Нұрғиса Тілендиев секілді танымал композиторлардың әндерін ұсынған орынды («Ақ бантик», «Армандастар», «Атамекен», «Өз елім», т.б.).


Мадақтау

Студенттер екі топқа бөлінеді де, әр топ бір минут ішінде қарсы топ пен оның мүшелеріне мақтау мен комплимент айтуға дайындалуы керек. Олар басқа топтағы әрбір студенттің сыртқы пішінінен, адами қасиеттерінен, сабақ үлгерімінен тек жағымды жақтарын атауы қажет.

Уақыт өткен соң екі топ кезектесіп бірін-бірі мақтайды.

Логикалық ойлауға негізделген ойсергектер

(жұмбақтар, есептер, мәселелер)


Орны ауыстырылған әріптер

Тақтаға әріптерінің орны ауысып кеткен студенттердің бірнеше есімі (немесе географиялық атаулар, белгілі адамдардың есімдері, т.б.) жазылады:

ЙТНЖСІЕА (СЕЙІТЖАН)

ААЫНҚТБЖ (БАҚЫТЖАН)

РАЛМҮИГ (ГҮЛМИРА)

МАОТРЖ (ЖОМАРТ).

Студенттер жасырылған есімдерді табу керек.


Тақырыпты жасыру

Бұл ойсергек алдыңғыға ұқсас. Сабақ тақырыбы тақтаға әріптерінің орны ауыстырылып жазылады, мәселен:

«Ққааз тнңііееәидб удма рікееедңз» - «Қазақ әдебиетінің даму кезеңдері».

Студенттер жасырылған тақырыпты табу керек.


Жұмбақтарды шешу

Студенттердің ойлау қабілеттерін сабақ тақырыбына жұмылдыру үшін оларға қысқа уақыт ішінде (1-2 минут) қызықты жұмбақтарды шешу жұмысын тапсырған орынды.


Халық жұмбағы.

Бір қырдың басында тұрған қойшы екінші қырдың басындағы басқа қойшыға айқайлайды:

- Ей, Дүйсенбай! Егерде сен маған бір қойыңды берсең, онда менің қойым сенікінен екі есе көп болады!

Дүйсенбай болса былай деп тіл қатады:

- Жоқ, Сейсенбай! Оданша сен маған бір қойыңды бер: сонда біздің қойымыз тең болады!

Сұрақ: Екі қойшыда қой саны қаншадан болған?

Студенттер жұп ішінде ойланып, аз уақыт ішінде жауап беруі керек.


Жауабы: Біреуінде – бес қой, екіншісінде – жеті қой.

(Бұл жұмбақ Мұрат Құрмановтың жинағандарынан алынды).


Хирург

Автомобиль авариясында бір жігіт қатты жарақат алады, ал қасында отырған әкесі мерт болады. Жігітті жедел түрде ауруханаға жеткізеді. Алайда алдарынан шыққан хирург бұл жігітке операция жасаудан бас тартты:

- Мен өз балама операция жасай алмаймын! – деп.

Сұрақ: Хирург жігітке кім боп келеді?


Жауабы: Хирург – жігіттің шешесі.


Сөзжұмбақ

Тақтаға келесідей сөздер жазылады: «Бірлік, бекінген, күш, төрткүл, әбестік, қалтырау, жетіген, қонақ, келу, жүзім, жымыңдаған».

Сұрақ: Бұл сөздерді қандай жәйт біріктіреді?


Жауабы: Келтірілген сөздердің барлығында сан есімдер жасырылған: «Бірлік, бекінген, күш, төрткүл, әбестік, қалтырау, жетіген, қонақ, келу, жүзім, жымыңдаған».


Джон және Билл

Джон және Билл бір бөлмеде болғанды. Кенет есік ашылды да, сынған әйнектің сыңғыры естілді. Джон Билге қарап еді, Билл өліп жатыр екен.

Сұрақ: Билл неліктен мерт болды?

Студенттерге бұл жұмбақтың шешуін тек сұрақ қою арқылы шешуге болатындығын ескерту керек. Сол себепті де студенттер сұрақ қойып, ал оқытушы олардың барлығына да бүкпесіз түрде жауап беруі керек: ол тек дұрыс жауапты ғана айтпайды, өйткені оған студенттердің өздері жетуі керек.


Жауабы: Есік желдің лебінен ашылып, үстелде тұрған аквариум еденге құлап, сынып қалды. Ал Билл – балық болатын.

(Бұл жұмбақ «Перемена» /2001, №2/ журналынан алынды).


Сандық жұмбақ

Студенттер шағын топ құрамында екі минуттың ішінде келесі есептің шешімін табу керек: «Сұрау белгісінің орнына қажетті сан қойыңыз».


Сурет №3

14

84


16

?


12

60


10

40




Жауабы: 112.

(Әрбір доминодағы төменгі сан жоғарғы санды квадратқа шығарып, содан кейін оны екіге бөліп, одан жоғарғы санды алып тастауынан құралады: 16²=256; 256:2=128; 128-16=112).

(Бұл жұмбақ келесі кітаптан алынды: Г.Дж.Айзенк. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. - М.: «Ай кью», 1996. – 160 с. – С.82)

Осы секілді сандарға негізделген жұмбақтарды оқытушының өзі құрастыруына болады.


Сөздік жұмбақ

Студенттер шағын топ құрамында бір минуттың ішінде келесі сөздік есептің шешімін табу керек:

- «Бірінші сөзді бастап, екінші сөзді аяқтайтын сөзді табыңыздар»:

О (...) ЫҚ


Жауабы: БАЛ.

(Бірінші сөз – «обал», екінші сөз – «балық». Жақша ішіндегі нүктелер қажетті сөздегі әріп сандарын білдіреді).

Мұндай жұмбақтарды әрбір оқытушының өзі көптеп келтіруіне болады.


Сөзді тап

Студенттер шағын топ құрамында бір минуттың ішінде келесі сөздік есептің шешімін табу керек: «Жақша ішінде тасталып кеткен сөзді табыңыздар».


ақпан (қала) алқоры

рақымшыл (......) қамқорлық


Жауабы: Қармақ.

(Мысал ретінде берілген жоғарғы қатарда ортадағы сөз бірінші және екінші сөздердің екі әрпін кері оқудан құралады: ақпан – «қа», алқоры – «ла». Ал төменгі қатардағы сөз екі сөздің үш әрпін керісінше оқығаннан құралады: рақымшыл – «қар», қамқорлық – «мақ». Жақша ішіндегі нүктелер қажетті сөздегі әріп сандарын білдіреді).

Мұндай жұмбақтарды әрбір оқытушының өзі көптеп келтіруіне болады.


Буриме

Буриме деп берілген ұйқастарға өлең жолдарын (тармақтарын) құрастыруды атайды. Мысалы, оқытушы тақтаға өзара ұйқасқан бірнеше сөзді тігінінен жазады:

кезімнен

көзіңнен

ұмыттың

үміттің.

Осы ұйқастарды қолданып, студенттердің әрқайсысы бір шумақ өлең жазуы керек. Берілген уақыттан кейін (1-1,5 минут) өлеңдер топ іштерінде оқылып, ең сәтті шыққандары бүкіл аудиторияға оқылады. Аяғында оқытушы Тұманбай Молдағалиевтің «Әнім сен едің» атты өлеңінің осы ұйқастар алынған шумағын оқып беруіне болады:

Құрбым, жан құрбым, бала кезімнен,

Бақыт көріп ем қара көзіңнен...

Кеттің ұмытып, мәңгі ұмыттың...

Жібін үздің ғой нәзік үміттің.


«Өзіңді таны» тақырыбында психологиялық тест түріндегі ойсергектер


Мен қандаймын?

Студенттер 1-ден 10-ға дейінгі сандарды бір мезгілде екі қолымен жазуы керек: мәселен, оң қолымен де, сол қолымен де «1» санын, одан кейін «2» санын және әрі қарай жалғастырып. Жазу барысында қалай жазылғандығына (әдемі, нашар) назар аудармау керек. Содан кейін олар жазғандарының ішінен жазылуы бір-біріне ұқсас бір жұп санды таңдауы керек.

Оқытушы енді студенттерге олардың жеке бастарының қасиеттерін сипаттайтын келесідей тізімді оқып береді:

- егер «1» сандары ұқсас келсе, онда бұл адамдар – эгоистер дегенді білдіреді;

- «2» сандарының ұқсастығы бұл студенттердің іскер адамдар, болашақ басшылар екендігін меңзейді;

- егер «3» сандары ұқсас келсе, онда бұлар - бейбіт өмірді жақтайтын, әрқашан да бітімге келе білетін адамдар;

- егер «4» сандары ұқсас келсе, онда бұл адамдар - өздері өз басына қиыншылық туғызып, оларды өздері жеңе білетін адамдар;

- «5» сандарының ұқсастығы бұл студенттердің ақылды екендігін көрсетеді;

- егер «6» сандары ұқсас келсе, онда бұлар өз жынысының озық өкілдері: нағыз еркек немесе нағыз әйел;

- егер «7» сандары ұқсас келсе, онда бұл адамдар жан-жақты дамыған;

- егер «8» сандары ұқсас келсе, онда бұл адамдар қауіпті дегенді білдіреді;

- «9» сандарының ұқсастығы бұл адамдарға сенім артуға болады дегенді білдіреді.

Әрине, бұл жерде мұндай тестердің барлығы да әзілге негізделетіндігін ұмытпау керек.


Үй, жол, жылан, бокал, шалбар және орамал

Студенттерге келесідей ережелерді қадағалап отырып, сурет салатындығы ескертіледі:

- Бұл жұмыста Сіздер өз бейсаналарыңыздың хатшысы іспеттес боласыздар, сол себепті де еш ойланбай, қорықпай, берілген тапсырманы тездетіп орындауға тырысыңыздар.

- Сурет салу тапсырылғанда, «Қалай саламын? Суреттер қандай болу керек?» деп сұрауға болмайды: өз қалауларыңыз бен шешімдеріңіз бойынша салу керек.

- Суреттерді тез салу керек, өйткені оларды салуға уақыт өте аз беріледі.

- Суреттерді салғанда, басқалардың суреттеріне қарауға болмайды.

Осыдан кейін студенттерге үй, жол, жылан, шарап ішетін бокал, шалбар мен әйелдердің басына тағатын орамалды кезекпен салуға тапсыру керек: әр затты салуға мейлінше аз уақыт беріп (5-10 секундтай ғана), студенттерді асықтырып, жұмыстарын жеделдетіп отырған жөн.

Студенттер салынып біткен суреттерін бір-біріне көрсеткеннен кейін, оқытушы олардың келесідей мағына білдіретіндігін айтады:

Үй – адамның өзін-өзі бағалау деңгейін көрсетеді.

- Егер үйдің суреті кең әрі биік болса, онда бұл студенттің өзін-өзі бағалау деңгейі жоғары деп есептеуге тұрарлық.

- Егерде үйдің есік-терезелері бар болса, онда бұл студент - қарым-қатынасқа ашық адам.

- Егерде үйдің есігі ашық болып немесе оның тұтқасы бар болатын болса, бұл жәйт студенттің қонақжай екендігін білдіреді.

Жол – адамның қарым-қатынасқа қандай деңгейде араласатындығының айғағы.

- Егер жол кең, әрі үйдің есігінен басталатын болса, бұл адамның қарым-қатынасқа бейім және қонақжай екендігін көрсетеді.

- Ал егерде жол тар немесе үйдің қасынан (үйге бұрылмай) өтіп жатса, онда бұл жәйт адамның қарым-қатынасқа оңай кірісіп кетпейтіндігін білдіреді.

Жылан – «Басқа адамдардың мен туралы пікірі қандай?» деген сұраққа өзіңіздің қалайша жауап беретініңіздің айғағы.

- Егер жылан үй жаққа қарап тұрса, әрі оның айрық тілі аузынан көрініп тұрса, онда Сіз «Басқалардың мен туралы пікірі жақсы емес: олар күні бойы мені жамандаудан басқа іспен айналыспайды екен» деген ойдасыз.

- Ал егер жылан үй жаққа қарап тұрмаса, онда Сіз «Басқалардың мен туралы ойы жаман емес» деген ұстанымдасыз.

Бокал – адамның ішімдікке деген көзқарасын білдіреді.

- Егер салынған бокал үлкен әрі толтырылған болса, бұл суретшінің ішімдікке деген көтеріңкі ықыласын көрсетеді.

- Керісінше, бокалдың суреті кішкене болып, оның іші бос болса, онда мұны салған адамның ішімдікке немғұрайды болғаны.

Шалбар мен орамал – студенттің түсінігіндегі ер адамдар мен әйелдердің дәрежесін көрсетеді.

- Егер шалбардың суреті орамалдан биік тұрса, онда студент өмірде ер адамды әйелдерден жоғары санайды деген сөз.

Мұндай тестер әзілге негізделетіндігін ұмытпау керек.

(Бұл ойсергек «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).


Адамның суреті

Студенттерге адамның бет-әлпетінің суретін салу тапсырылады. Салынып біткен суреттерді студенттер бір-біріне көрсетуі керек. Осыдан кейін оқытушы бұл суреттердің қандай мағына білдіретіндігін айтып береді:

- Салған адамның көздері үлкен болса, онда бұл суретті салған студент өте сезімтал адам (эмоционалды).

- Ал егер адамның аузы үлкен болса, онда бұл студенттің қарым-қатынасқа өте жеңіл кіре алатын адам болғаны.

- Құлағы үлкен болса, бұл жәйт студенттің басқаларды тыңдай білетіндігін меңзейді.

- Шашының қалың болғандығы студенттің ойшыл екендігін көрсетеді.

- Егерде суретте адамның денесі де келтірілетін болса, онда студенттің шығармашыл болғаны.

- Егер суреттегі адамның қолында гүл бар екендігі салынса, онда бұл студенттің ашылмаған құпия сыры бар деген сөз.

Мұндай тестер әзілге негізделетіндігін ұмытпау керек.


Үйдің суреті

Бұл ойсергекте студенттерге үйдің суретін салу тапсырылады. Әдеттегідей студенттер салынып біткен суреттерін бір-біріне көрсеткеннен кейін, оқытушы олардың қандай мағына білдіретіндігін айтады:

- Егер сурет қатты шимайланбай салынса, онда суретшінің өз-өзіне сенімді екендігін білуге болады.

- Егер үйдің терезелері кең, үлкен болса, ол студенттің мазасыздығын көрсетеді.

- Есіктегі тұтқа суретшінің қонақжай екендігін білдіреді.

- Үйдің баспалдақтары болса немесе үй алдына жол салынса, ол студенттің қыдырымпаз адам екендігін білдіреді.

Мұндай тестер әзілге негізделетіндігін ұмытпау керек.


Дельфин

Студенттерге келесідей тапсырма беріледі:

- Сіз өзіңіздің ашық теңізде дельфинмен бірге жүзіп жүргендігіңізді көз алдыңызға елестетіңіз. Өзіңіздің осы жағдайдағы үш сезіміңізді дәптерге жазып қойыңыз да, жазғандарыңызды басқаларға көрсетіңіз.

Осыдан кейін студенттерге «дельфин» бейнесі адамның өмірлік серігінің (күйеуінің, жұбайының) символы екендігін хабарлаңыз, яғни студенттердің келтірген сезімдері олардың болашақта отбасы құрғанда өздерін қалайша сезінуі мүмкін екендігін көрсетеді.

Мұндай тестер әзілге негізделетіндігін ұмытпау керек.


2.2 Топтарға бөліну


Қағаз қиындылары

Бірнеше құттықтау қағаздардың әрқайсысын (немесе ақ парақтарды) топ құрамындағы студенттер саны бойынша жыртып (төртке, беске), оларды араластырып, студенттерге таратып беру керек. Студенттер қиықтардан бүтін құрастырып, сол бойынша топ құрайды.


Ұқсас ерекшеліктер

Оқытушы студенттерге қандай да болмасын бір ерекшелікті айтып (мысалы, туған айы, жұлдызнамалық белгісі, киген киімдері, шашының түсі, т.б.), сол бойынша төрт (немесе үш, бес) адамдық топтарды құруды тапсырады немесе топтарды құру жұмысына өзі кіріседі:

- Мына партаға аталары мен әжелері барлар отырады.

- Мында үйдің үшінші қабатында тұратындар отырады.

- Мына жерге үйдің кенже балалары отырады.

- Мында «Нокиа» ұялы телефондары барлар отырады.

- Мына партаға бас киім киіп келгендер отырады.


Ән бойынша бөліну

Студенттер топтарына ел арасында көп тараған, кеңінен таныс әндердің бір шумағы мен қайырмасы жазылған карточкалар таратылып беріледі. Студенттер сол әндерге байланысты топтарға бөлініп, карточкаларда келтірілген әндерді бірлесе орындайды.


Сап түзеу

Студенттер туған айлары мен күндері бойынша сапқа тұрады: алдымен қаңтарда туғандар, ал ең соңында желтоқсан айында дүниеге келгендер. Топ құрамдары бір айда туған студенттерден құралады (немесе алдыңғы студенттен бастап төрт адамнан тұратын топтар құрауға болады)..

Сапты студенттердің бойлары бойынша да түзеуге болады. Онда топтар бойлар (бойы биіктер, орташалар, аласалар) бойынша құралып немесе студенттердің бірден төртке дейін санауы бойынша араласып құралады.

Сапты әліпби (алфавит) бойынша да құрауға болады: алдымен есімдері (немесе фамилиялары) «А»-дан басталатындар тұрып, қалғандары олардың артынан тізіледі.

Сапты киген киімдердің түсіне қарай түзеуге болады: алдымен қара киімділер, әрі қарай киімдер ақшылдана түсіп, сап аяғында ақ киімділер тұрады.

Немесе бір партаға киімінде қара түс барлар (тіпті киімінде қара түсті бір фрагмент болса да жеткілікті), екіншіге қызыл түс, үшінші партаға ақ түстілер, төртіншіге киімінде жасыл түс барлар, т.с.с.


Жағымды сөздер

Оқытушы студенттерден «Бүгін қандай жағымды, жылы сөздер естідіңіздер?» деп сұрап, олардың жауаптарын тақтаға жазып қояды. Жауаптардың саны топ сандарымен байланысты болады. Егерде, мәселен, 20 студенттен тұратын аудиторияда топтар саны бесеу (әр топта төрт студенттен) болатындығы жоспарланса, онда тақтаға да бес жағымды сөздер немесе тіркестер жазылады:

- Жаным!

- Сәлеметсіз бе?!

- Бүгін әдемі болып кетіпсіз ғой!

- Жұлдызың жансын, құлыным!

- Сені асыға күтемін!

Бұл сөздерді студенттер кезектесіп бір-бірден атайды. Топ құрамдары әр студенттің қандай сөздерді айтқанына байланысты болады. Топтарды осы тіркестермен атауға болады, мысалы: «Жұлдызың жансын, құлыным!» тобы, «Бүгін әдемі болып кетіпсіз ғой!» тобы.

(Бұл бөліну «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).


Санамақ

Студенттердің бірі бала кезден есінде қалған санамақты айтып, студенттерді рет бойынша қолымен көрсетіп, меңзеп отырады:

Қуыр-қуыр қуырмаш,

Балаларға бидай шаш!

Тауықтарға тары шаш!

Бас бармақ,

Балалы үйрек,

Ортан терек,

Шүлдір шүмек,

Кішкене бөбек!

Бұл санамақты бірнеше рет (студенттердің бәрін көрсетіп шықпайынша) қайталайды.

Студенттер бес топқа бөлініп, топтар саусақтар бойынша аталады: «Бас бармақ» тобы, «Балалы үйрек» тобы, «Ортан терек» тобы, «Шүлдір шүмек» тобы, «Кішкене бөбек» тобы.

Санамақтардың басқа да түрлерін қолдануға тұрарлық.

Команда таңдау

Тақтаға команда аттарын белгілейтін бес сөз тізбектеліп жазылады:

- «Жетісу»

- «Қайрат»

- «Қайсар»

- «Астана»

- «Шахтер».

Студенттер орындарынан тұрып әр команданың астына өз есімін жазуы керек. Оларға әр команда құрамы төрт адамнан аспауы туралы ескертіледі.

Командаларға гүл аттары бойынша, континент (Азия, Еуропа, Америка, Африка, Австралия, Антарктида) немесе қала атаулары (Астана, Алматы, Ақтау, Шымкент, Талдықорған, Тараз, Атырау, Семей, т.б.) бойынша бөлінуге болады.


Картамен топқа бөлу

Егер әр топта төрт студенттің жұмыс жасауы қажет болса, онда оларды топтарға ойын карталары арқылы бөлуге болады. Ол үшін топтардың санына қарай карталардың жиынтығын алып, карталарды сапырып, студенттерге таратып беру керек. Топтарды атаулары да карта жиынтықтары бойынша болады: «Тұздар» тобы, «Королдер» тобы, «Дамалар» тобы, «Балталар» тобы, «Ондықтар» тобы, т.б.


Жануарлар

Оқытушы студенттерге жан-жануарлардың аттары жазылған карточкаларды таратып беріп, олардың карточкада жазылған жануардың қылықтарын қайталап отырып, бірін-бірі тауып, шағын топтарға бөлінуін тапсырады. Бұл жерде дыбыс шығаруға болмайтындығы студенттерге ескертіледі.

(Бұл бөліну «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).


Заттар бойынша бөліну

Әр студент өзінің бір ұсақ затын оқытушыға немесе жүргізушіге тапсырады, мәселен, қаламсабын, дәптерін, помадасын, кілтін, көзілдірігін, т.б. Бұл заттар портфелге салынып, әр партаға төрт-төрттен ретсіз түрде қойылады. Студенттер өзінің заты қойылған парталарға отыруы керек.


Өлең жолдары

Әр студентке бір өлең жолы (тармағы) жазылған карточка беріледі. Студенттер аудиторияны аралап, тармақтардан шумақ құрап, сол құрамда топқа бөлінуі керек. Берілген шумақтар саны топтардың санымен бірдей болуы керек.

Мәселен, 20 студентті төрт адамдық бес топқа бөлу қажет болса, Төлеген Айбергеновтың бес шумақты келесі өлеңін әр студентке бір тармақтан (жолдан) таратып беруге болады:

1. Сеземін: сүйген жүрекке

сағыныш соқпас оңайға…

Дегенмен, қалқам, қалайда

қалт еткен шақта мені ойла.

2. Таңертең тұр да, шықты көр:

оянған шақта мені ойла!

Шұғылаға шығыс түп-түгел

боялған шақта мені ойла!

3. Дүниені нұрлы кірпігің

қамастырғанда мені ойла!

Талдарға көктем бүртігін

жаңа аштырғанда мені ойла!

4. Тағатсыз аңсар ынтық үн –

жаралы хал ғой ғашық хал!.

Рояль көрсең, бір тілін

Мені ойла да басып қал!..

5. Тек қана көзге жас алма!..

Ойлай бер мені күніге! –

Махаббаттардың қашанда

ойламау жеткен түбіне...

Егер студенттер топ құруды ұзартып жіберсе, онда өлеңнің алдын-ала жазылған толық нұсқасын тақтада немесе мониторда көрсетуге болады.











































ІV. Интербелсенді оқуда/оқытуда оқу мақсаттарын айқындау мәселесі. Блум таксономиясының танымдық деңгейлері


Интербелсенді әдістеме оқу мақсаттарын екі бағытта нақтылауды талап етеді:

1. Студенттердің оқу материалын меңгеру деңгейін (сапасын) бақылау.

2. Әр студенттің дамуын қадағалау.

Оқу мақсаттары өлшенбелі және нақты, айқын түрде келтірілген (мәселен, кез келген студент пен оқытушының тануына тұрарлықтай) оқу нәтижелері арқылы көрсетілуі керек. Ал өз кезегінде оқу нәтижелері студенттердің әрекеттері арқылы құрастырылады. Мұнда мақсаттарды нақтылаудың келесідей басты талабын орындау керек: мақсаттар оқу процесі нәтижесінде үйренушінің не жасай алатындығын (нақты әрекеттерді) көрсететін етістіктер арқылы сипатталуы керек.

Оқу мақсаттарын бұлайша құрастыру оңай емес, өйткені дәстүрлі оқытуда оқытушы оқу мақсаттарын бірінші мезетте өзінің жоспарлауы тұрғысынан түсініп, оларды «оқушыларды/студенттерді үйрету, оқыту, түсіндіру» сияқты жалпылама етістіктер көмегімен құрастырған. Мұндай мақсаттар студентке, оның әрекеттері мен дамуына бағытталмаған, сондықтан да олардың тиімділігі мен нәтижелігін айқындау да қиыншылықтар туғызады.

Сол себепті бұл проблеманы мақсаттардың нақты жүйесін, педагогикалық таксономияларды құрастыру арқылы шешу керек. Бұған қоса мұндай жүйенің ішінде мақсаттардың ерешеліктерін көрсететін категориялар (түрлер) мен деңгейлерді анықтау керек.

«Таксономия» ұғымы биологиядан алынған. Ол күрделігінің өсуі бойынша (яғни, иерархия бойынша) бірінен соң бірі орналастырылған және өзара тығыз байланыстағы объектілерді жіктеу (классификация) және жүйелеуді білдіреді.

Осы тұрғыдан білім беру жүйесінде кеңінен тараған педагогикалық идеялардың бірі - америкалық ғалым Бенджамин Блумның таксономиясын келтіруге болады. Б.Блум бір топ әріптестерімен бірге 1956 жылы «Таксономияның» танымдық (когнитивтік) саладағы мақсаттарды сипаттайтын бірінші бөлімін жарыққа шығарса (№13 кесте), кейінірек Д.Кратволь және басқа ғалымдар «Таксономияның» аффективтік (эмоционалды-құндылықтық) және психомоторлық салалардағы мақсаттарды қамтитын екінші бөлімін құрастырған.

Таксономия идеялары бүкіл әлем педагогикалық жұртшылығында таным және ойлау әрекеттерінің деңгейлерін, оқу мақсаттарын айқындауда кеңінен қолданыс тапты.


Кесте № 13



Деңгейлер



Көрсеткіштер


1. Білім



Ақпаратты, оқу материалын (қажетті деректерді, нақты фактілерді немесе бүтін теорияларды) есте сақтау мен қайталау (репродукция).


2. Түсіну



Оқу материалын бір формадан екінші формаға, бір белгі жүйесінен басқа жүйеге түрлендіру (интерпретация), ауыстыру, оқу мәліметін өздігінше игеру, салдары мен нәтижелерінің қандай болатындығы туралы алдын-ала болжау, жорамалдау.

Мысалы, сөздерді математикалық формулаға түсіру немесе схема, кесте түрінде көрсету; өз сөзімен түсіндіріп беру, қысқаша сипаттау.


3. Қолдану



Оқу материалын жаңа жағдайлар мен ситуацияларда қолдану.

Мәселен, ережелерді, формулаларды, түсініктерді, заңдарды, теорияларды, қағидаларды қолдана отырып қандай да бір проблеманы шешу.


4. Талдау (анализ)



Оқу материалын құрамдас бөліктерге жіктеп, олардың арасындағы байланыстарды анықтау, бүтіннің қалайша құралатындығын түсіну және түсіндіре білу.


5. Синтез



Оқу материалын пайдалана отырып, шығармашылық тұрғыдан жаңа мазмұн құрастыру.

Мәселен, баяндама немесе эссе жазу, жоспар немесе схема құрастыру.


6. Бағалау



Оқу материалының мағызын бағалау: салыстыру және айырмашылықтарын айқындау, дәлелдеу арқылы шешім қабылдау.

Мұнда тұжырымдар нақты талаптар (критерийлер) тұрғысынан болуы керек. Бұл критерийлер үйренушінің өмірлік тәжірибесі мен ұстанған көзқарастарына негізделетін немесе ұстаздың ұсынысынан туындайтын болуы керек.

Бағалау алдыңғы деңгейлердің нәтижелеріне жету мүмкіндігін береді.


Когнитивтік (танымдық) салаға оқу бағдарламалары, оқулықтар, ұстаздардың күнделікті практикасында келтірілетін мақсаттар кіреді. Мұндағы мақсаттар игерілген оқу материалын есте сақтау мен оны қайта келтіруден басталып, оларды өздігінше түсініп, солардың негізінде жаңа білім құрастырып (идеялар, әдістер, тәсілдер, әрекеттер, т.б.), сол арқылы қандай да болмасын проблемаларды шешуді қарастырады.

Когнитивтік мақсаттар сабақ барысындағы үйренушілердің әрекеттері ретінде келтіріледі, сол себепті де оларды педагогикалық диагностикада қолданған тиімді.

1) Білім

Қайталау немесе тану арқылы мәлiметтердiң есте қалай сақталғанын тексеру, мағлұмат пен деректердi еске түсiру арқылы жүзеге асырылатын категория. Бұл деңгейде тестілеу, қалдырып кеткен белгiлердi орнына қою, анықтамалар мен атауларды жаттау немесе қайталау, процестердің өрбу немесе орын алу тәртiбiн қайталау сияқты тапсырмалар қолданылады. Оларды орындағанда студенттер оқу материалын оқытушының лекциясында немесе оқулықта берілген күйде бұлжытпай қайталап беруге тырысады. Олардың басты мақсаты – ақпаратты жадында сақтау және іздеу болып табылады.

«Білім» деңгейі – таным мен ойлаудың басқа деңгейлерінің негізін құрайды, өйткені онсыз қалғандарының болуы, жүзеге асырылуы екіталай. Мәселен, көбейту кестесін немесе қажетті формулаларды жатқа білмей, есеп шығарумен айналысуға болмас; Абайдың өлеңін жатқа білмей оның көркемдік ерекшеліктері мен оқырманның ішкі жан дүниесінде қандай сезімдер тудыратындығы туралы ой толғап немесе шығарма жазу мүмкін емес.

Алайда педагогтар бұл деңгейге асыра назар аударып, оны оқу процесінің, оның ішінде сабақтың негізіне айналдырады. Зерттеушілердің айтуы бойынша, орташа есеппен алғанда сабақтың 80% есте сақтау мен жаттау, қайталау мен тану тапсырмалары құрайды екен. Ал бұл жәйт келесі проблемаларға алып келеді:

1. Қайталау немесе жаттау тапсырмалары негізінен үйренушілерден белсенді әрекеттерді талап етпей, олардың сабақтағы бәлсенділігіне (пассивтігіне) жол береді.

2. Үйренушілер сабақ тақырыбына ынта мен қызығушылық танытпайды, демек олар сабақтың нәтижелеріне де құлықсыз болады. Сол арқылы олар өз біліміне, өздерінің парасаттық дамуына деген жауапкершілікті көрсетпейді.

3. Бұл деңгейдегі сұрақтардың бір ғана дұрыс жауабы бар болғандықтан, олар үйренушілерден ой толғау, пікірлесу мен пікірталасты қажет етпейді. Бұл жәйттің үйренушілердің ойлау қабілеті мен коммуникативтік дағдыларының дамуына кері әсер келтіретіндігі сөзсіз.

4. Бұл деңгейде берілген тапсырмаларды орындау қайталауға негізделгендіктен, үйренушілер өзіндік ой мен идея, пікір мен көзқарас, тұжырым мен дәлелдерді ізденуге ұмтылмайды. Ал өз кезегінде бұл жәйт олардың дербес тұлға ретінде дамуына қолғабыс тигізбейді.

2) Түсіну

Түсіну дегеніміз мәліметті таныс, анық күйге (формаға) ауыстыру арқылы өзіндік түсінік қалыптастыру. Бұл деңгейде үйренушілер мағлұматты тек есте сақтамайды, олар оның ауқымы мен көлемін ұлғайтпаса да, сол берілген мөлшерде басқаша қылып көрсетеді. Олар мәлiметтердi басқа таныс жүйеге түрлендiреді, есте сақталған мағлұматты басқаларға жеткiзу жолдарын айқындайды, ұқсастықтар пен айырмашылықтарды анықтайды, салыстырады, нәтижелердi суреттейді. Мәселен, мектепте жиі қолданатын «Шығарманы (анықтаманы, ережені) өз сөздеріңізбен айтып (түсіндіріп) беріңіздер» тапсырмасы түсінік деңгейін көрсетеді.

Бұл деңгейдегі тапсырмалар «Білім» деңгейімен салыстырғанда, үйренушілерден белсенділікті талап етеді. Олар ақпаратты өздеріне таныс жүйеге көшіріп, түрлендіреді де, сол арқылы оны есте сақтауды едәуір жақсартады. Ал түсінік бірінші мезетте бірлескен әрекеттер негізінде (талқылау, пікірлесу, алмасу, ортаға салу) құралады.

Түсіну категориясын төрт топқа бөлуге болады (Некоторые вопросы образования, 6-8).

1. Түсiндiрме (интерпретация) – үйренушілердің қарым-қатынас барысында негiзгi идеяларды анықтауы және олардың өзара байланыстарын келтіруі. Әдетте екі объектінің ерекшеліктерін салыстырғанда, ұқсастырғанда немесе бір-біріне қарсы қойғанда, үйренушілер оларға белгілі бір мағына беру арқылы өздерінің түсінігін көрсетеді.

Түсіндірме әдетте «Қалай?» «Нелiктен?» сұрақтарына жауап беру мен «Салыстырыңыздар», «Айырмашылығын көрсетiңiздер» тапсырмалары арқылы жүзеге асырылады.

2. Аударма (трансформация) – мағынасын сақтай отырып, үйренушілердің идеяларды қандай да бір белгілеу жүйесінен өздеріне таныс жүйеге немесе формаға ауыстыру.

Мұнда келесідей тапсырмаларды келтіруге болады: график немесе функцияны оқып беру, математикалық формуланы сөзбен келтіру, теореманы формуламен көрсету, суреттi немесе схеманы түсiндiру, мәліметті өз сөзiмен мазмұндау немесе қысқаша келтіру, сөзбен берілген мәліметті кесте (таблица), график, диаграмма түрінде көрсету.

3. Мысалдар - мәлiметтi, ойды дұрыс түсiнгендiктi көрсету үшін практикадан алынған фактілерге жүгіну, соларды келтіру.

Әрине, үйренушілер мысалдар келтіргенде, лекция мен оқулықтарда көрсетілгендерден басқаларын айтқаны дұрыс, өйтпеген жағдайда олар қайтадан «Білім» деңгейіне оралады.

4. Анықтамалар – атау немесе түсiнiктiң мағынасын өз сөзiмен жеткiзу, таныс және түсiнiктi сөздермен анықтама түрінде тұжырымдау.

Мұнда да үйренушілер оқулықта немесе сөздікте берілген анықтаманы жатқа айтпай, өзіндік тұрғыдан ұғым немесе құбылыстың анықтамасын өздеріне таныс әрі түсінікті сөздермен құрастырады.

3) Қолдану

Қолдану - қандай да бір проблеманы (мәселені) шешу үшiн мәлiметтi іс жүзінде қолдану, жүзеге асыру. Бұл деңгейде студенттер оқытушының көмегiнсiз таныс емес проблеманы өздігiнше шешуi керек. Мұнда қорытынды нәтиже (мысалы, проблеманың шешімі) маңызды мәселе болып қалмай, сонымен бірге шешім іздену процесiнiң өзі де маңызды болып танылады: үйренушілердің мәселені шешу жолы шешiмнiң өзiнен де маңызды болуы мүмкiн.

Қолдануда үйренуші тарапынан келесі әрекеттер атқарылады:

1. Проблемамен танысады.

Проблема мүлдем таныс болмағандықтан, ол жан-жақты қарастырылады. Бұл әрекет «Білім» деңгейіне сәйкес келеді.

2. Проблеманың ерекшеліктерін анықтайды.

Проблема басқа да ұқсас мәселелермен салыстырылып, сол арқылы оның ерекшеліктері айқындалады. Бұл әрекет «Түсіну» деңгейіндегі қимылдарға ұқсас.

3. Шешім қабылдайды.

«Қалай жасаймын?», «Не істеу керек?» деген сұрақтарға жауап беріледі.

4. Шешімді жүзеге асырады, қолданысқа түсіреді.

Бұл шешім анықтама, ереже, формула, теңдеу күйінде келтірілуі мүмкін.

Мысалы, үйренушілер қандай да бір мәліметті (ереже, анықтама, формула) жатқа біледі («Білім» деңгейі). Олар мәліметті өз сөзімен түсіндіріп немесе оны басқа формада көрсетіп беріп (ауызша болса – кесте не график түрінде, формула болса – ауызша түсіндіріп), оның басқалардан айырмашылығы мен ұқсастықтарын айқындайды («Түсiну» деңгейі).

Ендi үйренушілер осы мәліметті нақты бір қолданыста көрсетеді: ереже, формула немесе анықтаманы қолданып есеп шығарады, жаттығу орындайды, проблема шешеді.

Бұл деңгейге келесідей тапсырмалар мен сұрақтар жатады:

- Қалай қолдануға болады?

- Өздеріңіз жасап көріңіздер.

- Не бiлгiңіз келедi?

- Қалай жасау керек?

- Таблица, кесте, график жасаңыздар.

4) Талдау

Егер «Қолдану» деңгейі шешім қабылдау үшін құрамдас бөліктерді біріктіруді меңзесе, «Талдау» деңгейі, керісінше, бүтін, тұтас нәрсені оның қалайша құрылғандығын түсіндіру мақсатында құрамдас бөліктерге бөлуді нұсқайды. Бұл деңгейде зерттеу нысанасының (күрделі процесс немесе объект) әртүрлі бөлшектері белгілі бір нәтижеге жету үшін қалайша бірге жұмыс істейтіндігін көрсету қажет. Үйренушілер жауап беру үшін ой қозғап, өз жауаптарының логикалық тұрғыдан мінсіз болғандығын қадағалау керек. Бұған қоса олар құрамдас бөліктердің байланыстарының қозғаушы күштерін (мотивтерін) анықтайды.

«Талдау» деңгейінің «Түсіну» деңгейіне ұқсастықтары бар (Некоторые вопросы образования, 12). Алайда түсiнумен салыстырғанда талдау мәлiметтi терең өңдеумен, игерумен ерекшеленедi. Түсінік – нәтижені суреттеу, сипаттау, ал талдау – нәтижеге қалайша жеткендікті түсіндіру.

Талдау сұрақтары мен тапсырмаларының түрлерi келесідей болады (Некоторые вопросы образования, 13-14):

1. Негiзiн тану – ауқымды әрі бүтін құрылымды құрамдас бөлiктерге жiктеу, сол арқылы берілген мәліметті әрі қарай дамыту.

Мұнда мәлiметтiң негiзгi бөлімдері арасындағы қатынастарды көрсету үшiн оның берілген ауқымынан, шеңберiнен тыс шығу керектігі меңзеледі. Бұл үшін алдымен мәліметті (ақпарат, проблема, ұғым, құбылысты) құрамдас бөліктерге жіктеп, оларды бір-бірімен салыстырып, айырмашылығын айқындау керек. Осыдан кейін әрбір бөліктің ерекшелігі, мақсаты мен міндеті анықталып, оларды белгілі бір сипаттар не талаптар бойынша түрлерге (кластарға) ажыратады.

Талдаудың бұл түріне келесі тапсырмалар жатады:

- Процестің қай кезеңдері нәтиже тұрғысынан маңызды болғандығын көрсетіп, дәлелдеңіздер.

- Өз әрекеттеріңізді тағы да сараптап, қай жерлерде ұтымды болғандығын анықтаңыздар.

- Өз қателеріңізді анықтап, оларды түзетіңіздер.

- Құрамдас бөліктердің өзара қатынасын сипаттап, олардың әрқайсының алатын орны мен маңызын анықтаңыздар.

- Құрамдас бөліктерді сипаттап, олардың қалайша бүтін құрастырып, қорытынды нәтиже сомдайтындығын дәлелдеңіздер.

2. Астарлы мағынаны ажырату - екi тұжырымның өзара қатынасын көрсету. Бұл қатынастар тура көрсетілмеген немесе айтылмаған тұжырымдарды, ассоциацияларды, нәтижелер мен салдарды келтіру арқылы көрсетіледі. Мұнда мәліметтің жасырын, астарлы ұғымы мен мағынасын айқындау керек.

Мәселен, «Біз бәріміз де Көксерекпіз!» деген ұстаным қалайша түсінесіздер?» деген сұраққа жауап беру үшін үйренушілер М.Әуезовтың «Көксерек» повесінің астарлы, жасырын мағынасын түсінуі керек. Бұл шығарманың бірден көзге түсетін проблемасы «Адам және табиғат». Ал шындығында Мұхтар Әуезов мұнда келесі сұраққа жауап беруге тырысқан сияқты: «Көксерек бұл дүниеге келгенде, көзі ашылмаған бөлтірік еді: пәк еді, бейкүнә еді. Кейіннен ол тажалға айналды. Адам да өмірге бейкүнә нәресте ретінде келеді. Алайда кейінірек ол да тажалға айналады. Неліктен? Кім кінәлі бұған: қоғам мен орта ма, әлде адамның өзі ме?» Үйренушілер шығарманың осы секілді тұспалды, көзге көрінбейтін мәнін анықтау керек.

Астарлы мағынаны ажырату айсбергтің (мұзды таудың) су астында жатқан оннан тоғыз бөлігін айқындаумен бірдей.

3. Мотивация – «Неліктен? Не себепті?» деген сұрақтарға жан-жақты жауап беру арқылы қозғаушы күштер мен себептердi айқындау.

Үйренушілер оқиғалар мен әрекеттер туралы өздері пайымдаған қосымша мағыналарды пайдалана отырып, олардың тура және жасырын (астарлы) мағыналарын таниды, өз ойларын дәлелдер арқылы қорғайды.

Мәселен, «Неліктен әлемдік экономикалық дағдарыстың себебін ипотекалық несиелеумен байланыстырады?» деген сұраққа жауап беру үшін үйренушілер дағдарыстың себеп-салдарын айқандауы керек.

5) Синтез

Синтез - жаңа мазмұн мен бүтін ұғым (түсінік, құбылыс, құрылым) тудыру мақсатында жеке бөліктерді (элементтерді) шығармашылықпен бiрiктiру.

Синтез шығармашылық процестерді білдіреді. Мұндағы зерттеу жұмыстары «Қолдану» деңгейіне де, синтезге де жатуы мүмкін. Бірақ «Қолдану» жаңа ұғымды құрастыруды талап етпейді, ал синтез үйренушінің жеке тәжірибе негізінде жаңалық енгізуді, жаңаша шешімді келтіруді меңзейді. Синтез - «жинақтау» деген ұғым, ол болжау, шарттылық, мүмкiндiк ұғымдарын қолданып, құрамдас бөліктердің қалайша бірігіп, жаңа мазмұн, құрылым, модель құрайтындығын көрсетеді.

Синтездің келесідей түрлері болады (Некоторые вопросы образования, 15-16):

1. Шығармашылық жанрлар – эссе, өлең, жоба, баяндама, шығарма, шешендiк (ораторлық) сөз, сценарий, компьютерлiк бағдарлама, т.б.

2. Жоспар құрастыру, әрекеттердің тәртібін келтіру немесе тәжiрибе өткiзу.

3. Абстрактылы қатынастармен көрсетілетін нәтижелер.

Мәселен, әртүрлі құбылыстарды бақылау нәтижелерінің негізінде жаңа моделдер құрастыру: бұл қандай да бір ғылыми болжам келтіретін гипотеза болуы мүмкін.

6) Бағалау

Бағалау – күмәнді, даулы және пiкiрталас туғызатын мәселелер бойынша шешiм қабылдап, оны нанымды дәлелдер арқылы айғақтау. Мұнда да шығармашылық әрекеттердің маңызы зор.

Бұл деңгейде үйренушілер өз жауаптарында дәлдік, нақтылық, логикалық жүйе, дәйектiлiк секілді талаптарды қолданады, сөйтіп олар өздерінің таңдау жасап, шешім қабылдай алатындығын көрсетеді.

Бағалауда үйренушілер алдымен өз ойлары, идеялары, пайымдаулары қандай талаптар (критерийлер) негізінде құрастырылатындығын анықтап, содан кейін осы талаптарды қолдана отырып, өз ойларын келтіреді. Бұл талаптар үйренушілердің 1) қандай мәдени және әлеуметтік құндылықтар таңдағанына, 2) діни-рухани және тарихи идеалдарына, 3) жеке басының тұлғалық ерекшеліктері мен құндылықтарына негізделеді .

Мәселен, «Үйрету мүмкін емес, үйрену ғана ықтимал» деген тұжырыммен келісесіз бе?» деген сұраққа әртүрлі жауап алуға болады, өйткені үйренушілердің сенімдері мен ұстанған құндылықтары, түсініктері мен көзқарастары біркелкі емес.

Үйренуші бағалау» тапсырмаларын орындауда келесі әрекеттерді атқарады (Некоторые вопросы образования, 17):

1. Өз позициясының (идея, пікір, түсінік) дұрыс-бұрыстығын анықтап, оны жан-жақты пысықтайды.

2. Өзінің дербес көзқарасын қалыптастырып, тұжырым ретінде келтіреді.

3. Өз пікірін негіздейді, жақтайды: дәлел келтіреді, сілтеме жасайды, қорғайды.

Бағалау «Сiздiң ойыңызша бұл дұрыс па, бұрыс па (маңызды ма -маңызды емес пе, жақтайсыз ба - қарсысыз ба)?» деген пiкiрталас пен дау-дамай туғызатын сұрақтар арқылы жүзеге асырылады.


ҚОСЫМША

Б.Блум таксономиясының деңгейлері бойынша

сұрақтар мен тапсырмалар үлгілері



МАЗМҰНЫ


Сұрақтардың үлгілері


Тапсырмалардың үлгілері


Таным деңгейі



Кесте №14

БІЛІМ


Қайталау немесе тану арқылы мәлiметтердiң есте қалай сақталғанын тексеру, мағлұмат пен деректердi еске түсiру: жабық тест тапсырмалары; қалдырып кеткен белгiлердi орнына қою; жатқа айту; анықтамалар мен атауларды қайталау, олардың қолдану тәртiбiн айту.



- Ұлы Отан соғысы қашан басталды?

- Бастауыш деген не?

- Жай бөлшектер қалай жазылады?

- Египеттiң астанасы қандай қала?


- Анықтау,

- қайталау,

- көрсету,

- белгілеу,

- санап шығу,

- еске түсіру,

- цитата келтіру,

- атау,

- назар аудару




Т

Ө

М

Е

Н

Г

І



Кесте №15


ТҮСІНУ


Мәлiметтердi басқа таныс жүйеге түрлендiру, есте сақталған мағлұматты басқаларға жеткiзу жолдарын айқындау.

Ұқсастық пен айырмашылықты анықтау, салыстыру, нәтиженi суреттеу.

Төрт топқа бөлiнедi:

1. Түсiндiрме (интерпретация) - негiзгi идеяларды анықтау және олардың өзара байланыстарын келтіру: «Қалай?» «Нелiктен?» сұрақтары, «Салыстырыңыздар», «Айырмашылығын көрсетiңiздер» тапсырмалары.

2. Аударма (трансформация) - мағынасын сақтай отырып, идея-ларды таныс жүйеге, формаға ауыстыру: графиктi оқып беру, суреттi түсiндiру, өз сөзiмен мазмұндау.

3. Мысалдар - мәлiметтi, ойды дұрыс түсiнгендiктi көрсетедi.

4. Анықтамалар – атау немесе түсiнiктiң мағынасын өз сөзiмен

жеткiзу, таныс және түсiнiктi сөздермен анықтама тұжырымдау.



1. Түсiндiрме.

- Х пен У арасындағы айырмашылық қандай?

-Батыс және Шығыс Қазақстанның рельефiн салыстырыңыздар.

2. Аударма.

- Түсiнгенiңiздi өз сөзiңiзбен айтып беріңіз;

- Зерттеуiңiздi таблица жүзiнде көрсетiп, қысқаша мазмұндап берiңiз;

- Шығарманың сюжетiн өз сөзiңiзбен әңгімелеп берiңiз.

3. Мысалдар.

Тақырып (анықтама) бойынша мысал келтiрiңiздер.

4. Анықтамалар.

- 3-сынып оқушысына түсiнiктi болатындай етіп проблеманың анықтамасын берiңiз;

- Осы атауды өз сөзiңiзбен түсiндiрiп берiңiз.



- Аудару,

- сөзбен қайта құрастыру,

- суреттеу,

- сипаттау,

анықтау,

- түсіндіру,

жеткізу,

- ерекшелігін анықтау,

- өз орнына қою,

- әңгімелеп беру,

- мәлімдеп беру,

- салыстыру,

- айырмашылығын көрсету,

- қарама-қарсы қою,

- ұқсастықтарын келтіру,

- графикті оқып беру,

- болжау,

- суретті түсіндіру,

- өз сөзімен айту,

- анықтаманы тұжырымдау.





О

Р

Т

А


Кесте №16


ҚОЛДАНУ



Белгiлi бiр проблеманы шешу үшiн мәлiметтi қолдану немесе iске асыру. Студент оқытушының көмегiнсiз таныс емес проблеманы өзiнше шешуi керек.

Ұстаз тек шешiмге емес, шешу процесiнiң қалайша құрылғанына да назар салуы керек, өйткенi студенттің дамуы үшін шешу жолы шешiмнiң өзiнен де маңызды болуы мүмкiн.



Студенттер белгілі бір мәліметті (ереже, анықтама, формула) есте сақтайды (Білім), оның басқалардан айырмашы-лығын айқындайды (Түсiну), ендi осы мәліметті нақты бір қолданыста көрсетеді /«Қалай қолдануға болады? Жасап көр. Не бiлгiң келедi? Таблица, график жаса» тапсырмаларына сәйкес/.



- Интерпретациялау,

- қолдану,

- бір нәрсеге тіркеу,

- пайдалану,

- көрсетіп беру (жұмыс ретін, принципін),

- ережесін сақтап орындау (рөлді орындау),

- практикада қолдану,

- жұмысты аяқтау,

- иллюстрациялау,

- шешу,

- идеяларға жүгіну,

- жазып көрсету,

- реттеу,

- нобайын салу





О

Р

Т

А


Кесте №17

ТАЛДАУ


Зерттеу нысанасының құрылымын анықтау мақсатымен оны құрамдас бөлiктерге жiктеу.

Студент әртүрлi бөлiктердiң қалайша жұмыс iстейтiндiгiн және нәтижеге қалай жеткiзетiндiгiн анықтайды, түсiндiредi

Түсiнуден талдау мәлiметтi терең өңдеумен, игерумен ерекшеленедi.

Талдау сұрақтары мен тапсырмаларының түрлерi:

1. Негiзiн тану - құрамдас бөлiктерге жiктеу, айтылған ойды әрі қарай дамыту.

Мәлiметтiң негiзгi түсiнiктерi арасындағы қатынастарды көрсету үшiн студенттер оның шеңберiнен шығуы керек.

2. Астарлы мағынаны (подтекст) ажырату - екi тұжырымның өзара қатынасын көрсету.

Тура көрсетiлмеген шешiмдерді, ассоциацияларды келтiру, себеп-салдарды айқындау.

3. Мотивация - себептердi айқындау.

Студент тура және жасырын (астарлы) мағына мен әрекеттердi танып, өз ойларын дәлелдер арқылы қорғауы керек.



1. Негiзiн тану.

- Әңгiме құрылымы бөлімдерінің өз-ара айырмашылығын келтiрiп, олардың негізгі идеяны қалайша ашатындығын айқындаңыздар;

- Екі теореманы салыстырып, оларды қандай да бір категорияларға жіктеп, неліктен осылайша бөлінетіндігін түсіндіріп беріңіздер .

2. Астарлы мағына.

- Зейнетақы реформасының мәнi қандай?

- «Ер туған жерiне, ит тойған жерiне» деген мақалды қалай түсiнесiз?

3. Мотивация.

- Президенттің желтоқсан айында АҚШ-қа жасаған сапарының себебi қандай?

- Жердiң сатылуы туралы мәселенiң қазiргi күнi талқылануы нелiктен?



- Бөліп шығару,

- талдау,

- бөлу,

- жіктеу,

- баға беру,

- түсіндіру,

- санап шығару,

- тәжірибе жасау,

- тестілеу,

- өзара байланысын көрсету,

- қарама-қарсы қою,

- сынау,

- диаграммамен көрсету,

- тексеру,

- талқылау,

- анықтап сұрау,

- салыстыру,

- мәселені шешу,

- қорытындылау,

- категорияларға бөлу






Ж

О

Ғ

А

Р

Ғ

Ы


Кесте №18

СИНТЕЗ



Жаңа мазмұн тудыру мақсатында элементтердi шығармашылықпен бiрiктiру.

Болжау, шарттылық, мүмкiндiк ұғымдарын қолданып, өз тәжiрибесi негiзiнде жаңа мазмұн, модель, құрылым құрастыру.

Жұмыс және нәтиже түрлерi:

1. Шығармашылық жанр.

2. Жоспар құрастыру немесе тәжiрибе өткiзу.

3. Абстрактылы ұғымдармен негiзделетiн нәтижелер.


1. Шығармашылық жанрлары: эссе, шығарма, өлең, шешендiк (ораторлық) сөз, сценарий, компьютерлiк бағдарлама.

2. Мәлiмет бойынша барлық бiлiмдi тиянақтап, оны бiр жүйеге келтiрiп, жоспар немесе кесте құру. Тәжірибенi жоспарлап, нәтижесiн бақылау.

3. Ғылыми гипотеза (болжау) құрастырып, ұсыну.



- Құрастыру,

- жоспарлау,

- ұсыну,

- жасау, жасап беру,

- ретін өзгерту,

- сөзбен құрастыру,

- алмастыру,

- өзгерту,

- жинақтау,

- шығармашылық-пен орындау,

- ұйымдастыру,

- дайындау





Ж

О

О

Ғ

Р

Ғ

Ы


Кесте №19

БАҒАЛАУ



Даулы және пiкiрталас туғыза-тын мәселелер бойынша шешiм қабылдап, оны дәлелдеу.

Студенттер өз ойларын, идеяларын, пайымдауларын мазмұндап, оларды негiздеуi қажет.

Бұл деңгейде жауаптарда нақтылық, логикалық жүйе, дәйектiлiк қолданады.


«Сiздiң ойыңызша бұл дұрыс па, бұрыс па?Маңызды ма,емес пе? Жақтайсыз ба? Қарсысыз ба?» деген пiкiрталас пен дау-дамай туғызатын сұрақтар арқылы жүзеге асырылады.



- Тиянақтау,

- салмақтау,

- бағалау,

- маңыздылығына қарап жіктеу,

- тексеру,

- салыстыру,

- қайта қарастыру,

- рет-ретімен қою,

- сұрыптау,

- ұсыныс жасау,

- таңдау,

- өлшеу, таразылау,

- сынау, сынақтан өткізу,

- шешу,

- жақтап не жоққа шығаратын дәлелдер келтіру





Ж

О

Ғ

А

Р

Ғ

Ы



(Некоторые вопросы образования. Пер. с англ. - Алматы: Центр Демократического Образования, 2001 кітабы бойынша)


ҚОСЫМША

Блум таксономиясы аффективтік (эмоционалды-құндылықтық) салада


Бұл салаға тұлғаның өзін қоршаған әлем мен ортаның құбылыстарына деген эмоционалды-тұлғалық қатысын қалыптастыратын мақсаттар жатады. Бұл қатынас түйсік (қабылдау, перцепция) пен қызығушылықтан басталып, құндылықтарды өз бойында қалыптастыру мен оларды белсенді түрде жүзеге асыруға дейін дамиды. Осы салаға тұлғада қызығушылық пен бейімділіктерді қалыптастыру, оның сан алуан сезімдерді жан дүниесінен өткеруі, өзіндік қатынасты қалыптастыру, оны түсіну мен әрекетте қолдану мақсаттарын жатқызуға болады.

Аффективтік мақсаттар когнитивтік мақсаттармен салыстырғанда күрделі болғандықтан (олар тұлғаның қалыптасуына тереңінен үңіледі), олар тез арада нақты нәтижелерді көрсетпейді. Сол себепті де ұстаздар оларды педагогикалық диагностикада көптеп қолданбайды.


Кесте №20

Б.Блум таксономиясы бойынша

аффективтік (эмоционалды-құндылықтық) сала категориялары

(В. И. Чупрасова. Современные технологии в образовании. – Владивосток, 2000. – 58 с. - кітабы бойынша)



Катего-риялар



Мазмұны


Оқушының әрекеттері




Түйсік



Оқушының қандай да бір құбылыстар мен қоршаған әлемнен келіп жатқан қозғағыштарды (стимулдарды) қабылдауға дайындығы мен қабілеттігін білдіреді.

Мұғалім тарапынан мұндай мақсаттарға жету үшін оқушының зейінін өзіне аударып, оны қажетті нәрсеге тоқтатып, бағыттау керек.

Мұнда келесі субкатегориялар кіреді:

- түйсіну;

- түйсінуге (қабылдауға) дайын болу, соған ұмтылу.

Бұлар оқушының оқу мазмұнына деген бәлсенді (пассив) позициясынан белсендірек қатынасына (алайда әлі де толық мақсатты түрде бағытталмаған) көтерілуді көрсетеді.



- Оқудың қажеттілігін түйсінеді;

- Сыныпта өзін қоршағандардың пікірлерін мұқият тыңдайды, қарым-қатынаста киім, интерьер, сәулет пен сурет өнерінде эстетикалық факторлардың маңыздылығын түсінетіндігін көрсетеді;

- Басқа адамдардың проблемалары мен қажеттіліктеріне, қоғамдық өмірде туындаған проблемаларға өзінің икемділігін көрсетеді.





Реакция (жауап беру)



Оқушы тарапынан туындаған белсенділікті нұсқайды.

Бұл деңгейде оқушы тек түйсініп (қабылдап) қана қоймай, қандай да бір құбылысқа немесе сыртқы қозғағышқа жауап береді; пәнге, құбылысқа немесе әркеттенуге қызығушылық танытады.

Субкатегориялары:

- тәуелді түрде жауап беру;

- ерікті түрде жауап беру;

- өз жауабына қанағаттану.




- Мұғалім берген үй тапсырмасын орындайды;

- Мектеп ішінде қабылданған ережелер мен жүріс-тұрыс тәртібіне бағынады;

- Сынып ішінде туындаған мәселелерді талқылауға қатысады;

- Қоғамдық-саяси және халықаралық проблемалар баспа бетінде қалайша жарық көретіндігімен өзіндік тұрғыдан танысады;

- Тапсырмаларды орындауға өз еркімен сұранады;

- Оқу пәніне қызығушылық танытады.





Құнды-лық-тарды таңдау



Қандай да бір өмірлік құндылықтарға бағытталып, оларды өз бойына сіңірудің әртүрлі деңгейлері жатады (яғни өмірде кездесетін әртүрлі объектерге, құбылыстарға немесе әрекеттенудің түрлеріне деген көзқарас):

- құндылықтарды таңдап, қабылдау (басқаша айтқанда, пікір қалыптастыру);

- құндылықтардың қайсысы маңызды екендігін анықтау, оларға баға беру;

- таңдаған құндылықтарға деген ықылас, сенім.



- Алдына мақсат қояды, бір жетістікке жетуді қалайды (мәселен, сауатты түрде сөйлеп, жаза білу);

- Өзіндік тұжырым қалыптастыру үшін әртүрлі көзқарастарды мақсатты түрде зерттейді;

  • Өз көзқарасы мен идеалдарын жақтауда жоғарғы сенім көрсетеді.


Құндылық-тарды қалыптас-тыру




Әртүрлі құндылықтарды түсіну мен оларды байланыстыру арқылы таңдау жасап, өзіндік құндылықтарды қалыптастыру.

Екі түрі болады:

- өзінің қатысын түсіну:

- құндылықтар жүйесін қалыптастыру.



- Өзінің әрекеттеріне деген жауапкершілікті өзіне жүктейді;

- Өзінің мүмкіншіліктері мен шектеулерін түсінеді;

- Өзінің қабілеттері, мүдделері мен нанымдарына сәйкес болашаққа жоспарлар құрады;

- Өзінің сүйікті өнер туындысының ерекшеліктерін айқындауға тырысады.





Құнды-лықтар-дың әрекет-терден көрінуі



Тұлғаның құндылықтарды ұстану, өз бойына сіңіру деңгейін көрсетеді. Құндылықтар тұлғаның әрекеттерін айқындап, күнделікті әдетке (өмір салтына) айналады.



- Өқуда өзінділік пен дербестік танытады;

- Бірлесе жұмыс жасауға ынта танытады;

- Дәлелді айғақтар келтірілгенде өзінің көзқарастарын қайта қарастырып, әрекеттерін өзгертуге дайын екендігін көрсетеді;

- Жеке гигиена мен салауатты өмір салтын ұстанған дағдыларды тұрақты түрде көрсетеді;

- Өзінің нақтыланған әрі бірізді өмірлік ұстанымдарын қалыптастырады.







































V. БАҒАЛАУ


1. Жоғары оқу орындарында бағалау мәселесі туралы


1.1 Оқу сапасы және студенттердің білімін бағалау


«Бағалау не үшін керек?» деген сұраққа дәстүрлі оқыту жүйесінде «Студенттердің білімін тексеру үшін» деген жауап беріледі, өйткені мұнда бағалауды оқытушы тарапынан студенттің білім деңгейін анықтау деп қарастырылады. Осы тұрғыдан оқытушылар өз әрекеттерін межелік/аралық бақылауда немесе емтиханда студенттерден берілген сұрақтарға ауызша жауап алумен немесе тест қабылдаумен шектейді. Алайда мұндай тексеріс көп жағдайда студенттердің есте сақтау қабілетін ғана анықтап, олардың не үйренгендігін, білімділігі мен біліктілігінің жалпы деңгейін айқындамайды. Бұған қоса бұл жерде «бағалау» ұғымы «баға қою» ретінде қабылданады, ал мұндай түсінік бағалаудың мазмұны мен барлық ерекшеліктерін айқындамайды.

Бағалау бірінші кезекте білімнің сапасын айқындау үшін қажет. Егерде біз өз жұмысымызда елеулі табыстарға қол жеткізгіміз келсе, онда өткен уақыттағы және қазіргі нәтижелерімізді анықтауымыз керек, яғни жұмысымыздың оң жақтары мен кемшіліктерін айқындап, оны бағалауымыз қажет.

Жоғары мектептің жұмыс сапасы ЖОО-ның өз мақсаттарын (миссиясын) қандай деңгейде орындайтындығымен байланысты. Сапа - жоғары оқу орнының (немесе пәннің, сабақтың, оқытушының) оқу нәтижелеріне қол жеткізуде студентке қандай деңгейде көмектесіп, студенттің «не үйренгендігінің» айғағы. Осыған орай оқу/оқыту сапасын қажетті деңгейде қамтамасыздандыру үшін жоғарғы оқу орындары өз жұмысын бағалауда келесідей мәселелерге назар аударып, қойылған талаптарды орындауы керек:

1) Мақсат.

Оқудың/оқытудың мақсаттарын айқындау:

- Білім жүйесінде бағалау не үшін керек? Бағалау кім үшін қажет және оның нәтижелерін кім пайдалана алады?

а) Бағалау білім деңгейінің сапасын айқындау үшін қажет:

- студент өзінің біліми ахуалын білгісі келеді,

- оқытушы студенттің білімі қандай дәрежеде екендігін және өзінің оқыту әдіс-тәсілдерінің нәтижелігін анықтағысы келеді,

- ЖОО әкімшілігі бұл екеуінің де жұмысқа деген қабілеті мен біліми, кәсіби деңгейін білуді мақсат тұтады,

- мемлекет министрлік арқылы бюджеттік қаржының қалай жұмсалатындығын және болашақ мамандардың дайындау ісінің ахуалы мен деңгейін білгісі келеді.

ә) Бағалау жоспарланған нәтижелермен (стандарттармен) салыстырғанда білім деңгейі мен оқудың/оқытудың қаншалықты дәрежеде екендігін білу үшін қажет.

б) Бағалау оқу мен оқытуда қолданылып жатқан әдістемелік ұстанымдардың тиімділігін білу үшін қажет.

2) Нәтиже.

Оқудың/оқытудың нақты нәтижелерін айқындау және оларды ЖОО-ның, мамандық пен пәннің миссиясымен салыстыру:

- Нені бағалау керек? Оқу процесінің қандай нәтижелері (білім, білік, дағды, машық, түсінік, қатынас, т.б.) бағалау арқылы анықтауға тұрарлық (маңызды)?

Оқу процесінің тиімділігі мен нәтижелігі студенттердің не білгендігімен айқындалады. Жоғары мектептің бүгінгі күнгі талаптарына сәйкес студенттер оқу процесі барысында және нәтижесінде келесідей білік, дағды, құзырлылықтарды меңгеруі және иемденуі керек:

- ақпараттың шексіз көп мөлшерінен (оқулықтар, ғылыми әдебиет, БАҚ, Интернет) өзіне қажеттісін таңдап алып, оны өз қажеттілігіне бейімдеп, практикада қолдану;

- өздігімен үйрене білу;

- проблемаларды шешу мен шешім қабылдау секілді күрделі тапсырмаларды орындау;

- қандай да болмасын мәселе бойынша өзіндік пікірі, ойы, тұжырымы, түсінігі болу, оларды ұтымды түрде басқаларға жеткізу, дәлелдеу және қорғау;

- қарым-қатынас құра білу (ауызша және жазбаша коммуникация), бірлесе жұмыс жасай білу: тыңдай білу, басқаларды сыйлау, өзге пікірлерге икемді және бейімді болу, олармен санасу, жанжалдардың алдын алу;

- өмірге деген көзқарасын, ұстанатын сенімдерін, қажеттіліктерін, құндылықтарын өмірлік философия (рухани, моральдік, этикалық дүниетаным) ретінде қалыптастыру, бұл философияны жалпы адами құндылықтармен байланыстыру;

- өз білімі мен танымының қандай деңгейде екендігін біліп, оларды әрқашан да дамытып отыру.

Студенттердің осындай білік, дағды, құзырлылықтары бағалауда қарастырылады.

3) Тұжырымдама.

Студенттердің жетістіктерін анықтауда қандай қағидаларды ұстану керектігін айқындау:

- Бағалауда ұстанған жалпылама қағидалардың қандай болуы керек? Бағалауда қандай саясат ұстану керек? (Қосымшада келтірілген «Бағалаудың алты қағидасын» қараңыз).

4) Құрал.

Оқу жетістігінің (үлгерімінің) дәлелдерін жинақтау:

- «Қалай бағалау керек? Студенттердің тақырып (пән) бойынша қандай білімді (білік, дағды, машық, құзырлылық, құндылықтар) және қандай деңгейде меңгергенін қалайша білуге болады? Студенттердің білім игергендігінің (бір нәрсені білгендігінің) дәлелі қандай болу керек? Бағалаудың қандай тәсілдері мен құралдарын қолдану керек?»

Мұнда студенттердің білім игеруде қандай нәтижелерге жеткендігін дәлелдейтін құралдарды (тәсілдерді) таңдап алу қажет. Бұл тәсілдердің жүзеге асырылуы үшін талдау мен қорытынды жасауға тұрарлықтай әрбір оқу мақсаты үшін көп мөлшерде тапсырмалар дайындау керек.

5) Талаптар.

Студенттердің берілген тапсырмаларды қандай дәрежеде орындайтындығын анықтайтын және олардың үйренгендігін дәлелдейтін талаптар (критерийлер) құрастыру:

- «Бағалаудың талаптары (критерийлері) қандай болуы керек?» (бұл жерде төменде келтірілген «Рубрика» атты бөлімшенің идеяларын қараңыз).

6) Жариялау.

Студенттердің жазу жұмыстарын оқу процесіне қатысушылардың назарына ұсыну жолдарын анықтау:

- «Бағалаудың нәтижелерімен көпшілікті қалай және қашан таныстыру керек?»

Бағалау процесіне қатысты адамдар үшін оның нәтижелерін жариялау маңызды. Мұнда жариялаудың әртүрлі тәсілдерін қарастыру қажет: жазу жұмыстарын аудитория қабырғасына іліп қою, «Автордың орындығынан» оқу, кітапша түрінде басып шығару, қабырға немесе электронды газет түрінде жариялау, диафильм немесе слайд жасау, т.б.

7) Кері байланыс.

Студенттердің үйрену көрсеткіштерін зерттеу және оларды өз жұмысын жақсарту үшін қолдану, оқу жоспарларын құруда оқудың/оқытудың нәтижелерін ескеру:

- «Бағалаудан кейін оқу процесіне қандай өзгерістер енгізу керек? Бағалау нәтижелері қашан қажетті болады және оларды қалайша пайдалануға болады? Бағалаудан кейін оқу процесіне қандай өзгерістер енгізу керек?»

Студенттер оқуының сапасын үнемі жетілдіру мақсатында кері байланысты оқу жоспарлары мен бағалауға өзгертулер енгізу үшін қолдану керек, өйткені бағалау студенттің оқу әрекеттерінің аяққы нәтижесі болмауы қажет. Бағалау білім игерудің белгілі бір кезеңіндегі студент жұмысының сапасын анықтайды, ал студент оның нәтижелерін өзгерту мүмкіндігіне ие болады.


1.2 Бағалаудың мағыналары туралы


С.Мирсейітова (С.Мирсеитова. Словарь RWCT.- Алматы: Верена, 2005.- 144 с.) «бағалау» терминінің ағылшын тіліндегі үш мағынасын келтіреді:

1. Бағалау (Evaluation). Мұнда бағалау - талдау ретінде қарастырылады.

2. Мониторинг (Assessment). Бағалау - құрал ретінде танылады.

3. Баға (Grade немесе Mark). Бағалау - сандық (мөлшерлік) құрал ретінде қарастырылады (С.Мирсеитова, 2005, 58-59).

Бірінші мағынада «бағалау» үйренушілердің жетістіктерін жан-жақты қарастырып, «білімді сандық және сапалық тұрғыдан анықтау» (С.Мирсеитова, 2005, 58) деп келтіріледі. Бұл тұрғыда бағалау - үйренушілердің оқу жетістіктерін белгілі бір талаптармен (критерийлер, стандарттар, үлгілер, эталондар, идеалдар) салыстыру, сол тұрғыдан нақты өлшемдер (балл, процент) көмегімен оларды сипаттап және тексеріп, соңынан қорытынды шығару. Мұндай түсініктегі бағалау «сыртқа», яғни қоғамға, социумға бағытталады.

Екінші түсінікте «бағалау» үйренушілердің жоспарланған нәтижелерге жету көрсеткіштері ретінде қарастырылады (мәселен, курстық бірлік немесе модуль аумағында); мұнда студенттердің дамуы мен өзгерістері олардың әрекеттері (нақты құралдар) арқылы көрсетіледі: тест, эссе және басқа да жазба жұмыстары, жоба, интервью, портфолио, т.б. Мұндай өлшеу (мониторинг) студенттердің өз жетістіктерін бағалау немесе ЖОО-ның оқу нәтижелерін жоспарланған нәтижелермен салыстыру үшін қажет. Өз жетістіктерін басқалардың білімі немесе өзінің кешегі білгенімен салыстыра отырып, үйренуші өзінің қаншалықты дәрежеде дамығандығын айқындап (жетістіктері мен кемшіліктері), өз білімін әрі қарай қалайша дамыта түсу керектігін анықтайды. Мұнда бағалау «ішке», яғни үйренушінің тұлғасына немесе оқу орнына бағытталады.

Үшінші вариантта «бағалау» біздің қолданысымыздағы «баға», «баға қою» ұғымымен байланыстырылады: емтихан, тест, жазба жұмысы, жобаның орындалуы немесе семестр нәтижесі бойынша рейтингтік жүйе, балл мөлшері (мәселен, жүз балдық) немесе сандық жүйе (дәстүрлі бес балдық), әріптік жүйе (A,B,C,D,F) негізінде студенттің жұмысына қойылатын баға.

Интербелсенді оқу/оқыту бағалауды үйренушінің өсуі мен дамуының көрсеткіші деп есептеп, оларды үйренушінің оқу әрекеттері арқылы анықтайды. Бұл жерде бағаланатын нәрсе - оқу процесінің өзі, сол арқылы үйренуші өзін-өзі бағалауды үйреніп, өз білімінің артықшылықтары мен кемшіліктерін көріп, әрі қарай қалайша даму керектігін түсінеді, яғни үйренушінің қалайша жұмыс жасағандығы, оның қалайша ойлайтындығы бағаланады.

Интербелсенді оқу/оқыту практикасында «бағалау» термині келесідей мағынада қолданады:

Бағалау - студенттердің (ЖОО-ның) оқу процесінде қаншалықты табысты (немесе, керісінше) болғандығын, білім игерудегі олардың жетістіктерін, өсуі мен дамуын анықтау.

Бағалау - студенттердің қолынан не келетіндігін (білім, білік, дағды, машық, құзырлылық, құндылықтар) айқындау.

Бағалау - білім игеру процесіне қатысушылардың (оқытушы және студенттер) әрекеттері қандай деңгейде екендігін, олардың сапасын анықтау.

Бағалау - студенттердің білімін қалайша әрі қарай дамытып, олардың алдағы білім игеру әрекеттерінің деңгейін қалайша жақсартуға болатындығын білу, жоспарлау және студенттерді соған ынталандыру.

Бағалау – оқу процесінің (студент әрекеттерінің, сабақтың, пәннің, курстың) қаншалықты нәтижелі екендігін анықтап, мақсаттардың қандай дәрежеде жүзеге асырылып жатқандығын анықтау.


Кесте №21

Оқу жүйелеріндегі бағалау ерекшеліктері


Оқу

жүйе-

лері

Пара-

метрлер



Дәстүрлі оқыту




Интербелсенді оқу




Не бағаланады



Оқытушы тарапынан берілген білім, білік, дағды.


- Өзіндік көзқарас, пікір, идеялар, дүниетаным;

- Білімді игерудегі әрекеттер;

- Білімді игеруде қалыптасқан білік, дағды, машықтар, қатынастар, құндылықтар, құзырлылықтар.


Қандай білім бағаланады



Алған теориялық білімді жаттығулар орындауда және мәселелерді шешуде қолдана білу


- Бірлесе (топ құрамында) жұмыс жасай білу;

- Проблеманы айқындай білу, оның шешу жолдарын қарастыра білу;

- Таңдау жасап, шешім қабылдай білу;

- Өз әрекеттерін жоспарлау және ұйымдастыра білу;

- Өзіндік түсінік, пікір, идея қалыптастыру және құрастыру, оларды дәлелдей білу;

- Өзінің құқықтары мен мүдделерін қорғай білу.


Қандай

тәсілдер

арқылы



- Ауызша сұрау;

- тестілеу;

- курстық жұмыстар;

- бақылау жұмыстары;

- сынақ, емтихан



- Жазба жұмыстары;

- тестілеу;

- бақылау;

- интервью;

- сауалнама;

- портфолио;

- есеп беру;

- өзін-өзі бағалау.


Не үшін?



- Білім деңгейін анықтап, баға қою;

- Ынталандыру;

- Жазалау.


- Білім игерудегі жетістіктерді анықтау;

- Белгілі бір уақыт аралығында үйренушінің өсу және даму қарқынын анықтау;

-Белсенділендіру;

- Ынталандыру;

- Топ жұмысына қосқан жеке үлесін анықтау;

- Алдағы білім игеру әрекеттерінде жетістіктерге жету үшін;

- Үйренушінің білімін қалайша әрі қарай дамытуға болатындығын білу үшін;

- Үйренушілердің әрекеттері арқылы үйретушінің деңгейін анықтау.




ҚОСЫМША

«БАҒАЛАУДЫҢ АЛТЫ ҚАҒИДАСЫ»

«Методическое пособие для тренера. Программа «Street Law». Сост. Мухтарова А.К., Булуктаев Ю.О., Калинина А.А., Асанбекова Г.С. – Алматы: Фонд «ХХІ век», 2001» кітабы бойынша. -58-59 беттер.


2001 жылдың 13-14 қаңтарында Будапеште (Венгрия) «Ашық қоғам» институты (Нью-Йорк) және Street Law (АҚШ) білім беру ұйымы ұйымдастырған құқықтық және азаматтық білім беру жүйесінде бағалау мәселелеріне арналған семинар өткізілді.

Семинарда басты баяндама жасаған профессор Дайана Хесс бағалаудың келесі қағидаларын ұсынды.

Бірінші қағида: «Маңыздылық».

Бағалау үшін пәннің (курстың) ең маңызды, бағалауға тұрарлық күтілетін нәтижелерін таңдап алу қажет, өйткені бағалауға уақыт, күш және басқа да ресурстар шығындалады. Егер нәтиже маңызды болмаса (оқытушының пікірі бойынша), онда оны бағаламаса да болады.

Бағалау бұған қоса күтілетін нәтижеге (тәжірибе, білім, дағды, білік, құндылықтар) үйрену процесінің өзін жақсартады. Студенттер пәннің (курстың) бағаланатын жақтарына (мезеттеріне) ерекше түрде көңіл бөледі. Тәжірибелі оқытушылар бағалау үшін көп нәтижелер таңдамайды, олардың қағидасы: «Майда-шүйдеге назар аудармау керек! Тек маңызды нәтижелер ғана бағалануы қажет!».

Сонымен, бағалаудың бірінші қағидасын қолдану үшін ұстаздың өзіне келесідей сұрақтарды қойғаны абзал: «Мен үшін студент жұмыстарының қандай нәтижелері маңызды және бағалауға тұрарлық? Бұл нәтижелердің (білім, білік, дағды, құндылықтардың) адам өмірі үшін маңызы бар ма? Олар өмірде қаншалықты қажет болар екен?».

Екінші қағида: «Дәлдік» («Адекваттық»).

Өзіміз жоспарлаған нәтижеге қол жеткізгенімізді қалайша білеміз? Бұл үшін біз оқушылардың қажетті білім, білік, дағды, құндылықтарды қандай деңгейде меңгергендігін көрсететін бағалаудың дәл құралын таңдап алуымыз керек. Мысалы, егерде біз мақсат тұтқан нәтиже «Оқушыларды тұтынушы құқығын пайдалануға үйрету» болса, онда «Тұтынушының негізгі құқықтарын атаңыздар» деген тапсырмаға негізделген тексеру жұмысы бағалаудың дәл (адекватты) құралы бола алмайды, өйткені құқықтарды білу оларды пайдалана білуді меңземейді.

Мүмкін бұл нәтижені тексерудің дәл әрекеті ретінде оқушыларға «Тұтынушылар құқықтарын қорғаудың әртүрлі тәсілдерін қолдана отырып, мынандай проблеманы (нақты проблема келтіріп) шешіңіздер» тапсырмасын берген дұрыс болар. Сонда оқушылар өздерінің үйренгенін нақты әрекеттер арқылы көрсетеді: өздері келіссөз жүргізеді, өтініш немесе шағым жазады, сотқа арыз береді.

Сонымен, өзіңізге «Оқушылардың мақсат тұтқан нәтижеге жетіп, керекті білім мен білік меңгергендігін қандай жаттығулар (әрекеттер) немесе тапсырмалар дәл көрсете алады?» деген сұрақ қойыңыз.

Үшінші қағида: «Объективтік» («Дәлелділік»).

Бақылау жұмысын орындаудың нәтижелерін бағалау – көп жағдайда субъективтік процесс. Әртүрлі адамдар бір жұмысты бағалағанда, олардың бірдей баға қоюына қалайша жетуге болады? Объективтікке (тұрақтылық, беріктілік, шынайылық, адал, дәлелділік) бағалаудың нақты талаптарын (критерийлерін) таңдау арқылы жетуге болады.

Келесі сұрақтарға жауап беріңіз: Жақсы орындалған жұмыстың белгілері мен ерекшеліктері қандай болуы керек? Ал қанағаттанарлық деңгейде орындалған жұмыс ше? Қанағаттанарлықсыз жұмыс қандай болуы керек? Бұл белгілер мен ерекшеліктер (критерийлер) басқа оқытушылар мен оқушылардың өздеріне түсінікті болар ма екен? Олар шұбалыңқы болмай, дәл және бір мағыналы болып шыға ма?

Төртінші қағида: «Оқудың ажырамас бөлігі».

Егерде қандай да бір жаттығуды (тапсырманы) бағалау үшін қажетті талаптар дайындайтын болсақ, олар сонымен бірге бұл тапсырманы орындаудың ережелері де болуы мүмкін, яғни нақты білім, білік, дағды, құндылықтарға үйретудің ережелеріне айналады. Демек, егер Сіз осы талаптар бойынша оқушылардың жұмысын бағалаймын десеңіз, онда оларды бұл талаптарды қолдануға үйретуіңіз керек. Дайана Хесс: «Өздеріңіз үйретпеген нәрсені бағалау әділдікке жатпайды» дейді. Бағалау оқу процесінің ажырамас бөлігіне айналу керек. Басқаша сөзбен айтқанда, бақылау жұмысының өзі де үйрету әрекеттеріне жатады. Бағалау мен үйрену – біртұтас процесс.

Мұғалімнің өзіне қоятын сұрақтары: Бағалау талаптары (критерийлері) оқу процесіне енгізілген бе? Мен оқушыларымды бағалайын деген нәрселерге үйреттім бе?

Бесінші қағида: «Жариялылық».

Бағалаудың талаптары мен тәсілдері оқушыларға алдын-ала хабарлануы керек. Баға жария түрде қойылып, оқушылар өздерінің қандай білімдері және олардың қалайша бағаланытындығын білуі керек. Профессор Д.Хесс «Бұл қағида Америка мектептерінде нағыз төңкеріс жасап, оқыту жүйесін түбегейлі өзгертіп жіберді» дейді.

Мұғалімдер бағалау жүйесін алдын-ала ойластырып, оны оқушыларға жеткізуі керек еді. Бұл жәйт мұғалімдердің артқа шегінуіне жол бермеді, өйткені оқушылар бағалаудың әрбір қағидасы бойынша берілген сұрақтарды мұғалімдердің өзіне де қоя алатын болды. Сол себепті де мұғалімдер бағалаудың барлық қағидаларын қолдануға мәжбүр болды.

Бағалаудың талаптары (критерийлері) мен тәсілдерін белгілеуге оқушылардың өздерін де қатыстыру керек. Мұндай ұстаным бағалауды оқушылардың өзіндік әрекетіне айналдырады.

Сонымен, келесі сұрақтарға жауап беріңіз: Мен оқушыларға «нені» және «қалай» бағалайтындығымды қашан және қалай хабарлаймын? Мен бағалаудың талаптары мен тәсілдерін оқушылармен бірлесе отырып белгілей аламын ба?

Алтыншы қағида: «Қарапайымдылық».

Бағалау процесі мен оның формалары қолданыста қарапайым және ыңғайлы болуы керек. Бағалау талаптарын оқу процесіне біртіндеп, оқушылардың бағалау құралдарын игеру деңгейіне байланысты енгізуге болады. Бағалау мұғалімдер мен оқушылардың секемділігін туғызбау керек.


2. БАҒАЛАУ ТӘСІЛДЕРІ


Жоғары оқу орындарының оқу процесінде студенттердің білімін бағалауда келесідей тәсілдерді қолдануға болады: Тестілеу, Бақылау, Интервью, Сауалнама, Есеп беру, Рубрика, Өзін-өзі бағалау (оның ішіне топ жұмысын бағалау кіреді), Портфолио, Жазбаша жұмыс үлгілері.


2.1 Тестілеу


Тест студенттердің оқу жетістіктерін, олардың білімі, біліктері мен дағдыларының жиынтығын объективті түрде (оқытушының қатысуынсыз) өлшеу мүмкіншілігін береді. Мұнымен қатар тестілеудің артықшылығы оның технологиялық мүмкіншіліктерімен байланысты: тест қысқа уақыт ішінде компьютерді қолдану арқылы үйренушілердің көп мөлшерінің білім деңгейін өлшенбелі әрі дәл тапсырмалар арқылы анықтайды. Барлық үйренушілерге ортақ және біркелкі тапсырмалар тест нәтижелерін оқу процесін өзгерту мақсатында қолдануға тиімді етіп, студенттерді өзін-өзі бақылау және өз білімін жетілдіру ісіне ынталандырады.

Тестілеуде келесідей қағидаларды ұстану қажет (Дерек көзі: ВладимирБриллер. Оценивание для совершенствования. Слайды. – Шымкент, 2006):

- Тестілеу әділ түрде жүргізілуі керек.

Тестер барлық студенттерге бірдей мүмкіншілік беруі керек.

- Тестер ашық болуы керек.

Студенттердің барлығы да тест тапсырмаларымен танысу мүмкіндігіне ие болуы керек.

- Тестілеу бағалаудың бір құралы ғана.

Оқу бағдарламалары тестілеуге бағынышты болмау керек. Оқу процесі жайлы шешім қабылдауда тестілеу нәтижелерінен басқа да көрсеткіштерді қолдану керек.

- Бағалаудың басқа да құралдарын қолдану керек.

Бағалаудың студенттердің жетістіктері мен олқылықтарын объективті түрде көрсететін тестілеуден басқа да әдістерін қолдану керек.

Тест түрлері

1. Бақылау деңгейі бойынша:

- Кіріспе тест - оқу жылы басында немесе пәнді зерттеу (оқу) жұмысы басталғанда студенттің білімін анықтау мақсатында жүргізіледі;

- Ағымдағы тест – пән бойынша семестр барысында жүргізіледі;

- Межелік бақылау тесті – семестрде екі рет өткізіледі;

- Аралық бақылау тесті - курс немесе пән аяғында қабылданатын емтиханның нысаны (формасы);

- Қорытынды бақылау тесті – оқу мерзімі аяқталғаннан кейін қабылданатын мемлекеттік емтиханның нысаны (формасы).

2. Ұсыну немесе жауап беру нысаны бойынша:

- Қағазға басылып берілетін тестер;

- Компьютер арқылы ұсынылған тестер.

3. Мазмұн тұрғысынан:

- Бір пән мазмұны бойынша;

- Бірнеше пән мазмұны бойынша - бір тест ішіне бірнеше пән бойынша тапсырмалар біріктіріледі, мәселен Аралық мемлекеттік бақылау немесе Ұлттық біріңғай тестерде бес пән бойынша;

- Пәнаралық тестер - тест тапсырмалары бірнеше пәннің мазмұны бойынша құрылады, оларға жауапты да пәндердің тоғысуы мен байланысы тұрғысынан беру керек.

4. Нәтижелерді қолдану бойынша

- Салыстыруға негізделген тестер - стандарттармен немесе басқа студенттердің жетістіктерімен салыстыруға бағытталады;

- Жетістіктерді айқындау үшін өткізілетін тестер - әр студенттің жеке пән бойынша оқу жетістіктерінің деңгейін анықтауға бағытталады.


Тест тапсырмаларының нысандары (формалары)

Тестерді әдетте жабық және ашық деп екіге бөледі.

Жабық тест дегеніміз келтірілген жауаптардың ішінде біреуі немесе бірнешеуі дұрыс болатын тапсырма, студенттер бұл жауаптарды таңдап көрсетуі тиіс. Әрине бірнеше дұрыс жауаптары бар тапсырмалардың қиындық деңгейі әлдеқайда жоғары болады, алайда олар технологиялық тұрғыдан қолдануда қиыншылықтар туғызады (мәселен, компьютермен тексеру барысында).

Жабық тест тапсырмаларының басым көпшілігін Блум таксономиясының төменгі «Білім» деңгейіне жатқызуға болады, өйткені олардың мазмұны ақпаратты тану, табу, ажырату секілді әрекеттерден құралады. Әдетте жабық тестерде келесідей тапсырмалар беріледі:

- пәннің негізгі ұғымдары мен терминдерін игеруді тексеруге бағытталған,

- нақты оқиғаларды немесе есімдерді есте сақтаумен байланысты.

Мысал ретінде ҚР Білім және ғылым министрлігінің Білім беру және ғылым саласындағы қадағалау және аттестаттау комитетінің слайдтарынан (С.Ирсалиев. Внешнее оценивание в системе образования США. Слайды. - Алматы, 2006) алынған тестерді келтірейік.

1. Бірнеше жауаптан біреуін таңдау:

1) Кітап $80 тұрады, оның бағасын 8,25% түсірген. Сізде $100 бар. Кітапты сатып алғанда Сізге қанша ақша қайтару керек?

А. $5,2; В. $7,35; С. $13,4; D. $19,95; Е. $21,25

2) Қорапта 16 қарындаш бар: 8 қызыл, 4 жасыл, 4 көк. Қорапта әр түстен бір-бір қарындаштан қалу үшін одан қанша қарындаш алу керек?

А. 4; В. 8; С. 12; D. 13; Е. 16.


2. Мұндай тапсырмаларға қоса жабық тестерге толықтыруды қажет ететін келесідей тапсырмаларды жатқызуға болады:

«Қазақ хандығының бірінші хандары _________ және _________ ».

Жауаптары: Керей және Жәнібек.


3. Жабық тестерге сәйкестендіруді қажет ететін келесідей тапсырмалар да жатады:

«Екі бағанды бір-біріне сәйкестендіру керек:

1. Абай А) «Боран»

2. Мұхтар Әуезов Ә) «Аққулар ұйықтағанда»

3. Сайын Мұратбеков Б) «Қан мен тер»

4. Мұқағали Мақатаев В) «Ескендір»

5. Әбдіжәміл Нұрпейісов Г) «Жусан иісі»

6. Тахауи Ахтанов Ғ) «Көксерек»

Жауаптары: 1 және __; 2 және __; 3 және __; 4 және __; 5 және __.


Жабық тест тапсырмаларын құрастырғанда келесідей шарттарды қадалаған орынды:

1. Тапсырмаларды сұрақ түрінде келтірмей, хабарлы сөйлем формасында беру керек.

2. Тапсырмалар 7-8 сөзден тұратын мағынасы нақтылы әрі түсінікті жай сөйлем ретінде құрастырылуы керек.

3. Тапсырмаларды бұйрық рай етістіктерін қолданбай («табыңыз/дар», «анықтаңыз/дар», «атаңыз/дар» секілді), тұйық етістіктердің көмегімен құрастыру керек: «табу керек», «анықтау қажет», «атау керек».

4. Барлық жауаптардың ұзындығы біркелкі болуы керек.

5. Бір тест жиынтығында келтірілген тапсырмалардың күрделілігі (оңай, орташа, қиын) тең болып, оларды күрделігінің өсуіне қарай орналастыру керек.

6. Тест жиынтығын орындауға жұмсалатын уақыт мөлшерін көрсету керек.


Ашық тестер дайын күйде берілген бір немесе бірнеше дұрыс жауаптарды іздестірмей, шығармашылық тұрғыдан шешім келтіруді талап етіп, келесідей тапсырмалардан тұрады:

- өзіндік түсінікті келтіру,

- мәселелерді шешу,

- ой-өрісті дамытуға бағытталған студенттердің шығармашылық жұмыстары.

Ашық тестерді Блум таксономиясының «Түсіну», «Қолдану», «Талдау», «Синтез», «Бағалау» сияқты орта және жоғарғы деңгейлеріне жатқызуға болады. Ашық тестердің келесідей түрлерін атауға болады (С.Ирсалиев. Внешнее оценивание в системе образования США. - Алматы, 2006):

1. Қысқа жауапты қажет ететін ашық тестер

Мысалы: «Туындылар: 2 х 2 = 4; 2 х 2 х 2 = 8; 2 х 2 х 2 х 2 = 16; 2 х 2 х 2 х 2 х 2 = 32

Егер туындылардың көрсетілген реттілігін жалғастырса, 375 саны осы туындылар қатарына жата ма? Жауапты түсіндіріп беру керек».

Тапсырманы орындауды тексерудің нұсқасы:

«Дұрыс жауап - 1 балл.

Дұрыс түсіндірулер:

«Жатпайды, өйткені 375 саны 2-ге бөлінбейді (жұп сандар қатарына жатпайды)» немесе «Жатпайды, өйткені 375 саны бұл реттіліктегі екі жауаптың арасынан орын алады». Бұл жауаптар қабылданады, өйткені «375 – тақ сан».

«Бұл реттілікте санақ 2-ден ғана жүргізіледі» немесе «Бұл реттілікте сандар 2-ге көбейтіліп отыр» сияқты жауаптар қабылданбайды.

Бұрыс жауаптар – 0 балл. Қандай да болмасын бұрыс немесе толымсыз түсіндірме.


2. Жан-жақты жауапты талап ететін ашық тестер

Мысалдар:

1. Интернетте келтірілген жарнамадан үзінді:

«Жиһаз шығаратын компания біздің жарнама агенттігіміздің көмегіне жүгінді, сол себепті де олардың табысы соңғы жылда 10% өскен. Бұл компанияның табысы Интернет қызметін қолдану арқылы Сіздің де табысыңыздың қаншалықты өсіретіндігін айғақтайды».

Тапсырма: Бұл жарнаманың қаншалықты дәлелді екендігін сипаттау керек. Келтірілген дәлелді растаудың барлық жақтарын талдау қажет.

2. «Жас өспірімге қайда тұрған оңтайлы: ауылда ма, қалада ма?» тақырыбына көлемі 500 сөзден аспайтын шығарма жазу керек.

Ашық тестерді бағалаудың критерийлері алдын-ала дайындалуы керек, бұл критерийлер жазу жұмыстарын бағалайтын рубрика формасында болуы мүмкін.


ҚОСЫМША

PISA тестері туралы


Соңғы кездері елімізде кең қарқын алып, үйренушілердің білімін бағалаудың негізгі құралына айналып кеткен тестілеу әдісі көптеп сынға ұшырауда. Сыншылар бірінші кезекте Ұлттық біріңғай тестілеу мен Аралық мемлекеттік бақылау тестерінің үйренушілердің тек есте сақтау қабілетін ғана бағалайтындығына (тексеретіндігіне) назар аударуда. Ал мұндай әрекеттер Блум таксономиясы бойынша таным мен ойлаудың ең төменгі «Білім» деңгейіне жататындығы даусыз нәрсе.

«Білу» ұғымы «түсіну» және «қолдану» ұғымдарында жалғасын таппаса, оның пайдалы әсер коэфициентінің төмен болатындығы да сөзсіз мәселе. Ал біз «білімді» деп өзіндік көзқарасы мен түсінігі бар, өмірде туындаған проблемаларды шеше білетін, тығырықтан шығу жолдарын таба білетін тұлғаларды атаймыз. Бүгінгі күні елімізде қолданыс тапқан тестілеудің түрлері әрине мұндай білік, дағды, құзырлылықтарды айқындап, бағаламайды, өйткені олар тек жабық түрде болып (оның ішінде көбінесе бір ғана дұрыс жауабы бар тапсырмаларға негізделіп), келесідей тапсырмаларды қолданбайды:

1. Көлемді мәтін негізінде қалыптастырған тапсырмалар

- тестерде көбінесе бір сөйлемнен тұратын қысқаша мәлімет беріледі, яғни үйренушілер жаңа мәтін арқылы үйренбейді, тек есіне түсіреді;

2. Сурет, кесте, диаграмма, схема, график түріндегі тапсырмалар

- мұндай тапсырмаларды орындау Блум таксономиясы бойынша «Түсіну» және «Талдау» деңгейлеріндегі әрекеттерді қажет етеді;

3. Әртүрлі пәндермен байланысты тапсырмалар

- мұндай тапсырмалар білімді біріктіріп, логикалық және сыни ойлауды, талдау мен негіздеуді талап етеді;

4. Сипаттауды (суреттеуді) қажет ететін тапсырмалар;

5. Үйренушілердің өздерінен қосымша ақпаратты қолдануды қажет ететін тапсырмалар;

6. Ақпараттың тым ауқымды көлемінен таңдау арқылы шешілетін тапсырмалар

- бұл жерде ақпарат көп мөлшерде беріліп, мәселені шешу үшін оның қажетті бөлігі ғана қолданылады, үйренуші әртүрлі ақпарат көздерімен жұмыс жасау білігін көрсетуі керек;

7. Өмірде туындайтын әртүрлі ситуацияларды (проблемаларды) ғылыми әдістердің көмегімен шешуге арналған тапсырмалар;

8. Теориялық білімдерді практикалық тұрғыдан қолдануды талап ететін тапсырмалар;

9. Ғылыми болжаулар мен жорамалдарды келтіретін тапсырмалар.

Осы тұрғыдан алғанда тестілеу арқылы бағалауда қандай мәселелерге назар аудару керектігі PISA бағдарламасынан айқын көруге болады. Сол себепті де аталмыш бағдарламаның ерекшеліктеріне тоқталып кетейік.

PISA бағдарламасы бойынша 32 мемлекеттің әрқайсысында 4 500-нан 10 000 мыңға дейінгі он бес жастағы оқушылардың білімі тексерілген.

Студенттерді халықаралық бағалау бағдарламасы (PISA - Programme for International Student Assessment) 15 жастағы оқушылардың дайындығын үш бағыт бойынша зерттейді: «оқу сауаттылығы», «математикалық сауаттылық» және «жаратылыстанулық сауаттылық». Бағдарлама үйренушілердің аталған бағыттардың негізгі ұғымдарын түсіну, негізгі әдістерін игеру және өз білімдерін әртүрлі ситуацияларда қолдану секілді біліктерін бақылайды.

PISA оқу пәндерінің мазмұнын игеру деңгейін тексермейді. Мұнда басты назар оқушылардың мектеп пәндерін оқығанда иемденген, ересек өмірде қажетті ауқымды білім мен біліктерінің дәрежесіне және пәнаралық құзырлылықтарына (әртүрлі пәндерді оқуда және ақпараттың басқа да көздерінен алған білімдерін ұсынылған проблемаларды шешуде қалайша қолданатындығы) аударылады.

PISA бақылаудың жазбаша тест түрін қолданады (тестердің жабық және ашық түрлері), әр оқушыға тест тапсырмаларын орындау үшін 2 астрономиялық сағат беріледі. Бақылау нәтижесі ретінде сандық көрсеткіштер ескеріледі.

«Оқу сауаттылығы» деген ұғымды PISA кең тұрғыдан қарастырады: мұнда мәтін оқу техникасы меңзелмейді. Бұл ұғымда орта мектеп түлегінің мәтіндерді түсіне біліп, олардың мазмұны бойынша ойланып, оқығандығы туралы өз ойларын жеткізе білуі ескеріледі. PISA бағалауында әсіресе әртүрлі ситуацияларда сауатты түрде оқуға баса назар аударылады. Ол үшін оқушыларға түрлі мәтіндерді оқу тапсырылады: көркем шығармалардан үзінділер, ғұмырнамалар, хаттар, құжаттар, газет пен журналдардан алынған мақалалар, нұсқаулықтар, жарнамалар, географиялық карталар, т.б. Бұған қоса ақпараттың әртүрлі формалары да келтіріледі: суреттер, диаграммалар, кестелер, схемалар, графиктер.

Сонымен, оқу сауаттылығы дегеніміз адамның жазбаша мәтіндерді түсінуі және олар бойынша ой толғауы (рефлексия), олардың мазмұнын өз мақсаттарына жету үшін, қоғам өміріне белсенді түрде қатысу мақсатында өз білімдері мен мүмкіншіліктерін дамыту үшін қолдануы.

Математикалық сауаттылықты бағалауда да PISA тестері оқушылардың мектеп бағдарламасын қаншалықты деңгейде білетіндігін тексермейді. Мұнда жеке тұлғаның математиканың өмірде алатын рөлін түсініп, өз өмірінде туындаған проблемаларды шешуде, әртүрлі ситуацияларда математикалық білімдерді қолдануы (математикалау) қарастырылады: әртүрлі шешімдерді ой елегінен өткізу, оларды сараптау мен талдау, шешім жасағанда интуицияны қолдану.

Сонымен PISA бағдарламасы ұғымында математикалық сауаттылық дегеніміз адамның өз қажеттіліктерін қанағаттандыруда математиканы, математикалық ұғымдарды қолдануы. PISA тестері оқушыларға оқу ситуацияларын бермей, күнделікті өмірде жиі кезігетін (медицина, мекен-жай, спорт, т.б.) практикалық ситуациялардың шешімін табуды ұсынады. Бұларды шешуде оқушы тек математика бойынша білімін ғана емес, сонымен бірге басқа білім салаларындағы білімдері мен біліктерін қолдануы қажет (физика, биология, т.б.).

Жаратылыстанулық сауаттылық мектепте физика, астрономия, биология, химия, география пәндерін игеру барысында қалыптасады. Сауаттылықтың бұл түрі оқушылардың жаратылыстану пәндері аумағында қалыптастырған кең ауқымды (барлық пәндерге қатысты) дағдылары мен жаратылыстанулық білімдерін әртүрлі құбылыстар, түсініктер мен ситуацияларда қалайша қолданатындығын білдіреді.

Бұл ұғымда оқушылардың келесідей біліктері тексеріледі:

- ұсынылған мәселелердің ішінен жаратылыстану ғылымы шеше алатындарын таңдау,

- ұсыналған ақпарат негізінде ғылыми тұрғыдан дәлелді қорытындылар жасау.

Сол себепті де PISA тестерінде әр адам, ұжым (отбасы) немесе қоғам өмірінде тууы мүмкін проблемалармен байланысты нақты ситуациялар келтіріледі: мәселен, диета сақтағанда тағам түрлерін қолдану; электр станциясының қала аумағында салынуын сараптау; жаһандану және экономикалық дағдарыс салдарын түсіну, т.б.

Жаратылыстанулық сауаттылық дегеніміз өмірде кездесетін нақты проблемаларды шешу үшін жаратылыстанулық білімдерді бақылау мен тәжірибелер (эксперимент) арқылы қорытынды жасап қолдану. Мұндай қорытындылар қоршаған әлем мен оның өзгеруіне адам әрекеттерінің қандай ықпал жасайтындығын түсініп, қажетті шешімдерді әлеуметтік-саяси және экономикалық жағдайларды ескере отырып, қабылдау үшін қажет.

Қорыта айтқанда, PISA тестері оқушылардың келесідей біліктері мен дағдыларын тексереді:

- бұқаралық ақпарат құралдарында, ғылыми-көпшілік әдебиетте, оқу мәтіндерінде кездесуі мүмкін ақпаратты өздігінше түсіну,

- ақпаратты ғылыми тұрғыдан дәлелдеу,

- қорытындылау,

- ғылыми зерттеу әдістерін түсіну,

- ғылыми әдістердің көмегімен шешілуі ықтимал мәселелер мен проблемаларды анықтау,

- әртүрлі формада келтірілген ақпаратпен (суреттер, диаграммалар, графиктер, схемалар, кестелер) жұмыс жасай білу,

- ақпаратты таба білу арқылы проблемаларды шеше білу,

- таныс ақпарат аумағынан тыс ситуациялардың шешімін табу,

- өз позициясын нақтылауда ғылыми дәлелдеуді қолдану,

- әртүрлі көзқарастарды бағалау, т.б.


(http://agora.guru.ru/display.php?conf=Irk-fiz-ped-2007&page=item003 сайтының материалдары бойынша)


2.2 Бақылау


Бақылау – қандай да бір жәйттерді (фактілерді) анықтау үшін ақпаратты жинақтау құралы.

Бақылау арқылы, мәселен, студенттердің сабақта қалай жұмыс жасағандығын немесе сабақтың қалай өткендігі туралы ақпарат жинап, талдау жұмысын жүргізуге болады. Бұл үшін бақылау парақтарын қолданған тиімді. Сабаққа, жұмыс барысына өзгертулер енгізу мақсатында мұндай парақтарды бірлесе талқылап, олар бойынша қорытынды шығарып отыру керек.


Кесте №22

Студенттің семинар сабағындағы жұмысын бақылау парағы



Аты-жөні



Бақылау ұзақтығы

(уақыты)


Өзіндік пікірлер келтіруі



Сұрақтар қоюы


Сұрақтарға

жауап беруі


Топ жұмысына араласуы











Студенттің жұмысы бойынша оқытушының қорытынды пікірі




Кесте №23

Студенттің пікірталасқа қатысуын бақылау парағы

Студенттің аты-жөні _________________________________________________  


Қандай жиілікте

Әрекеттері


Әрқашан


Әдетте


Кейде


Ешқашан


Берілген тапсырма мен сұрақтарды түсініп алуға тырысып, басқалармен бөліседі.

 

 

 

 


Оқулыққа сүйенбей, идеялар мен ойлар келтіреді.

 

 

 

 


Тыңдай біліп, сөйлеушіні қуаттап отырады.

 

 

 

 


Өз пікірлерін дерек көздерімен немесе практикамен дәлелдейді.

 

 

 

 


Пән ауқымында қалмай, пікірлерін кең тұрғыдан қалыптастырады.

 

 

 

 


Пікірлерді қорытындалау мен жалпыламалауға ұмтылады.

 

 

 

 


Басқаларды тыңдайды, бөтен пікірмен санасады.

 

 

 

 


Өз ойларын басқа пікірлермен салыстырып, қорытынды шығарады.






Жаңа түсініктердің пайда болуына мүдделі.






Бұл парақта студенттің жұмысын «+» немесе «-» белгілерін қойып бағалауға болады.

Төменде келтірілген кестеде жеке студенттің жұмысы бағаланбай, сабақтың барысы бақыланады. Бақылаушы парақтың оң жағындағы бағанға өз пікірлерін келтіреді.


Кесте №24

Сабақты бағалау парағы



Пән _________________________________________________

Оқытушы _________________________________________________

Уақыты _________________________________________________


Талаптар



Комментарий


Аудиториядағы психологиялық климат



Студенттердің қызығушылығы (мотивациясы)



Студенттердің белсенділігі



Студенттердің бірлесе жұмыс жасауы



Блум таксономиясы бойынша жоғары деңгейдегі сұрақтар мен тапсырмаларды қолдану



Сабақ құрылымының жүйелігі



Оқытушы және студенттер қолданған әдіс-тәсілдер



Бағалау тәсілдерін қолдану



Сабақтың нәтижелігі туралы жалпылама пікір



2.3 Есеп беру

Есеп беру – оқу процесінің динамикасын көрсету үшін оның әр кезеңінде студенттер мен оқытушының өзінің жұмысы, бақылауы мен бағалауын жазбаша түрде келтіруі.

Есеп беру үйренушілер мен оқытушылардың талаптарды қандай деңгейде орындағандығын көрсетіп, оқу процесін жоспарлауға өзгертулер енгізу мүмкіншілігін береді.


2.4 Сауалнама

Сауалнама – берілген сұрақтарға жауап беру арқылы ақпарат жинақтау.

Сауалнаманы алдын-ала құрастырып, респонденттерге таратып берген орынды. Мәселен, семестр басында студенттің мұқтаждары мен қызығушылығын анықтау үшін кіріспе сауалнамасын жүргізген орынды. Студенттердің жауаптары пән мазмұнында қажетті өзгертулерді жасап, үйренушілердің танымдық деңгейін анықтауға септігін тигізеді.

Семестр аяғында студенттерге кіріспе сауалнамасын қайтарып, оларға өздерінің мұқтаждары қаншалықты ескеріліп, өз білімдерінің қандай дәрежеде өскендігі туралы ой-толғаныс жұмысын жазуды тапсыруға болады.


Студенттерге арналған кіріспе сауалнамасының сұрақтары

1. Семестрде пән бойынша алдыңызға қандай мақсаттар қоясыз? Келтірілген тізім ішінен 3-5 мақсатты таңдаңыз:

а) емтиханда жақсы баға алу

ә) емтиханға жақсылап дайындалу

б) өзіндік тұрғыдан оқып/үйрену дағдыларын дамыту

в) үйренудің тиімді әдіс-тәсілдерін меңгеруді жалғастыру

г) пән бойынша негізгі ұғымдар, түсініктер мен заңдылықтарды білу

ғ) оқулықта берілген мәліметтерді игеру

д) мұқият тыңдай біліп, жүйелі түрде сөйлей білу

е) өмірде қажетті білім алу

ж) өз қабілеттерімді дамыту

з) өмірде туындаған проблемаларды шеше білу

и) ешнәрсе білгім келмейді.

2. Пән игеруде әрекеттердің қандай түрлерін таңдап алар едіңіз? Келтірілген тізім ішінен 3-5 әрекетті таңдаңыз:

а) әр сабақта топ ішінде бірлесе жұмыс жасау

ә) өзім құрастырған жоспар бойынша оқу

б) өзіндік тұрғыдан оқып/үйрену

в) ақпарат көздерінен тапқан мәліметтерді басқалармен талқылау, бөлісу

г) білгенімді анықтап, оны әрі қарай қалайша дамытудың жолдарын қарастыру

ғ) өз білімдерімді қолдану

д) семестр бойы қорытынды жоба бойынша жұмыс жасау

е) студенттердің сабақта да, сабақтан тыс уақытта да бірін-бірі оқытуы

ж) оқытушыны тыңдау және оның сұрақтарына жауап беріп, берген тапсырмаларын орындау

з) оқулықты оқып, игеру

и) әрекеттенгім келмейді.

3. Оқытушының сабақтарда қандай әдіс-тәсілдерді қолданғанын қалар едіңіз? Келтірілген тізім ішінен 3-5 тәсілдерді таңдаңыз:

а) дайын жауап бермей, жауап ізденуді ұйымдастыру

ә) студенттермен диалог (әңгіме, сұхбаттасу) құру, олардың пікірін сұрап, қандай да болмасын мәселені талқылау

б) оқулықтағы мәліметті өз сөзімен түсінікті етіп жеткізу

в) студенттердің бірін-бірі оқыту тәсілдерін қолдану

г) лекция түрінде: білгенін келтіріп, студенттердің конспект жүргізуін талап ету

ғ) оқытудың техникалық құралдарын қолдану (компьютер, интербелсенді тақта, проекторлар)

д) белсенді үлестірмелі материалдарды тарату

е) тақта мен борды қолданып, мәліметтердің бір бөлігін келтіру

ж) ақпараттың басқа да формаларын қолдану: кесте, схема, диаграмма, график

з) студенттерге әдіс-тәсілдерді таңдауда ерік беру

и) оқытушының өзі біледі.


2.5 Интервью

Интервью – сұрақ-жауаптар арқылы қандай да болмасын мәселені талқылау және өзіндік пікір келтіру.

Интервью арқылы студенттің немесе оқытушының сабақ тақырыбы немесе оқу/оқыту процесі жайлы пікірлерін білуге болады. Мұнда интервью сұрақтары алдын-ала дайындалып, сұхбаттасушыларға (интервьюерлерге) таратылады. Олардың жауаптары оқу/оқыту процесінің деңгейін анықтап, оған өзгерістер енгізу мүмкіншілігін береді.


Кесте №25

Студенттен интервью алу парағы



Студенттің аты-жөні ______________________________________________

Талқыланатын сабақ тақырыбы немесе проблема ___________________

________________________________________________________________



Сұрақтар


Студенттің жауаптары



- Сабақ Сізге ұнады ма? Өз пікіріңізді дәлелдеңіз.

- Сабақтың ең ұтымды жерлері қандай болды?

- Сабақ тақырыбының (проблеманың) Сіз үшін қандай маңызы бар деп ойлайсыз?

- Бүгінгі үйренгеніңіз Сіз үшін болашақта қажет болады деп ойлайсыз ба? Неліктен?

- Осы тақырып (мәселе) бойынша тағы да не білгіңіз келеді?

- Осы тақырып (мәселе) бойынша қандай ақпарат көздерін қарастырасыз?

- Бұл проблеманы шешуде Сіздің үлесіңіз қандай болды деп есептейсіз?

- Сабақта қандай әрекеттер атқардыңыз?

- Топ жұмысы қандай деңгейде өтті деп ойлайсыз? Неліктен?

- Өз жұмысыңызға қанағаттанасыз ба?


Кесте №26

Оқытушыдан интервью алу парағы



Оқытушының аты-жөні ______________________________________________

Талқыланатын сабақ тақырыбы немесе проблема ___________________

________________________________________________________________



Сұрақтар


Оқытушының жауаптары



- Сабақ қалайша өтті деп ойлайсыз?

- Жоспарлаған мақсаттарыңызға жеттіңіз бе? Оған қандай дәлелдер келтіресіз?

- Сабақтың ең ұтымды жерлері қандай болды деп ойлайсыз? Неліктен?

- Бұл сабаққа қандай өзгертулер енгізер едіңіз? Неліктен?

- Сабақ тақырыбының (проблемасының) студенттер үшін қандай маңызы бар деп ойлайсыз?

- Студенттердің бүгінгі үйренгені болашақта қалайша қажет болады деп ойлайсыз?

- Студенттердің сабаққа деген қызығушылығын арттыру үшін қандай әрекеттерді қолдандыңыз?

- Студенттердің белсенділігі қандай дәрежеде болды деп ойлайсыз? Неліктен?

- Бүгінгі сабақтан түйген ең маңызды ойыңыз қандай болды?




2.6 Рубрика


Рубрика - студенттер орындаған жұмыстардың қандай болуы керектігін (параметрлер белгілеу арқылы) және қандай бағаға тұрарлық екендігін нақты түрде айқындау, бағалаудың дәл талаптарын (критерийлерін) таңдау және тағайындау.

Студенттердің жұмыстары субъективті тұрғыдан бағаланбауы үшін, жұмыстарға қойылатын талаптарды алдын-ала айқындап алу студенттердің өз жұмысында озық үлгілерге (идеал) сүйеніп, қалай жазу керектігін есте ұстап, жұмыстарды сол тұрғыдан орындауына жол береді. Бұл өз кезегінде студент жұмыстарының сапасын арттырады.

Критерийлердің келесі ережелерге сай болғандығы дұрыс:

  • Критерийлер үшеуден кем болмауы керек.

  • Критерийлер студенттерге алдын-ала белгілі болуы керек.

  • Критерийлер студенттермен бірге құрастырылуы керек.

  • Оқытушы ұсынған критерийлер студенттер тарапынан толық қабылдануы керек.

  • Бағалаудың әрбір түрі мен әрекеті үшін бөлек критерийлер қажет.

- Критерийлер жазбаша түрде келтірілуі керек.

- Критерийлер жария түрде келтірілуі керек: силллабустардан орын алып және аудитория қабырғасына іліп қойған орынды.

Төменде қандай да болмасын тақырыпқа жазылған эссенің бағалау критерийлері келтіріледі.


Эссені бағалауға арналған әмбебап рубрика

Мазмұны мен ұстанған көзқарасы

  • Көлемі бекітілген мөлшерден кем емес;

  • Берілген тақырып ауқымында жазылған, одан алшақтаулар жоқ.

  • Нақты проблема айқындалып, эссе соны шешуге бағытталған.

  • Таңдап алынған позиция немесе көзқарас нақты айқындалған және кең контексте қарастырылады (тарихи, әлеуметтік, саяси, экономикалық, т.б.);

  • Нақты айқындалған дербес көзқарас ұстанылады: оқулықты немесе лекцияны қайталамайтын, өзіндік «Мені» анық көрінетін идеялар (пікірлер, ойлар) келтіріледі.

Құрылымы

  • Үш бөлімді құрылым нақты айқындалған: кіріспе, негізгі бөлім, қорытынды;

  • Бір бөлімде келтірілген идеялар екінші бөлімде тура сол қалпында қайталанбайды: өзгертілген, түрлендірілген қалыпта беріледі, дамытылады;

  • Бөлімдер арасында логикалық байланыс байқалады, «сонымен бірге», «сөйтіп», «сонымен», «алайда», т.б. сияқты байланыстырғыш сөздер қолданылады.

Стиль

  • Жай сөйлемдерге қарағанда құрмалас сөйлемдер көптеп қолданылған;

  • Оқығанда қиындық туғызбайды, түсінікті, стилистикалық қателер кездеспейді;

  • Атаулар мен терминдер өз мағынасында қолданылған;

  • Сөздер өз мағыналары тұрғысынан дұрыс қолданылған;

  • Біркелкі немесе ұқсас ұғымдар мен түсініктер синонимдер арқылы беріледі;

  • Таза және ұқыпты жазылған, орфографиялық және пунктуациялық қателер жіберілмеген.

Ұстанған позиция

- Өзіндік, соны пікір келтірілген, лекция немесе оқулықты қайталамаған;

- «МЕН» ұғымы тұрғысынан жазылған;

- Біреудің пікірін қайталамайды;

- Нақты айқындалған;

- Жалпы адами немесе кәсіби құндылықтар тұрғысынан келтірілген;

- Түсінікті.

Дәлелдемелік негіз

  • өз көзқарасын жақтайтын бірнеше дәлелдер келтірілген;

  • өз пікіріне қарсы дәлел келтіріліп, ол өз позициясының артықшылықтарын келтірумен жоққа шығарылған;

  • қоғамда жаппай қабылданған құндылықтарға, кең тараған пікірлерге және беделді адамдардың көзқарастарына сілтеме жасалады;

- дәлелдер эмоционалды және субъективті материалдарға сүйенбей, фактілерге негізделеді, олар өздерінің өміршеңділігі мен шынайылығымен оқырманның сенімін тудырады;

  • өз көзқарасының дәлелдері ретінде нақты мысалдар келтіріледі;

- нақты және айқын түрде ұстанған көзқарасының қоғам өмірі үшін келтірілетін салдары, артықшылықтары немесе зардаптарын көрсетеді;

- ақпарат көздерінің нақты көздеріне сілтеме жасалады (БАҚ, Интернет, арнайы әдебиет).

Қорытынды

- нақты және айқын тезистер келтіріледі;

- проблеманы шешуде қолдануға тұрарлық нақты ұсыныстар келтіріледі;

- ұсыныстар өмірде кездесетін ситуациялар тұрғысынан келтірілген, нақты өмірмен тығыз байланысты.

Бұл рубрика үлгілі жұмыстың («өте жақсы» бағасына тұрарлық) параметрлерін сипаттайды. Ал басқа жұмыстардың критерийлері одан төмендеу болады.

Әрбір жұмысқа талаптарды (критерийлерді) өзгешелеп қою керек. Талаптарды белгілеу сонымен бірге жұмыстарды орындау реті, алгоритмі болады, өйткені мұнда жұмыстың қалай орындалатындығы да келтіріледі.

Жазу жұмыстарының критерийлерін белгілейтін басқа да рубрикалардың мысалдарын келтірейік.


«Өзіндік көзқарас пен ұсыныстар» эссесі

(экономикалық мамандықтардың студенттері үшін)

Тақырып. Өкімет тарапынан студенттерге берілетін несие мәселесі.

Ситуация. Жуырда парламентте өкімет тарапынан студенттерге берілетін несие мәселесі талқыланды. Бұл отырысқа студент қауымының өкілдері де шақырылды. Сіз де өз оқу орныңыздан осы талқылауға қатыстыңыз.

Тапсырма. Парламент отырысының қалай өткендігі жайлы есеп беріп, проблеманы шешудің тиімді жолдарын ұсыныңыз. Өз ұстанымдарыңызды дәлелдеу үшін қажетті заңнамалық және экономикалық құжаттарды қолданып, оларға сілтеме жасаңыз. Жұмыстарыңызды келесі сабаққа алып келіңіздер. Жұмыстарыңыздың жинақ ретінде басылып, басқа мамандықтардың студенттеріне таратылатындығын ескертемін.

Жұмыс көлемі. Жұмыс үш парақтан кем болмауы керек. Жазу параметрлері: Тimes New Roman шрифті, 14 кегль, 1,0 интервал, кернез ауқымы – 3×2×2×1,5.

«Өзіндік көзқарас пен ұсыныстар» эссесін бағалауға арналған

Рубрика

«Өте жақсыға» бағаланатын эссеге қойылатын критерийлер:

Мазмұны және ұстанған позициясы:

- нақты тезистер (идеялар) келтірілген, өзіндік көзқарас (позиция) айқын беріліп, жан-жақты тұжырымдалған;

- қажетті ақпаратпен негізделген салмақты дәлелдер келтірілген;

- барлық маңызды мәселелер қарастырылған;

- жан-жақты, терең талдау жасалынып, нанымды қорытынды жасалған;

- тұжырымдамалық қателер жіберілмеген.

Жан-жақтылығы:

- тақырыптың барлық бөлімдеріне біркелкі назар аударылады;

- қажеттілігі бар болғанда әртүрлі көзқарастар талданып, қорытындыланады.

Дәлелдемелік негізі:

- қажетті және дәл ақпарат келтіріледі (тарихи, заңнамалық, конституциялық және т.б.);

- проблема терең қарастырылады;

- бұқаралық пікір мен беделді адамдардың пікірлеріне, ғылыми көзқарастарға сілтеме жасалады;

- қосымша ақпарат қолданылады.

Баяндау:

- құрылымы логикалық тұрғыдан мінсіз, бөлімдер арасында байланыс анық көрінеді;

- жазу стилі ерекше: бірден көзге түседі, жұмыстың мазмұнын әрлендіреді;

- сөз қолдануы түсінікті, айқын және нақты, баяндау бір стильдің аумағында (эссеистік, публицистикалық, ғылыми, т.б.).

«Жақсыға» бағаланатын эссеге қойылатын критерийлер:

Мазмұны және ұстанған позициясы:

- нақты тезистер (идеялар) келтірілген, өзіндік көзқарас (позиция) тұжырымдалған;

- қажетті ақпаратпен негізделген дәлелдер келтірілген;

- барлық дерлік маңызды мәселелер қарастырылған;

- талдау және қорытындылау жасалған;

- тұжырымдамалық қателер жіберілмеген.

Жан-жақтылығы:

- тақырыптың барлық дерлік бөлімдері қамтылған;

- әртүрлі көзқарастар талданып, қорытындыланады.

Дәлелдемелік негізі:

- қажетті және дәл ақпарат келтіріледі (тарихи, заңнамалық, конституциялық және т.б.);

- проблема терең қарастырылады;

- қосымша ақпарат қолданылады.

Баяндау:

- жақсы құрастырылған эссе;

- жазу стилі бірден көзге басылып, жұмыстың мазмұнын әрлендіреді;

- сөз қолдануы айқын және нақты.

«Қанағаттанарлыққа» бағаланатын эссеге қойылатын критерийлер:

Мазмұны және ұстанған позициясы:

- кең контекст берілмеген және де нақты позиция айқындалмаған;

- келтірілген дәлелдер нақты сілтемелермен қамтамасыздандырылмаған.

Жан-жақтылығы:

- барлық мәселелер қарастырылмаған:

- құжаттар тек аталады немесе құжаттарға жасалған сілтемелер өзіндік көзқарас тұрғысынан бағаланбайды.

Дәлелдемелік негізі:

- қолданылған ақпарат (тарихи, әлеуметтік, саяси, экономикалық, заңнамалық) дәл келтірілмеген, оларда қателер жіберілген;

- зерттелініп жатқан проблема терең қарастырылмаған.

Баяндау:

- баяндалған материалдың ішкі құрылымы (позиция, көзқарас, пікірлер және идеялардың өзара байланысы) байқалмайды;

- орфографиялық, пунктуациялық, стилистикалық қателер түсінуді қиындатады.

«Дербес пікір» жазу тәсілі

Студенттерге сабақ соңында 7-8 минут ішінде қарастырылған мәселе бойынша келесідей құрылымдағы жазба жұмысын ұсынуға болады:

1. Өзіндік пікір (ой, идея).

2. Дәлел.

3. Өз пікірін айғақтайтын мысал

4. Өз пікіріне қарсы дәлел

5. Қарсы дәлелді жоққа шығаратын мысал.

6. Қорытынды.

Мұндай жұмысты орындауда әрбір жауаптың қанша сөйлеммен берілу керектігін де көрсетуге болады:

1. Өзіндік пікір (ой, идея) – бір сөйлем.

2. Дәлел – екі сөйлеммен келтіру керек.

3. Өз пікірін айғақтайтын мысал – екі сөйлем.

4. Өз пікіріне қарсы дәлел – бір сөйлем.

5. Қарсы дәлелді жоққа шығаратын мысал – бір сөйлем.

6. Қорытынды – екі сөйлемнен тұрады.

Сонымен бұл жұмысты небәрі 9 сөйлеммен жазуға болады. «Дербес пікір» жазуын бағалауда келесідей критерийлерді ұстануға болады (бұл талаптар студенттерге алдын-ала таратылып беріледі). Бағалауды студенттердің өздері де жүргізсе болады.


Кесте №27

«Дербес пікір» тәсілін бағалаудың критерийлері



Тапсырмалар

Критерийлер


Көрсеткіштер

+

-


Пікір/

көзқарас



1. Нақты айқындалған.

2. Басқалардың түсінуі үшін қиындық туғызбайды.

 

 


Дәлел/

Аргумент


1. Қоғамда кең қолданыстағы құндылықтарға, құжаттарға, кең тараған пікірлер мен жеке беделдердің көзқарасына сілтемелер жасалады.

2. Нанымды және сенуге тұрарлық.

 

 


Мысал


1. Нақты, нанымды.

2. Қоғам өмірі үшін салдарын, артықшылықтары мен зардабын анық көрсетеді.

3. Нақты көздерге сілтеме жасалады.

 

 


Қарсы дәлел


1. Қандай да бір бедел немесе қоғамның бір бөлігі ұстанатын пікірге сілтеме.




Мысал


1. Нақты көздерге сілтеме жасалады.

2. Практикалық тұрғыдан пайдасы келтіріледі.




Қорытын-дылау


1. Көзқарас пен пікірдің мәні нақты, қысқа әрі нұсқа түрінде келтірілген.

2. Проблеманы шешуде қолданыс табатын нақты ұсыныстар келтірілген.

 

 


 

Барлығы:


 

 


Егерде бұл жұмысты орындау нәтижесінде студенттерге баға қою қажет болатын жағдайда бағаларды келесідей бөлуге болады (мұнда көрсетілген әрбір талапты қадағалағандығы үшін бір балл беріледі, яғни студент 12 балға дейін жинай алады):

- «өте жақсы» - 11-12 балл,

- «жақсы» - 9-10 балл,

- «қанағаттанарлық» - 6-8 балл.


2.7 Портфолио


Портфолио - студенттің семестр бойы жасаған жұмыстары және жетістіктерінің айғағы мен дәлелі. Портфолио студенттің даму прогресі мен жетістіктерін көрсетіп, бұл процесті жан-жақты талдау мүмкіншілігін береді: студенттер өз оқуын бұрынғыдан да сәтті түрде ұйымдастырып, мақсаттарын тереңірек түсініп, жұмыстарына өзгерістер енгізіп, оқудағы өз жетістіктерін көреді. Портфолиода студент өзінің семестр бойы атқарған жазба жұмыс үлгілерін сақтап, семестр аяғында үйренгені туралы есеп берген кезде портфолионы дәлел ретінде қолдана алады.

Портфолио - студенттің оқу процесіне қалайша қатысатындығын көрсететін жұмыстарының жиынтығы ретінде оқудың тиімділігі деңгейін айғақтайды, оқу процесінің студент үшін қандай нәтиже беретіндігін көрсетіп, студенттермен кері байланыс құру тәсілі болып табылады. Бұған қоса портфолио студенттердің бірлесе жұмыс жасап, оқытушылармен әрекеттесуге септігін тигізеді, өйткені ол студенттердің жетістіктері мен дамуының динамикасын талдау жұмысына студенттердің өздері мен оқытушының қатысуын талап етеді.

Портфолио студенттердің оқуын қорытынды әрекет (емтихан) бойынша бағаламай, процесс бойынша бағалау мүмкіншілігін береді. Портфолиоларды электрондық түрде де келтіруге болады (Қараңыз: М.Лебедева, О.Шилова, 21-25).

Портфолио бірнеше қызмет атқарады:

  • жинақтаушы – студенттердің жұмыстарының жиынтығы;

  • үлгі (модель) – студенттің жеке оқу траекториясын қалыптастырудың құралы, өйткені ол әр студентке оқудың өзіндік стратегиясын айқындап, қажетті материалдар мен жұмыс түрлерін таңдау мүмкіншіліктерін береді;

  • ой-толғаныс пен шығармашылық тудырушы – студенттерге оқу/үйрену және кәсіби тұрғыдан қажетті әдістер мен тәсілдердің қолдануын ұғынып, оларды қолдану мен өзгерту мүмкіншіліктерін береді.

Мұнымен қатар Сузанна Саффкова портфолионың келесідей мүмкіндіктерін нұсқайды:

- оқытушы үшін – студенттің жетістіктерімен танысып, олардың маңыздылығын айқындау мен бағалау;

- студент үшін – тұлғалық тұрғыдан дамып, мотивация мен өзіндік жетістіктер, кемшіліктер мен мүмкіндіктер туралы түсініктерінің өзгеруіне байланысты әрі қарай жетістіктерге жету;

- оқу орны үшін – студенттердің мүмкіншіліктерін (әлеуетін) айқындап, соған байланысты оқу бағдарламалары, сабақ беру әдістемесі мен оқу процесін ұйымдастыруды студенттердің мүмкіншіліктеріне байланысты өзгерту;

- жоғарыда көрсетілген барлығы үшін – қажет болған жағдайда жасаған жұмыстары туралы құжаттармен дәлелденген есеп беру (С.Саффкова, 11-15).

Портфолио – материалдардың қарапайым жинағы ғана емес. Бағалауда портфолионың нақты мазмұнымен бірге материалдардың қалайша таңдалып алынғандығы және оларды дәлелдеу базасы да бағаланады. Студенттер портфолиоға өздерінің түсініктері, ой-толғаныстары мен дәлелдеулерін көрсететін келесідей материалдарды жинақтайды:

- өткізілген пікірталастардың қорытындылары,

- оқыған материалдарының (кітап, лекция, зерттеулер) конспектілері,

- проблема шешудің өзіндік ұсыныстары,

- эссе мен басқа да жазу үлгілері.

Басқаша сөзбен айтқанда, портфолио үшін ең басты мәселелер – есеп беру (дәлелдер келтіру) және ой-толғаныс (рефлексия).

Портфолионы оқу процесіне қалайша енгізуге болады? Бұл үшін келесідей әрекеттерді атқарған орынды.

1. Студенттердің түсінігі мен мотивациясын тудыру.

Әрбір студентке портфолионың не үшін құрастырылатындығы түсінікті болуы керек. Студенттер портфолионың қызықты әрі қомақты нәтижелерге қол жеткізетіндігіне көз жеткізіп, оны өзін-өзі бағалау мүмкіншілігі деп қабылдағаны дұрыс.

2. Портфолионың түрін айқындау.

Портфолионың түрін оқытушы көмегімен студенттің өзі таңдауы керек. Мұнда мәселе мақсатқа байланысты: егер студент есеп беруді жоспарласа, онда портфолио оның жұмыстарының толық жинағы (немесе таңдамалы жұмыстар жинағы) болады; ал егерде ол өзінің тұлғалық әрі кәсіби дамуын мақсат тұтса, онда портфолионы ой-толғанысқа негізделген жұмыстар құрайды.

3. Тапсыру мерзімін айқындау.

Мұнда портфолионың дайын түрде тексеруге өткізілетін мерзімі белгіленеді, әдетте ол семестр аяғында межелік бақылауда оқытушы тарапынан тексеріледі.

4. Портфолио бөлімдері мен рубрикаларын айқындау.

Портфолио құрылымы студенттермен бірлесе анықталады. Өз портфолиосының құрылымын белгілеуде студентке ерік беру қажет, бұл жерде тек «Өзім туралы», «Менің таңдаулы жұмыстарым», «Менің жетістіктерім», «Менің ой-толғанысым» сияқты міндетті бөлімдердің болуын талап ету керек.

5. Бағалау критерийлерін айқындау.

Критерийлер студенттермен бірлесіп құрастырылады. Мұнда назарды жұмыстардың жинақталуына ғана емес, сонымен бірге олардың жүйеленуі мен өзінділігіне, студенттің ой-толғанысына аудару керек.

6. Бағалау әдістері.

Студенттермен бірлесе айқындалады: презентация, қорғау, т.б.


Портфолионы құрастыру үшін студенттерге оның формасына (құжаттар мен тапсырмалардың тізімі және реттілігі) және әр құжаттың мазмұнына қойылатын талаптарды келтірген жөн. Мысалы, Лоне Йоренсен мен Сэлли Хансен (Л.Йоренсен, С.Хансен, 2004) педагогикалық практика бойынша есеп беруде студенттердің келесідей тапсырмаларды орындауын ұсынады:

1. Оқу/оқытуға деген өзіндік көзқарастарын келтіру.

2. Кәсіби дағдыларды әрекеттер арқылы көрсету.

3. Сабақ жоспарларын құрастыру.

4. Мектептің оқушылары және педагогикалық ұжымымен кәсіби қарым-қатынас құрудың айғақтарын келтіру.

5. Сабақтарда тәртіпті қалайша қадағалайтындығын көрсету.

6. Оқытып жатқан пәннің мазмұнын білетіндігін көрсету.

7. Оқу бағдарламасын білетіндігін көрсету.

8. Оқушылардың жұмысын әртүрлі критерийлер бойынша бағалай білу.

9. Әртүрлі оқу құралдары мен ресурстарын таңдау, құрастыру және қолдану.

10. Өзінің кәсіби деңгейін бағалау.

Әдетте портфолионың екі түрін ажыратады: өсу портфолиосы (мұнда студенттің жеке тұлғалық және кәсіби дамуы көрсетіледі) және нәтижелер портфолиосы (жыл бойы қол жеткізген ең елеулі нәтижелер). Алайда портфолионың түрі студент пен оқытушының мақсаттарына орай таңдалатындықтан, оны әртүрлі тұрғыдан құрастыруға болады. Мәселен, М.Лебедева мен О.Шилова (М.Лебедева, О.Шилова, 21-25) портфолионың келесідей түрлерін келтіреді.


Кесте №28

Портфолионың түрлері







Мақсаты

бойынша




Меншікті портфолио


Студенттер өздері үшін құрастырады



Есеп беру портфолиосы


Студенттер оқытушы үшін құрастырады



Портфолио-жоба


Студенттер өз әрекеттерін ұйымдастыру үшін құрастырады












Мазмұны бойынша


Жетістіктер портфолиосы


Студентердің белгілі бір уақыт аралығындағы (немесе материалдың қомақты бөлігі бойынша) жұмыстары



Ой-толғаныс портфолиосы


Студенттердің мақсаттарға жетуін бағалау (студенттердің өзін-өзі бағалауы)



Проблема шешуге бағытталған портфолио


Нақты проблеманы шешудің мақсаттарын, шешу процесі мен нәтижелерін көрсететін барлық материалдар



Тақырыптық портфолио


Белгілі бір тақырып (немесе модуль) аумағында студенттердің жұмысын көрсететін материалдар




Портфолионың құрылымы алдын-ала анықталып, оның қандай жұмыстар мен құжаттардан тұратындығы белгілеп алған орынды. Портфолионың қандай бөлімдер мен рубрикалардан (тақырыптар, бөлімшелер) тұратындығын студенттің өзі таңдауы керек, бұл жерде оқытушы оған бөлімдер мен рубрикалардың тізімдерін ұсынып, олардың ішінде қандайларының міндетті екендігін ғана атайды. Өз қалауы мен пікірі ескерілген жағдайда ғана студент портфолионың өзінің меншікті жұмыс екендігін түсініп, оны құрастыруға белсене кіріседі.

Портфолионың міндетті бөлімдері мен рубрикаларының тізімі келесідей болуы мүмкін:

1. Студент өзі туралы.

- өзі туралы мәлімет (қысқаша өмірбаяны, фотолар),

- пән бойынша алдына қойған мақсаттары,

- пәнді игеруде күтетін нәтижелері мен жұмыс жоспары,

- пән игеруде қолданатын әдіс-тәсілдері.

2. Пәннің теориялық мазмұны.

- терминологиялық сөздік (глоссарий),

- оқу материалдары (тірек лекциялары, конспектілер, Интернет материалдары, т.б.),

- нормативтік құжаттар (заңдар, үкімдер, нұсқаулықтар, ережелер),

- студенттің өзі тапқан қосымша материалдар.

3. Студенттің жұмыс үлгілері.

- ғылыми-әдістемелік жұмыстары (баяндамалар, құралдар, мақалалар),

- шығармашылық жұмыстар (эссе, сценарийлер, өзі қойған тәжірибелердің сипаты мен нәтижелері, өзі құрастырған есептер, сөзжұмбақтар, т.б.),

- келесі үлгі бойынша семестр бойы өзіне ұнаған екі сабақтың жоспарын (құрылымын) келтіру: тақырып, сабақ кезеңдері, сабақта қолданған әдіс-тәсілдер, сабақтың ұтымды жерлері, сабақтың маңыздылығы,

- бірге оқитын жолдастарының озық жұмыс үлгілері.

4. Студенттің жетістіктері.

- жаңалықтары (келтірген жаңа ақпараты, өздігімен анықтаған заңдылықтар),

- ең ұтымды шыққан жұмыстары,

- марапаттаулар.

5. Студенттің ой-толғанысы.

- пәнді оқу/игеру процесіндегі өзінің рөлі туралы ой-толғаныс,

- өзінің ой-толғанысын көрсететін әрекеттерді сипаттау (сабақ талдау, пікірталас ұйымдастыру, интервью мәтіндерін келтіру, сауалнамаларға жауаптары),

- өзін-өзі бағалау,

- өз жұмысы туралы есептері,

- оқу процесі туралы ой-толғанысы (эсселер, хаттар, пікірлер).

Портфолионың жанрлық мазмұны

Портфолионың бөлімдері мен рубрикалары айқындалғаннан кейін, жинақталатын жұмыстар мен құжаттардың жанрлық сипатын нақтылап анықтау керек. Мұнда бірінші кезекте студенттің дербестігін, шығармашылығын, рефлексиясын көрсететін жұмыс түрлері келтірілуі керек. Алайда бұл жұмыста да студенттің қалауы мен мүдделері ескерілуі тиіс: портфолиоға жинақталатын жұмыстарды студенттің өзі таңдағаны дұрыс.

Портфолиоға келесідей жұмыстарды жинақтауға болады:

- тексеру және бақылау жұмыстарының, тестердің сұрақтары мен нәтижелері,

- топтық жұмыс нәтижелері (оқу тапсырмаларын орындау реті, алгоритмі),

- жобалар,

- шығармашылық жазу жұмыстары,

- фотолар,

- графикалық ұйымдастырушылар: кестелер, схемалар, диаграммалар, гистограммалар, графиктер,

- сауалнамалар мен оларды талдау нәтижелері,

- интервьюдің сұрақтары мен жауаптары,

- үй тапсырмалары (өздік жұмыс нәтижелері),

- бақылау күнделіктері,

- оқу процесі туралы ой-толғаныстар,

- өзін-өзі бағалау жұмыстары,

- портфолионы құрастыру жұмысы туралы жазылған хаттар (оқытушыға, туыстарына, жолдастарына),

- оқу/үйрену немесе зерттеудің мақсаттарын тұжырымдау,

- портфолио тақырыбы бойынша жасаған баяндамалары,

- оқылған материалдардың (кітап, лекция, зерттеулер, т.б.) конспектілері,

- зертханалық жұмыстарды сипаттау,

- салынған суреттер,

- студенттің жетістіктерін көрсететін мақтау қағаздары, сертификаттары, өзінің жұмыстары жайлы пікірлер, мінездемелер.

Портфолионы бағалауда келесідей параметрлер қарастыруға болады:

- құрылымы мен құрастырылуы (келтірілген материалдардың реттілігі мен қандай тәртіппен құрылғаны, жүйелілігі: үйрену барысында қалыптасқан нақты дағдыларға сәйкес бөлінгендігі),

- комментарий (келтірілген материалдарға түсіндірме беру),

- мазмұны (материалдардың сапасы мен кең ауқымдылығы),

- өзін-өзі бағалау (өз әрекеттері мен дамуына баға беру, оларды сыни көзқарас тұрғысынан талдау қабілеті, өз тәжірибесін кәсіби қызметпен байланыстыру әрекеттері студентте рефлексия дағдысы қалыптасқандығын көрсетеді).

Ендігі мәселе портфолионы қалайша, қандай талаптар деңгейі тұрғысынан бағалау керектігі туралы болмақ, өйткені жұмыстар мен құжаттардың толық жинақталуы студенттің дамуын жан-жақты түрде айғақтамайды. Сол себепті де портфолионы бағалауда оның құрылымына, студенттің ойлау дербестігіне, шығармашылық деңгейіне, өзін-өзі бағалауына назар аудару керек. Мысалы, портфолионы бағалауда келесідей критерийлерді ұстануға болады:

Кесте №29

Портфолионы бағалау критерийлері


Критерийлер

Жоғарғы балл

Студенттің жинаған балы

Оқытушының комментарийі


Барлық бөлімдер келтірілген


2




Өздігімен қосымша бөлімдер кіргізу


5




Портфолионы құрастыруда зерттеу әдістерін қолдану


10




Портфолионы құрастырудағы өзінділік пен дербестік


10




Материалдарды безендіру


8




Портфолионың студент үшін пайдасы, қорытынды жасау


10




Бірге оқитын жолдастарының пікірлері


5




Ой-толғанысқа негізделген материалдар


10




Портфолионы таныстыру (жариялау, презентациялау)


10




Барлығы



70




2.8 Өзін-өзі бағалау


Әрбір үйренушінің сабақта қалайша жұмыс жасағандығын анықтау - оқытушы үшін өте күрделі мәселе. Мұнда басты сұрақ студенттің оқу процесінде қалайша жұмыс жасап, оқу мазмұнын қандай дәрежеде игергендігімен байланысты болады. Сол себепті де студенттер өздерінің қалайша дамығандарын білуі үшін оларға өзін-өзі бағалау жұмысын тапсырған орынды. Мұндай үлгілерде студенттер өз жұмысын атқарған әрекеттері арқылы бағалайды.

Өзін-өзі бағалауды келесідей ұйымдастыруға болады:

1. Оқытушы студенттермен бірлесе отырып, бағалау критерийлерін айқындап (критерийлер студенттердің іс-әрекеттерінен тұруы керек), бағалау кестесін құрастырады.

2. Студент сабақ барысында немесе басқа да іс-әрекет қорытындысы бойынша өз жұмысын бағалайды. Бағалауда «плюс» және «минус» белгілерін немесе дәстүрлі бес балдық жүйені қолдануға болады.

3. Нәтижелерді талқылау.

Оқытушы студенттерге келесідей мәселелерді талқылауды ұсынады:

- Жұмыс орындау барысында студенттер өздерінің қандай әрекеттерін сәтті болды деп есептейді?

- Жұмыс орындау барысында студенттерде қандай қиыншылықтар пайда болды? Бұл қиыншылықтарды қалайша жеңуге болады?

- Студенттердің бұл әрекеттері бұрынғы жұмыстармен салыстырғанда қандай деңгейде болды?

- Жұмыс орындау барысында студенттер жетістіктерге қол жеткізді ме?

4. Жазбаша есеп беру.

Студенттер өз жұмысы жайлы жазбаша есеп беріп, оның тиімділігі жайлы ой толғайды.

Өзін-өзі бағалау жұмысын да кестелер арқылы жүзеге асыру тиімді. Төменде студенттердің өзін-өзі бағалау кестелерінің бірнеше мысалы келтіріледі.


Кесте №30

Студенттің өзін-өзі бағалау кестесі

(Топ ішінде талқылау жұмысы)



Критерийлер

(студенттің іс-әрекеттері)


Әрқашан


Әдетте


Кейде


Ешқашан



Мен талқыланып жатқан мәселені басқа проблемалармен салыстырып (аналогия келтіріп), олардың ұқсастықтары мен айырмашылықтарын айқындаймын








Мен мәселені жан-жақты қарастырып, жалпыламалап, қорытынды жасаймын, барлық ойлар мен болжамдарымды ортаға саламын








Мен нақты дерек көздеріне сілтеме жасап, барлық ұсыныстарымды нанымды түрде дәлелдеймін






Талқылау барысында мен басқалардың пікірлерін мұқият тыңдаймын, олардың сөздерін бөлмеймін, олармен санасамын








Проблема шешуде ортақ мәмілеге келу үшін мен өз пікірлеріме өзгерту енгіземін







Кесте №31

Жазба жұмысын орындауда студенттің өз әрекеттерін бағалау



Критерийлер

(студенттің іс-әрекеттері)



Әрқашан


Әдетте

Кейде


Ешқашан



Мен жоба тақырыбы бойынша қажетті ақпарат көздерімен танысып, оларды жан-жақты қарастырып қолданамын






Мен оқулықты қайталамайтын, өзіндік түсінігімнен туындаған жаңа көзқарас пен пікірлерді келтіремін






Мен өз пікірлерім мен ұстанымдарды нақты дәлелдерге сілтеме жасау арқылы келтіремін






Мен өз пікірлерім мен ұстанымдарды анық және айқын түрде келтіремін






Мен баяндау стилін мұқият қадағалап, соған сәйкес сөздер мен тіркестерді таңдаймын






Мен проблеманы шешуді практикалық тұрғыдан қарастырамын






Мен ой қорытуда проблеманы философиялық (жалпыламала) тұрғыдан қарастырамын







Кесте №32

Өзінің пікірталасқа қатысуын бағалау


Критерийлер



Бес балдық жүйе бойынша


Келтірілген идеялар мен пікірлердің өзінділігі, дербестілігі (оқулық немесе лекцияны қайталамауы, өзіндік түсінігі, «МЕН-і» анық келтірілуі)

 


Білімдерін жаңа контексте (басқа ситуацияда, проблема шешуде) қолдану деңгейі

 


Адамдардың әрекеттеріне талдау жасап, оларға баға бере білуі

 


Өз дәлелдерін, түсіндірмелері мен сипаттауларын, жорамалдары мен гипотезаларын талдау деңгейі

 


Мәселені жеңілдетіп жібермей, тұжырымдар мен қорытынды жасап, нақты шешімдерді ұсынуы

 


Басқаларддың пікірлері мен ұстанымдарына диалог арқылы (сұрақ қою, тыңдай білу, келісу) баға беруі



БАРЛЫҒЫ:





Топтық жұмысты бағалау

Студенттердің топ ішінде жұмыс жасау деңгейін білу мақсатында оларға топ жұмысын бағалау кестелерін ұсынған орынды.

Бағалаудың бұл түрін қолданғанда да алдымен критерийлерді айқындап, олардың кестесін студенттерге таратып беру керек. Студенттер топ ішінде атқарылған өз әрекеттерін бағалағаннан кейін, олар оқытушымен бірлесе отырып, әр студенттің бағалауына (немесе алған бағаларына) сәйкес топ жұмысын бағалайды.

Бағалау қорытындысы ретінде студенттердің келесідей сұрақтарды талқылағандығы орынды:

- Топ жұмысының қандай жағымды жақтарына назар аудардыңыз? Бірлесе жұмыс жасау тиімді болды ма?

- Топ жұмысын кім басқаруға ұмтылды? Оның көшбасшылығын өзгелер мойындады ма? Неліктен?

- Топ жұмысында қандай қиыншылықтар туындады? Неліктен?

- Бұл қиыншылықтарды топ ішінде қалайша жеңдіңіздер? Сіздің бұл жұмысқа қосқан үлесіңіз қандай болды? Ал өзіңіз бұл қиыншылықтарды қалайша жеңуге болады деп ойлайсыз?

Топ жұмысын бағалауда кестелер қолданған тиімді. Төменде сондай бағалау кестелерінің бірнеше мысалы келтіріледі.


Кесте №33

Топ жұмысын бағалау кестесі


Кри-

терий-

лер


Топ мүшелері


Идея-ларды ұсыну


Жолдас-

тарын топ жұмысына жұмылдыру



Идея-лардың

дербестігі


Сұ-рақ қою


Сұрақ-

тарға

жауап

беру


Белсен-ді

түрде

тыңдау


Жалпы балл


Мұрат



+


+


+


+


+




5


Қаламқас


+


+


+


+


+


+


6



Маруана



+



+


+


+


4



Бақытгүл


+



+




+


3



Топ бойынша



3


3


3


3


3


3


18 немесе 75 %



Кесте №34

Топтың талқылау жұмысын бағалау


Әрекеттер



Әрқашан


Әдетте


Кейде


Ешқашан


Біз берілген тапсырма мен сұрақтарды түсініп алуға тырысып, бір-бірімізбен бөлісеміз, бір-бірімізге көмектесеміз.

 

 

 

 


Біз бір-бірімізді тыңдап, ойлар мен пікірлерімізді сыйлап, олармен санасамыз.

 

 

 

 


Біз оқулыққа сүйенбей, практикадан дәлел келтіріп, өзіндік идеялар мен ойларды келтіреміз.

 

 

 

 


Біз мәселелерді практикалық тұрғыдан қарастырып, шешуге ұмтыламыз.

 

 

 

 


Біз бір-бірімізді тыңдап, сөйлеушіні қуаттап, әр пікірмен санасып отырамыз.

 

 

 

 


Біз талқыланған мәселені пән аумағында ғана қарастырмай, оны кең тұрғыдан түсінуге тырысамыз.





Біз талқылау нәтижесінде жаңа білім мен түсініктің пайда болуына мүдделіміз.







2.9 Жазу жұмыстарының үлгілері


Жазу жұмыстарының үлгілері дегеніміз студенттердің сабақта, өздік жұмыста немесе межелік бақылау кезінде орындайтын жазба жаттығулары. Бұл жұмыстар студенттердің сабақтағы белсенділік, тақырыпты игеру, өзіндік ойлау, шығармашылық, берілген тапсырмаларды орындау деңгейін көрсетеді.

Жазу тәсілдері студенттерде оқу дағдылары мен біліктері қандай дәрежеде қалыптасқандығын көрсетіп, олардың әртүрлі мазмұнда жазбаша тапсырмаларды орындауда келесідей ойлау әрекеттерін қолданғандығының дәлелі болады:

- сипаттау,

- түсіндіру,

- интерпретациялау,

- аналогияларды келтіру,

- салыстыру,

- жүйелеу,

- болжау, жорамалдау,

- қорытындылау,

- жалпылама тұжырымдар жасау,

- себеп-салдарын анықтау,

- жаңа түсінік құрастыру.


Ағымдағы бақылауда қолдануға тиімді жазу тәсілдері

Студенттердің сабақ тақырыбын қандай дәрежеде игергендігін, оның қандай білім мен дағдыларды иемденгендігін анықтау мақсатында жазба жұмыстарын орындау орынды. Жазу жұмыстарының түрлері жеткілікті (эссе және оның модификациялары, т.б.), мұнда біз әңгімені сабақ соңында ой-толғаныс (түсінікті дамыту) кезеңінде студенттер жазатын аз уақыт ішіндегі шағын көлемдегі жұмыстар туралы көтеріп отырмыз.

«Ойды қорытындылау» тәсілі

Сабақта мәтінді оқып болғаннан кейін немесе лекция соңында студенттердің түсінік және жұмыс жасау деңгейлерін бағалау тәсілі ретінде келесідей тапсырмалардан тұратын жазу жұмысын атқаруға болады:

1. Үзінді.

Мәтіннің (лекцияның) негізгі идеясын ашатын үзінді келтіру керек. Үзінді екі-үш сөйлемнен тұрады, келтірілген сөйлемдер мәтіннен көшірілмей, өзіндік түсінік тұрғысынан беріледі.

2. Дәлел.

Келтірілген үзіндінің неліктен мәтіннің негізгі идеясын ашатындығын 3-4 сөйлеммен дәлелдеу керек. Мұнда басқа ақпарат көздеріне немесе көп таралған пікірлерге сілтеме жасалғаны орынды.

3. Сұрақ.

Мәтін бойынша бір проблемалық сұрақ келтіру керек (жан-жақты ашылмаған, ерекше толғандырған, назар аударған, қызықтырған, т.с.с. мәселе бойынша) – 1 сөйлем.

4. Жауап.

Қойылған сұраққа бірнеше сөйлеммен (2-3 сөйлем) жауап беру керек. Жауапта бұл мәселенің неліктен өзіне назар аударғандығын және оны қалайша шешуге болатындығын көрсету керек.

5. Қорытынды.

Мәтін (лекция) бойынша туындаған ойларды (қорытынды шешім) 3-4 сөйлеммен келтіру керек.

Сонымен бұл жұмыстың көлемі 11-15 сөйлем аумағында болады. Оны бағалауда келесідей критерийлерді ұстануға болады.


Кесте №35

«Ойды қорытындылау» тәсілін бағалау



Критерийлер



Сұрақтар


Бес балды жүйе бойынша бағалау


Дәлдік


Ақпарат дәл келтірілген бе?




Сәйкестік


Жауаптар тақырыпқа (сұраққа) сәйкес пе?




Тереңдігі


Проблема жан-жақты қарастырылған ба? Проблеманың барлық ерекшеліктері келтірілген бе?




Негіздеу



Келтірілген жауаптарды негізделген деп атауға бола ма?




Жүйелілік


Қорытындылау логикалық тұрғыдан, жүйелі түрде жасалған ба?



«Проблема шешу жолдары» тәсілі

Студенттер сабақ тақырыбы бойынша айқындалған проблеманы шешу жолдарын бірлесе отырып талқылағаннан кейін, оларға өзіндік ұстанымдарын жазбаша келтіруді тапсыруға болады. Бұл жұмысты орындағанда студенттер келесідей мәселелерді жазудың құрамдас бөліктері ретінде қарастыруы керек:

- Проблеманы айқындау (сипаттау) – тұлға аралық немесе өндірістік қатынастарда туындайтын қиыншылықтар, жанжалдар;

- Проблеманың себептерін анықтау;

- Проблеманы шешу жолдарын көрсету;

- Дәлелдер келтіру (негіздеу) – проблеманы мұндай жолмен шешудің пайдасы мен артықшылықтарын сипаттау.

Бұл жұмысты келесідей кесте көмегімен орындауға да болады:


Кесте №36



Проблеманы сипаттау





Себептері




Шешу жолдары




Негіздеу



«Әртүрлі дерек көздерін қолданып баяндама жазу» тәсілі

Студенттер конференция немесе сабақ кезінде баяндама жасау үшін алдымен дайындық жұмысын жүргізеді.

Ол үшін студенттер қарастырылып жатқан проблема бойынша (мысалы, «Қаржылық дағдарыс» тақырыбы) өздерін толғандыратын немесе қоғамда жиі көтерілетін маңызды сұрақтар мен мәселелерді айқындап, оларға жауапты қандай дерек көздерінен алуға болатындығын анықтап алады, дерек көздерінде келтірілген ақпаратты екшеп, ішінен қажеттісін таңдайды. Студенттер мұнда қандай кітаптар мен мақалаларға сілтеме жасап, кімнен интервью мен сауалнама алатындығын, оларда қандай сұрақтар қоятындығын анықтайды. Содан кейін олар төменде көрсетілген кестені толтырады.


Кесте №37




Сұрақтар


Оқулықтар мен ғылыми әдебиет




БАҚ



Интер-нет



Интер-вью


Сау-

ал-

нама


Қаржылық дағдарыстың пайда болуын АҚШ Федералды резерв жүйесінің тауармен (алтынмен) қамтамасыздырыл-маған долларды шектеусіз шығарумен байланыстыруға бола ма?







Бүкіл әлемде ипотекалық несиелеудің кемшіліктері қаржылық дағдарысқа әкеліп соқтырды ма?






Егер АҚШ қаржылық жүйесі оңалатын болса, бұл дүниежүзілік экономиканың дамуына әкеле ме?







Қазіргі қаржылық дағдарыстың 1929 жылғы Ұлы депрессиямен ұқсастықтары мен айырмашылықтары қандай?






Қаржылық дағдарыс әлемдегі саяси жүйенің (Әлемдік геосаясаттың) өзгеруіне алып келе ме?







Қазақстанда өкімет дағдарыстан шығу үшін қандай іс-әрекеттер атқаруда және олар игі нәтиже бере ме?







Қазақстанда қаржылық дағдарыс қарапайым адамдарға, оның ішінде ауыл тұрғындарына қандай әсерін тигізуі мүмкін?







Мұндай жеке орындалған жұмыстардан кейін студенттер өз ойлары мен жоспарларын топ ішінде талқылайды, басқалардың пікірлерін тыңдайды, жұмыс нобайларына (кестеге) өзгертулер енгізеді. Кестелер талқыланып болған соң студенттер кестені негізге ала отырып, баяндама жазуға кіріседі.

Бұл тәсілдің идеясы Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Жазу бойынша семинар. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №6 оқу құралы. - Алматы, 1998. – кітабынан алынды.

Лирикалық шегіністер

Жазу туралы эссе

Жоғарғы оқу орындарында кредиттік оқу жүйесі қолдана басталғаннан кейін оқытудың философиясы мен формаларының өзгерістерге ұшырауы заңды құбылыс. Кредиттік жүйе оқытудың басты салмағын білім берушіден алушыға ауыстырады, студенттің өз біліміне деген жауапкершілігіне негізделеді. Бұл идея жүзеге бірінші мезетте студенттің өздік жұмыстары арқылы асырылады. Әрине мұндай жұмыстың негізін жазба жұмыстарының құрағаны бекер жәйт емес. Ағымдағы және межелік бақылаулар жазу арқылы бағаланады, ал біздің институтта тіпті қорытынды бақылау – емтихан да жазбаша түрде өткізіледі. «Кредиттік жүйе дегеніміз қып-қызыл жазу екен ғой!» деп бірінші курс студенті Абзал А. бекер айтпаған да шығар. Шындығында да сайып келгенде, студенттің сабақтағы барлық әрекеттері – талқылау, әңгімелесу, пікірталас, сұрақ қою, жауап беру – аяққы жазба жұмысын орындауға бағытталады сол арқылы бағаланады. Бұған қоса оның семестр бойғы жұмысы да жазбамен бағаланады.

Ал студенттің жазуға деген ынта мен құлшынысы қандай? Ол жазуға әуес пе, бейім бе? Өз практикам тұрғысынан жауап берсем, студенттер, тіпті осы жүйе ауқымында жұмыс жасап жүрген әріптестерім жазуға ерекше бір ықылас танытпады. Сондықтан да маған бұл проблеманы шешу мәселесін сонау түп-тұқиянынан бастауға тура келді.

Мен алдымен сабақтарда студенттерге «Не үшін жазамыз?» деген сұрақ қойдым. Олардан «Әрине, есте сақтау үшін!» деп жауап естігенім әбден орынды деп ұйғардым. Өйткені көп студенттер шынайы түрде осылай ойлайды: «мен жазсам, көру жады іске қосылады да есте сақтаудың көлемі арта түседі».

Алайда бүгінгі күні есте сақтаудың біздің жазуымыздан да анағұрлым тиімді құралдары бар: кітаптар, сөздіктер, анықтамалықтар, компьютер. Мысалы Альберт Эйнштейннен бір әйел «Дыбыс жылдамдығы қандай шама еді?» деп сұрағанда, ғұлама ғалым «Мен қандай да болсын анықтамалықтан оқып білуге болатын мәліметті басымда сақтамаймын» деп жауап қатқан екен.

Сөйтіп жазу тек есте сақтау үшін ғана керек емес шығар деген пікірге тоқтағаннан кейін студенттерден «Ауызша өз ойыңызды жеткізген оңай ма, жоқ, әлде жазбаша ма?» деп сұрадым. Олар бірауыздан «Әрине, ауызша!»деп жауап қатты. Бұдан кейін тағы да бір сұрақ қойдым: «Біз әр сабақта 5-10 минут болса да жазамыз және де сіздердің сабаққа қатысуыңыз, түсінік дәрежеңіз сол жазбаларыңыз бойынша бағаланады, бұдан басқа сіздер семестрлік жоба дайындап, оны қорғауларыңыз қажет, кейінірек емтихандарда билет сұрақтарына жазбаша жауап бересіз. Басқаша сөзбен айтқанда, біздің сабақтарымыздың денін жазба жұмыстары құрайды. Неліктен деп ойлайсыздар?» Бұл сұрақтарға жауап беруге студенттер әбден қиналды, ол заңды да.

Осы мәселеге тоқталып, жауап беруге тырысып көрейін. Біздің ауызша айтайын деп тұрған мәлімет пен ақпараттарымыздың 30% ғана сөзбен, вербалды түрде жеткізіліп, қалған 70% ишарат, мимика, интонация арқылы беріледі деп тұжырымдайды ғалымдар. Сөйлегенде қолымызды да кетеміз жан-жаққа сермеп, бет-әлпетімізден де ішкі сезімдеріміз мен көңіл-күйімізді байқауға болады, дауыс ырғағы да көп жәйттерді аңғартады. Сонымен қатар ауызша сөйлегенде біз толымсыз сөйлемдерді қолданамыз, сөзімізде эллипстер мен инверсиялар жиі кездесіп, қыстырма сөздер де басым болады. Әсіресе кейбіреуімізде әдет болып, орынсыз қолданатын «жаңағы», «яғни» сияқты сөздерді жиі естімейміз бе? Мұның бәрін ауызша сөйлегенде қолдануға мүмкін, мүмкін олар әбес те емес шығар, өйткені мұнда басты мақсат ақпаратты жеткізу.

Ал жазба ишарат, мимика мен интонацияның қолданысын қажет етпейді. Жазу ойлар мен пікірлерімізді, дәлел мен тұжырымдырымызды тек сөзбен, сөзбен болғанда толымды, дұрыс құрылған сөйлемдерді тізбектеу арқылы жеткізуді талап етеді. Жазғанда ойланамыз, ойымызды қалайша дәйекті және ұтымды жеткіземіз деп қиналамыз, дәл және орынды сөздерді іздестіріп, оларды сөйлем құрамына қиюластырамыз. Бұл әрине оңай әрекет емес.

Сондықтан да болар, жоғарыда келтіргендей әр сабақта студенттерге «Ал енді жазайық!» дегенде, олардың мәз-мәйрам болмайтындығы. Жазу үшін ой керек, ой болғанда өзіндік түсінік қажет. Ал осы күнге шейін ойлауға дағдыланбаған, өз пікірі жоқ студент үшін жазу әрине бас қатырар әрекет. Өйткені мүмкін бұған дейін одан ешкім де өзіндік түсінікті қажет етпеген де шығар.

Мүмкін ол тек «ксерокстың» жұмысымен ғана айналысып келген де болар. Мен кекесін түрде шығармашылықтың еш табы жоқ жұмыстарды осылайша атаймын: оған көшіру мен қайталауды жатқызуға болады. Студент соған әбден үйреніп кеткен емес пе? Ол тіпті сабақта «маған еш нәрсені көшіртпеді» деп ренжиді де. Өйткені оның күткені - оқытушының лекциясын автоматты түрде, еш ойсыз, толғаусыз көшіру. Ал «бүгінгі сабақта мен дамыдым ба, өзіндік пікір қалыптастырдым ба?» деген сұрақтар студент үшін біріншіден маңызды емес, екіншіден оларды ертеңге де қалдыруға болады: көшірілген лекцияны оқығаннан кейін ғана бұл сұрақтарға жауап беруге болар. Студенттер көбінесе «ксерокс» болуды қалайды: олар оқулықты немесе оқытушы лекциясын қайталауға әуес.

Жазу - өзіндік түсінік, ішкі жан-дүниеңе үңілу, «Менің түсінігім - Бүкіл Әлемдік түсініктің бір бөлшегі, менің соған қосқан үлесім. Мүмкін менің түсінігім арқылы Бүкіл Әлемдік түсінік толыға түсетін шығар» деген тұжырым. «Егер мен жазатын болсам, маған көңілімнің сарайы қызық. Мен ішімде тұнып жатқан тылсым құпияларды сыртқа шығарғым келеді. Мен өзгелерден ерен жаралған жанмын! Сол ерекшелігімді, өзгешілігімді басқаларға жеткізуге асықпын» деген ойлар төңірегінде әр кез болсақ қой! Осы себепті де жазуды ойлаудың шырқау биігі деп бекер атамаған болар.

Жазу тұрғысындағы тағы да бір проблемаға тоқталып кетсем. Әріптестерім тарапынан маған мынандай сұрақ жиі қойылады: «Егер әр сабақта шәкірттер эссе жаза беретін болса, олар мезі шығып, жұмыстың осы формасынан жалықпай ма?» Алайда жазба жұмыстарының түрлері біздің жобада көптеп қолданбайды емес пе: Еркін жазу, Бес жолды өлең, Елес құшағында, РАФТ, Дәлелді эссе, Жазу семинары, Шығу парағы, Қос жазба күнделігі, Үш жазба күнделігі, Жазбаша интервью алу, Білемін-Білгім келеді-Үйрендім кестесі, әртүрлі графикалық органайзерлер – Венн диаграммасы, М-диаграммасы, W-диаграммасы, Х-кестесі, +-кестесі, Т-кестесі, Концептуалды кесте, Семантикалық кесте, INSERT-кестесі. Бұл тізімді жалғастыра беруге әбден болады. Осы секілді жазу формаларын сабақтарымызда арасына уақыт салып анда-санда қолданып отырсақ, шәкіртті еш шарашатып, жалықтырмайды деп айтуға болады.

Мұнымен қоса егер шәкіртімізге өзінің дербес, ешкімге де ұқсамайтын, оған ғана тән ойларын қағаз бетіне түсіру қызық болатын балса, оларды жолдастарына жеткізіп, құрбы-құрдастарының жағымды, позитивті пікірлерін естуге, қошеметіне бөлінуге асық болса, пікірлері мен ұсыныстарын қымбат бағалап, оларды осы тақырыптағы жазбасын кемелдендіруде және басқа да жұмыстарды жазғанда септігін тигізетіндігін біліп, қолданатын болса, осының өзі оны әрқашан да жазуға ынталандырып отыратын шығар.

Жазу дегеніміз жаңа нәрсе құрастыру, ол - конструктивтік әрекет, шығармашылық. Жазу деструкцияға, яғни қиратуға, жоюға, бұзуға қарама-қарсы, ал конструктивизм мүмкін адамның ең басты адами қасиеті шығар. Жазғанда біз шығарушымыз, жаратушымыз, тудырушымыз. Жаңа нәрсені, туындыны дүниеге әкелу бақыты бізге жаратылысымыздан берілген болар. Оның дәлелі ретінде осы әрекеттің ерекше бағаланатындығын келтірер едім. Шындығында да біз шығара білетін адамды қастерлейміз емес пе? Адам қолынан шыққан туындыға тамсанамыз, ол біздің эстетикалық сезімдерімізге мейлінше әсер етеді. Онымен таныса отырып, біз өзімізді бүткіл адамзаттың бір бөлігі ретінде, бүкіл адамзатқа қатысымызды сезінеміз.

Екіншіден, неліктен жазу формаларын, оның ішінде эссені түлендірмеске. Мәселен, мен өз сабақтарымда сұрақтан басталып, сұрақпен аяқталатын эссені жиі қолданамын. Алдымен студент берілген тақырып бойынша сұрақ құрастырады. Мен «Сұрақты кімге қоюға болады?» деп сұрағанымда, студенттер «Өзіме, оқытушыға, бір-бірімізге, сұрақ ешкімге бағытталмай, риторикалық та болуы мүмкін» деп жауап қатқанды. Ең бастысы олар сұрақтың танымдық қасиеті жоғары екендігін мойындап, тіпті сұрақ қоюдың жауап беруден күрделігіне көздерін жеткізгендей болады. Осыдан соң студент өзі айқындаған сұрақ төңірегінде жекелей ой қозғап, оны қағаз бетіне түсіріп, жазу соңында тағы да бір сұрақ келтіреді.

Эссенің сұраққа негізделген басқа да түрін қолданамын. Алдымен студенттер сабақ тақырыбы бойынша өздерін ерекше толғандырған мәселе бойынша бір немесе екі-үш сұрақ жазады. Содан кейін парақтар оң жақта отырған студенттерге ысырылады да олар жолдастарының сұрақтарына жауап жазады. Бұл жұмыс студенттердің бір-бірінің мұқтаждарына деген ықылас қалыптастырып, бір-бірін тыңдауға жұмылдыратын сияқты. Қызық емес пе жолдасың көтерген мәселеге өз түсінігіңді келтірген?!

Бұдан басқа сабақтарда кубик көмегімен Блум таксономиясының таным мен ойлау деңгейлері тұрғысынан жазған да тиімді. Мысалы, тақырып туралы алдымен бір жарым-екі минуттай уақытта «Проблеманы сипатта» деген тапсырма бойынша жазып болған соң, ары қарай таксономия өлшемдері бойынша берілген тапсырмаларды жазбаша орындай беруге болады: «Проблеманы салыстыр», «Қалай пайдалануға болады», «Құрамдас бөліктері қандай?». «Проблеманы шешу жолдарын келтіріңіз», «Проблема шешудің тиімділігі қандай?»

«Авторға сұрақ қою» стратегиясы баршамызға мәлім. Осы қалыпта авторға, топтағы жолдасына, оқытушыға хат жазу да тиімді болар. Сол сияқты таныс стратегияларды түрлендіріп жіберуге де болатын сияқты. Мысалы, Елес құшағында тәсілінде студенттердің фантазиясын сұрақтар арқылы бір проблемаға бағыттауға болады: «Партаға жатып, барлық проблемалардан арылып, тек бүгінгі сабаққа ниеттеліңіздер. Тақырып бойынша Сізді ерекше толғандырған бір сұрақты таңдап алыңыз. Ол туралы не жазасыз? Жазудың формасы қандай болмақ? Проблеманы қалайша айқындайсыз? Оны шешудің жолдарын қарастырыңыз. Шешім Сіздің өміріңізде қолданыс табады деп ойлайсыз ба?»

Жазу тапсырмасын INSERT-кестесінің тапсырмаларымен ұштастырған да тиімді. Оларға жауапты кесте түрінде және де жеке сөз бен тіркестерді келтіру арқылы емес, бірінен соң біріне кезекпен және жүйелі сөйлемдер арқылы беруге де болады: алдымен студенттер бұрыннан білетін, таныс ақпаратты бірнеше минут аумағында жазып (v-белгісі), одан соң осы сабақта танысқан жаңа мәліметтерді келтіреді (+ -белгісі), осыдан кейін өзінің бұрынғы түсініктеріне қайшы мағлұматтар төңірегінде ой қозғаған соң (- белгісі) түсініксіз немесе келіспейтін я сұрақ, күмән туғызатын, тағы да білгісі келетін сабақтың жәйттері мен мәселелері туралы (?-белгісі) жазуы керек.

Концептуалды кесте, Венн, +, Х, М, Y, Т, W кестелері мен диаграммаларын да тура осылай түрлендіруге болады. Әдетте бұл кестелерді толтырғанда жеке сөздер мен сөз тіркестерін қолданамыз. Алайда оларды толымды жасауға да болады: студенттер мұнда өз ойларын мен пайымдауларын сөйлем арқылы құрастырғаны тиімді.

Тақырып бойынша үш сөз немесе ұғым беріледі, оның екеуі оған тікелей қатысы бар да, ал біреуі тақырыппен еш жанаспайды. Студенттердің міндеті - осы үш сөздің арасындағы байланысты жазбаша келтіруі керек.

Осындай ойлар тұрғысында ұйымдастырып ұсынылған жұмыстар аз да болса оң нәтиже көрсете бастағандай болып көрінеді маған. Олай деп айтуға студенттердің жұмыстары негіз. Бастапқыдай емес олардың жазбаларында ойланудың табы сезіледі, енді студенттер оқытушы үшін емей, өздері үшін жазатын болғандай, өз ішкі жан дүниесіне үңілгендей. Алайда әлі де қыруар жұмыс атқару керек оларға да, маған да.


Жоба туралы эссе

Жазба жұмыстары қандай да бiр абстракциялы тақырыпқа иек артпай, студенттердiң өмiр тәжiрибесiне негiзделсе, бұл әрекеттердiң қызығушылық пен ықылас туғызатындығы сөзсiз. Өз сабақтарымда мен «Оқу процесiнде бiр емес, көптеген жазба жұмыстарын орындау керек» деген қағиданы ескере отырып, студенттерге бiрнеше тақырыпта шығармашылық жұмыс орындауды тапсырдым. Оның бiрiншiсi Сапаргүлдiң кеңесi бойынша «Менiң ата-тегiм» тақырыбы болды.

Алғашында бұндай жұмысқа үйренбеген студенттер «Бұны қалай жазамыз? Кiм туралы жазамыз? Қалай жазамыз? Мен өз ата-бабаларымды бiлмеушi едiм, онда не iстеймiн?» - деген сауал-сұрақтарды көлденеңдедi. Бiраз уақыт бойы бiз осы мәселелердi талқылап, оларға жауап беруге тырыстық. Осы кезде Айым есiмдi студенттiң дәлелi басқаларға ой түрткi болған сияқты: «Егер мен өз аталарым, оның iшiнде әке-шешем туралы жазбасам, олар туралы кiм жазады: атақты жазушылар Сайын Мұратбеков пен Бексұлтан Нұржекенiң менiң ата-бабам хақында жазуы екiталай».

Оған қосымша мен студенттерге тексеру кезiнде жұмыстың тек мазмұнына назар аударып, орфографиялық және пунктуациялық қателердi ескермейтiндiгiмдi, жұмыстармен танысып болған соң оларды әдеттегiдей кафедраға алып кетпей, өздерiне қайтарып беретiнiмдi айттым. Бұл шешiм де студенттерге тосын болып көрiндi. Олар «Ол жұмыстармен бiз не iстеймiз?» - дегендей аңтарылып қалды. Бұл сұрақты өздерiне қойғанымда, Мадина: «Мен оны ары қарай жалғастырамын»,- деп түйдi, ал Бiржан барлығымызды «Мен болсам өз жұмысымды кейiнiректе балаларыма және немерелеріме оқып беремiн!» - деп ду күлдiрдi. Осы екi оймен студенттердiң барлығы да келiстi.

Студенттер өз өмiрiнiң құнды екендiгiне және зерттеудiң негiзi мен нысанына айналатындығына сенгендей болды: «Шындығында нелiктен мен өзiм туралы, өз ата-бабаларым туралы жазбаймын? Олардың өмiрi мәндi әрi құнды және де басқаларға өнеге боларлықтай болған жоқ па?» - деген ойға тоқтаған сияқты болып көрiндi олар маған. Осындай ой тоқтамнан кейiн ғана студенттер «Менiң ата-тегiм» тақырыбындағы жұмысқа кiрiсiп кеттi.

Семестр бойы бiз осы жұмыстың орындалу барысына үнемi оралып отырдық. Студенттер жұмыстарының қандай деңгейде екендiгi туралы есеп берiп тұрды. Әрине олар бұдан басқа бiр-бiрiмен араласып, жұмыстарымен бөлiсiп, оларды талқылап тұрды, сабақтарда өз жұмыстарынан үзінді келтіріп отырды.

Семестр аяғында мен межелік бақылауды студенттердiң семестрлік жұмыстарын қорғау түрінде бекіттім. Олар берiлген уақыт iшiнде жазбаларының тұжырымымен топты таныстырып, сонан соң қойылған сұрақтарға жауап бердi. Бүкіл топ студенттердiң барлық жұмыстарын талқылап, олардың мазмұны мен басқа да ерекшеліктері туралы әңгiме қозғады.

Шәкiрттер өздерiнiң де құнды дүниелердi туындата алатындығына, әрқайсының жеке өмiрi суреттеу мен зерттеу нысаны болатындығына көздерi жеткендей болды.

Мәселен, Әйгерiм осы тапсырма туралы келесідей ой толғады: «Мен бұрынырақта өз өмiрiм мен отбасыма немқұрайлы демесем де, үстiрт қараушы едiм. Былай деп ойлайтынмын: “Бiз қарапайым ғұмыр кешудемiз, өмiрiмiзде қызығушылық туғызатын ешқандай да жәйт жоқ”. Олай болмай шықты: сөйтсем мен өзiмдi де, жанұямның тарихын да тiптен бiлмейдi екенмiн. Әжеммен талай рет әңгiмелескеннен кейiн ғана мен әрбiр өмiрдiң мәндiлiгiне көз жеткiзгендей болдым». Ал Гүлiм болса былай деп жауап берді: «Шығарма тақырыптары мен кейiпкерлерi қол астымда болып шықты: алысқа бармай-ақ өз өмiрiмнен де қажетті материалдар мен қаһармандарды алуға болады екен. Менiң де өмiрiм басқалар үшiн құнды, өйткенi оның заман және қоғам ағымында екендiгiн ұғындым».

Мұндай ойлардың маңыздылығын айта берудiң қажетi шамалы сияқты: бұл жерде мәселе студенттердiң осындай түсiнiкке өздерiнiң жетуiнде болып отыр. Олар ендi мынандай ой ұстанған сияқты: «Менiң өмiрiмнiң ешкiмнiң өмiрiне ұқсамайтын өзiндiк ерекшелiктерi бар. Сол сияқты өмiрiмнiң мәнi мен тұжырымы да бар. Яғни мен ешкiмге де ұқсамайтын ерекше тұлғамын: егерде мен өмiрге келмеген болсам, менсіз мына Әлем әлдеқайда жұпыны болар едi ғой»... Ал бұл ой өзiңе деген сенiмнен туады, өз өмiрiңнiң ерекшелiгiн сезiнуден бастау алады.

Студенттердiң жұмыстарынан бiрнеше үзiндi келтiрiп кетейiн.

Мүслім. «Менiң бабам (атамның әкесi) 1943 жылы соғыстан аяғынан жараланып келедi. Ақсаңдап қалған оны ендi соғысқа алмайтын да едi. Бiрақ үш ай өткен соң колхоздың төрағасы бабамды өзiнiң орнына соғысқа аттандырады. Бабам сол кеткеннен соғыстан оралмады: майдан өтiнде қаза тапты».

Бұл оқиғаға бәрiмiз де қайран қалыстық, Мүслімге сұрақтарды жаудырып жатырмыз: «Қалайша колхоз басшысы жараланған адамды өз орнына соғысқа жiбердi екен? Бабаң нелiктен ғана келiстi екен? Мүмкiн ол бiр нәрсеге түңiлген шығар, я болмаса оны қорқытып не сатып алған да болар? Колхоз төрағасының арғы тағдыры қандай болды? Оның ұрпақтары сенiң бабаңнан қарызға алып өмiр сүретiндiгiн бiле ме екен?» Мүслім бұл сұрақтарға жауап бере алмайтындығын айтты: «Колхоз басшысы соғыстан кейiн ауылдан көшiп кеткен екен. Атам осыдан төрт жыл бұрын қайтыс болған, әкем де бұл оқиға туралы көп бiлмейдi... Алайда мен осы тақырыпты ары қарай жалғастырып, iзденемiн», - деп уәдесiн бердi.

Зарима. «Менiң нағашы атам соғыстың алдында әскер қатарына шақырылып, оның бес жылын өтей бергенде, бiрiнен соң бiрi екi соғыс бұрқ ете қалып, соларға қатысады. Ұлы Отан соғысында атам тұтқынға түсiп, немiс жерiндегi концлагерлердiң бiрiнiң азабын тартады. 1945 жылы бұл жердi ағылшын әскерлерi босатып, атамды Англияға алып кетедi де, ол кiсi сонда тағы да бес жыл лагерде отырып, көмiр қазады. Осыдан кейiн ғана атамды ағылшындар Кеңес Одағына қайтарады. Отанына қайтып келген атамды сол уақыттағы заң бойынша (дұрысы: заңсыздық дегендей) итжеккенге он жылға кеседi... Қысқасы не керек, атам ауылға тек алпыс бес жасында ғана қайтып оралады. Аз уақыт өткен соң ол отыз бес жастағы бiр жесiр әйелге (менiң әжем) үйленедi де, содан сегiз бала сүйедi. Атам сексен бес жасында өзiнiң алғашқы немересiн қолына алып, маңдайынан сүйiп, өмiрден озды»...

Студенттер өз көзқарастарының құнды екендіктеріне көздері жетіп, өздерінің өмірлік тәжірибелерінен туындаған шығармаларының қызықты және де маңызды екендіктеріне иланып, енді оларға деген ықыластары ерекше артты. Маған олар: «Басқа да тақырыптарға жазсақ қайтеді?» - деп қолқа сала бастағаннан кейін, өздерімен ақылдаса келіп, екінші семестр қорытындысы ретінде біз «Менің ата-анамның махаббаты» атты тақырыпқа тоқтадық.

Бұл тақырыптан басқа күн тәртібінде «Ашаршылық туралы куәгерлердің көрсетулері» атты тақырып тұрды. Мен бұл тақырыпты студенттерге ұсынғанымда, олар: «Ашаршылық уақытынан бері 70 жыл өтті ғой! Оның куәгерлері жоқтың қасы емес пе?» - дегенде, мен оларға: «Сіздер бұл тақырып бойынша, мәселен, менен сұраңыздар. Менің жасым елуге жетпесе де мен сол жылдар туралы кезінде марқұм әке-шешемнен, басқа да адамдардан талай естіген болатынмын»,- деп жауап бердім. Сөйтіп студенттер осы тақырып бойынша мәлімет жинау жұмысына қызу кірісіп кетті. Біздің келісіп алғанымыз мына жәйт болды: «баспа бетінде жарық көрген мағлұматтарды қолданбайық» деп келістік; барлық мәлімет тек өзіміздің жиған-тергеніміз болсын дедік. Мен өзім де қазір есте әлі де сайрап тұрған әкем мен анамның естеліктерін жазуға кірістім, оны кейінірек студенттердің алдына жайып саламын деген ой бар.

Студенттер тіпті аталған үш тақырыпты біріктіріп, «Адам тағдыры – халық тағдыры» атты кітап жазуды да ұсынып отыр. Бұл кейініректе орындалуды қажет ететін шаруа шығар…





































VІ. Интербелсенді сабақтың құрылымы


1. Неліктен сабақ үш кезеңнен тұрады?


Барлық дерлік оқыту жүйелері, жобалары және технологиялары сабақтың үш кезеңдік құрылымын ұстанады.

Бұл ұстанымның Г.Гегельдің диалектикасынан бастау алатындығы сөзсіз. Адам өз санасындағы ұғымдардың барлығын да объективтік деңгейге дейін жеткізеді дейтін бұл диалектикалық ілімге сәйкес, біздің түсініктеріміз үш кезеңнен тұрады: тезис, антитезис, синтез. Таным процесінде біз әлем туралы қандай да болмасын түсінік қалыптастырсақ (тезис), міндетті түрде оған қарама-қарсы тұжырым да табылады (антитезис). Сол себепті де объективтік білім алуымыз үшін, біз ой-толғаныс арқылы тезис пен антитезистің қажетті жақтарын салғастыра келе, орта мағынаны (синтез) табуымыз керек. Гегельдің пайымдауы бойынша, екі қарама-қарсы тұжырымдар мен пікірлердің тоғысуынан (тезис – антитезис) шынайы түсінік пен білім пайда болады (синтез).

Жан Пиаже балалардың ойлау ерекшеліктерін анықтайтын тәжірибелерден олардың ойлауы үш кезеңнен тұратындығын байқаған: «Бірінші кезеңде балалар өзінің көзқарасын келтіреді, екінші кезеңде басқалардың көзқарастарын жақтайды, ал үшінші кезеңде тіпті қарапайым заттарды да ескере отырып, салыстырмалы көзқарас таңдайды. Сонымен бұл процесс ойдың бірте-бірте әлеуметтендіру процесіндей болады: алдымен таза эгоцентризм, одан кейін әлеуметтендіру және аяғында толық объективтендіру... Бұл үш кезең біздің ұғымымыздағы ойлаудың да үш кезеңін көрсетеді: трансдукция, қарапайым дедукция және толық дедукция» (Ж.Пиаже, 278).

Мұнда Ж.Пиаже «таза трансдукция» деп баланың логикалық тәжірибемен байланыспаған алғашқы «ой тәжірибесін» атайды, оны «қарапайым елестету немесе өмірді түйсінген қалыпта имитациялау» дейді (Ж.Пиаже, 339), ал дедукцияны баланың бір құбылысты түсіндірумен қанағаттанбай, оны басқа да құбылыстармен байланыстырып, соның нәтижесі бойынша қорытындылауы мен жалпыламалауы деп атайды. Алғашқы дедукция баланың өзі білетін, оның күнделікті тәжірибесінен туындаған, оның сенімін тудыратын өмірдің кейбір жақтарына бағытталады. Мұнда бала өз түсініктеріне қарама-қарсы гипотезалар мен басқалардың келтірген пікірлерін қарастырады, оларды ой-өрісінен өткізеді. Тек осыдан кейін ғана оның ойы жан-жақты болып, бастапқы сенімдерден арылады (Ж.Пиаже, 338-339).

Сонымен Гегельдің және Ж.Пиаженің ілімдеріне сүйене отырып, таным және ойлау процестері үш кезеңнен тұрады және олар біртұтас құбылыстың, қозғалыстың бір-бірімен тығыз байланысты, бір-бірінен туындайтын және бір-бірінсіз қызмет жасамайтын ажырамас бөліктері болып табылады деп ұйғаруға болады.


Кесте № 38



Таным кезеңдері

(Г.Гегельдің диалектикасы бойынша)



Ойлау кезеңдері

(Ж.Пиаже бойынша)



Тезис



Эгоцентризм немесе трансдукция


Антитезис


Әлеуметтендіру немесе қарапайым дедукция



Синтез


Объективтендіру немесе толық дедукция




Тура осы секілді барлық дерлік оқыту жүйелері мен жобаларында кез келген сабақты да үш кезеңге бөлу дәстүрі мықтап орын алған. Сабақтың үш кезеңдік структурасын М.Жанпейісова былай түсіндіреді: «Психологтардың пайымдауынша, әрбір дербес тарауды (тақырыпты) оқып үйрену үш негізгі кезеңнен: кіріспе-қызықтырушылық, операционалдық-танымдық және рефлексиялық-бағалау кезеңдерінен тұруы тиіс (Л.М.Фридман)» (М.Жанпейісова, 15).

Дәстүрлі оқыту әдістемелері де орта мектепте «Өткенді қайталау – Жаңа білімді түсіндіру – Бекіту» форматындағы сабақтың үш кезеңдік құрылымын (азғантай ауытқулармен де болуы мүмкін) ұстанады. Ал дәстүрлі оқытуды ұстанатын жоғарғы оқу орындарында бұл құрылым осы қалыпта қадағаланбай, өзгерістерге ұшырайды. Мәселен, лекция сабақтарында «Өткенді қайталау» және «Бекіту» кезеңдері тіпті де қолданбай, олар семинар сабақтарына (практикалық сабақтарға) ауыстырылады.

Дәстүрлі лекция оқытушы тарапынан тек жаңа тақырыпты «берумен» шектелетіндігі белгілі. Лекция басында оқытушы әдетте студенттерді жаңа тақырыпты игеруге жұмылдырмайды, ынталандырмайды, олардың қажеттіліктерімен санаспайды: сабақ оқытушының жоспары бойынша өткізіледі. Ал оқытушының мақсаты әдетте тек білімді «берумен» шектеледі: мұнда негізгі мәселе ақпараттың ауқымында болады - неғұрлым көбірек «берілсе», соғұрлым дұрыс болып есептелінеді. Лекция басында оқытушы студенттерге тақырыпты және оның негізгі сұрақтарын, қажетті әдебиет тізімін оқып, оларды жазып алуды талап етеді. Осындай кіріспе бөлімнен кейін лекция оқу басталады. Мұндай лекцияларда студенттер тек екі әрекет атқарады: тыңдайды және жазады.

Дәстүрлі семинар сабақтары тек лекцияда қарастырылған тақырыпты қайталаумен шектеледі. Студенттерден лекцияда және ұсынылған әдебиетте берілген теориялық мәліметтерді қайталау талап етіледі. Әрине, мұндай сабақтарда студенттерге теориялық мәліметтерді практикада, күнделікті өмірде қандай қолданыс табатындығы жайлы ой қозғап, өзіндік түсінік пен пікір қалыптастыру мүмкіндігі берілмейді. Көбінесе мұндай сабақтар репродуктивтік тұрғыдан қайталауға ғана негізделеді.


Лирикалық шегініс

Дәстүрлі сабақ барысы...

(әзіл-шыны аралас эссе)

Орта мектепте дәстүрлі сабақтың ең көп тараған үрдісін көз алдымызға елестетіп көрейікші...

Сабақ әдетте өткен тақырыпты сұраумен басталады. Мұғалім сынып журнал ы бойынша әр оқушының фамилиясын атап, кімнің бар-жоқ екендігін түгендеп алғаннан кейін (бұған шамаман 2-4 минуттей есіл уақыт жұмсалады), журнал ға шұқшиып: «Ал енді өткен сабақтың тақырыбы бойынша маған сөйлейді... маған сөйлейді...» деп қаламын (немесе саусағын) жоғарылы-төмен жүгірте бастағанда, көп оқушылардың зәре-құты қалмайды, олар кірерге тесік таппай, жүректері ауыздарына тығылатын кейіпке түседі емес пе?! Сынып іші тым-тырыс күйге енеді: шыбынның ызыңы естілгендей... Стресті бастан кешіретін нағыз осы шақ! Байғұс шәкірт, сен сол мезетте қаншама миллиард жүйке жасушаларынан айрылады екенсің?!

Ағай (немесе апай: бәрібір емес пе кім екендігі, өйткені олардың сабақтарының бір-бірінен алшақтығы шамалы ғой!): «Маған сөйлейді бір «екісі», бір «бесі» бар Рапбек бала Түңдікбаев!» деп үкім шығарғанда, бүкіл сынып жеңілденгендей «Үф!» деп демін бір сыртқа шығарып алады.

Өткен сабақтардың бірінде алған «екілігін» жою мақсатында кеше ғана №30 параграфты толық жаттап келіп, тақтаның алдында шірене жауап беріп, сол үшін «бестік» алып, «Әй, енді ағай/апай үш-төрт сабақ менен сұрамас!» деп қаннен-қаперсіз отырған Рапбек үшін ғана бұл хабар аспаннан дүңк етіп түскен жайдың оғы іспеттес болды. Жаңа ғана ол алдындағы партада отырған Гүлжаһанға саусағын безеп, «Көресің, қазір сенен сұрайды!» деп мазақтап отыр еді...

Алғашында Рапбек құлаққа ұрған танадай селтиіп тұрып қалған. Мұндай әділетсіздікке сенгісі келмеді. Бүкіл сынып Рапбекке бір жағынан сынай («Ал көрейік, қандай екеніңді: өткен сабақта ешкімге сөз бермей сарнап едің, бүкіл тақырыпты жаттап алып! Сайра енді, бұлбылым!»), екіншіден үмітпен («Ойбай, құтқар бәрімізді, Рапбек, құрымай тұрғанымызда! Өткен сабақта бәрімізді де тамсандырып едің ғой!») қарайды.

Рапбекке енді ғана тіл бітті. «Астыңғы ерні қыбырлап, Үстіңгі ерні жыбырлап, Рапбек сонда сөйлейді, Сөйлегенде бүй дейді»:

- Ағай/апай! Мен өткен сабақта жауап беріп едім ғой!

Сәл діріл қаққан дауысынан реніш сезілгендей. Алайда ағай/апай оның сөзіне титтей де иланған жоқ, жауап беруді талап етті... Желкесін қынжыла қасып, арылы-берілі теңселуге ғана шамасы жеткен Рапбекке (амал нешік!) бүгінгі сабаққа дайын еместігін мойындап, орнына отыруына тура келді.

Ағай/апай Рапбекті біраз жерге апарып тастады («Сені тәп-тәуір бала ма деп жүрсем, сен де мына Жүргенбаевтардың арғы-бергі жағында екенсің ғой! Қап, бәлем, осыдан тоқтай тұр, сынып жетешісіне/әкеңе/анаңа/ ағаңа/ әпкеңе айтып, сазайыңды тарттырармын!). Рапбектің екі жүзі қызарып кетіпті: әбден масқарасы шыққандай кейіпте өзі...

Ағай/апай Рапбектің ұпайын түгендеп болған соң тағы да екі-үш баланы «жауапқа тартты». Біреу жауап бергенде, басқалары бұғып отыратын әдет емес пе! Бәрінің ойы жалғыз ғана: «Менен сұрамаса екен! Менен сұрамаса екен! Менен сұрамаса екен!» деген тілек. Құдды оқушының Көкке бағыштаған дұғасы мен жалбарынышы секілді бұл сөздер...

Айтып-айтпай не керек, әйтеуір әупірімдеп жүріп, сынып өткен сабақты бір қайталап шықты-ау бір кезде! Мұнда да бірінші партада отырған, сабаққа ылғи да дайындалып келуді өздерінің өмірлік міндеті мен борышы санайтын Гүлбаһар мен Гүлмираларға рахмет: манадан бері қолдарын көтеріп «Мен айтайыншы!» деп отырғанында, оларды «Сендер күнде жауап бересіңдер ме?» деп елемей қойған ағай/апай уақыт өте әбден шыдамы таусылып, бір кезде тақырыпты солардан сұраған...

Ендігі кезек - жаңа сабақты түсіндіруде. Ағай/апай орнынан тұрып, жөткеңкіреп тамағын бір қынап алып, екі иығын қомданып, шашын (костюмін, жағасын, галстугін, қалтасын, т.с.) сәл түзеп қойып, бүгінгі сабақтың тақырыбы жайлы әңгіме шертуге кіріседі. Оның айтатыны оқулықта жазылғанның ар-жақ бер жағы, сол деректі азғантай ғана түрлендіріп, сәл-пәл «май» қосып, «өз сөзімен» айтып беруде ағай/апай. Желідегі құлындай оқулықтан пәлендей алшақтай алмайды. Өзінің негізгі міндетін орындап тұрған сыңайда: қатқылданған жүзінен шабыттың әнтек болса да бір табы сезілетіндей, даусы да жарқын-жарқын шығады...

Ағай/апай жаңа сабақты айта бастағанда, бүкіл дерлік сынып иықтарынан тау түскендей жеңілденіп, босаңсығандай. Сабақтың ең ауыр, азапқа тұрарлықтай кезеңі аяқталды олар үшін. Енді бойыңды да еркін жазуға болады. Сол себепті де әркім өз ісімен айналысуда. Гүлжаһан Рапбекке тілін көрсетіп, «Алдың ба, бәлем, сазайыңды; бағана маған күліп едің!» деп мазақтап, дән риза. Әбілғазы мен Бақыт алдарында жатқан қағазға шұқшиып, өздері ғана түсінетін бір ойын ойнауда. Майра мен Күләйхан қол айнасына әлсін-әлсін жасырын қарап, шаштарын түзеп әлек. Жомарт пен Сейітжанның екі көзі ағай/апайда, алайда ауыздарын алақандарымен көлегейлеп («ағай/апай сезіп қоймасын» деп), қызық бір тақырыпты талқылауда (шамасы Майраның әдемілігі жайлы). Асан болса Гүлбаһарға анда-санда жасырын көз тастап, дәптерінен жұлып алған параққа хат жазуда; хат жолдары оқтын-тектін өлеңге айналып кете жаздай ма, қалай?.. Рапбектің фәни денесі сынып бөлмесінде отырса да, оның бақи жаны зәулім арман мен шексіз қиял патшалығына сапар шегіп кеткен сыңайда, тек анда-санда еріндері діріл қағып, жыр жолдарын қайталағандай болады...

Ағай/апайды тыңдап отырған ешкім де жоқ... Ол кісі мұны біле ме? Білсе, неліктен әңгімесін қызық қылып айтпайды? Неге сөздеріне бәрін де селт еткізер, оқушылар өміріне тікелей қатысы бар құнды бір мағлұматтар қоспайды? Неге оқушыларды да әңгімеге араластырмайды? Неліктен диалог құрмай, тек монологқа дес береді? Әлде оған бәрібір ме: оқушылар тыңдап жатыр ма, жоқ па? Тыңдамаса, тыңдамасын, әйтеуір мен өз міндетімнен құтылдым: «Айтып бермесем – маған серт! Қайталап бермесең – саған серт!» деген сыңайда ма мұғалімнің басты сабақ ұйымдастыру мен өткізу қағидасы?

Анда-санда ғана өз сөзін оқушыларға ескерту жасау үшін ғана бөледі: «Әй, Асқат, сен неге тықыршып кеттің?! Тыңдамайсың ба!» немесе «Менің айтып тұрғанымды ертең дәлме-дәл айтып бермесең, Дәмешкен, «екілік» алғаның! Тыңдап отыр!», т.с.с... Сонда оқушылардың сабақтағы басты міндеті мен әрекеті тек тыңдау болғаны ғой!

Осындай сабаққа қатысқаннан кейін, бір мұғалімнен «Сіз не үшін оқулықта келтірілген мәліметті өзіңіз айтып бердіңіз: оқушылар тіпті де Сізді тыңдамады ғой? Мүмкін жаңа тақырыпты игеру жұмысына оқушыларды қатыстыру керек болар: олар Сіздің жетекшілігіңізбен бірлесе отырып, мәтінді өздігімен оқып, оны бірлесе талқыласа қалай болар еді? » деп сұрағанда, ұстаз «Мен мемлекеттен бекер жалақы алып жүрмегенімді дәлелдеуім керек емес пе? Сол себепті де оқушыларға түсіндіруім керек!» деп жауап берген екен...

Айтып-айтпай не керек, әйтеуір мұғалім жаңа сабақты түсіндіруін аяқтады деп есептейік. Өз сөздерінің нәтижелі болғандығын ағай/апай оқушылардың әрекеттерінен емес, ауызша пікірінен ғана білгісі келеді: «Балалар, жаңа сабақты түсіндіңдер ме?» Әрине бүкіл сынып «Түсіндік!» деп жауап береді. Сейтжан болса тіпті ренжігендей кейіп көрсетеді: «Түсінбегенде ше?!» деп. Басқа жауаптың болуы мүмкін емес бұл жағдайда, оқушылар оны жақсы біледі: егер де бола қалса, мұғалім өзіңе тиіспей ме «Неліктен түсінбедің: тыңдамағанның салдары бұл!» деп. Сондықтан манадан бері селқос отырған шәкірттер «Түсіндік!» деп тақ-тақ етеді...

Енді сабақтың үшінші кезеңі – жаңа білімді бекіту өз кезегін күтіп тұр. Зор борышын орындаған кейіппен ағай/апай орындыққа отырып (жүзінде сәл шаршаңқылық сезіледі: оңай да емес қой 15-20 минут көсіліп сөйлеген!), оқушыларға тапсырма береді: «Ал енді, балалар, пәленшесінші параграфты ашып, соны оқыңдар (немесе: түгеншесінші есепті шығарыңдар, пәленшесінші жаттығуды көшіріңдер), сабақ соңында мен тексеремін!»

Бүкіл сынып шұқшия жұмысқа кірісіп кеткендей, ал ағай/апай бір (немесе бірнеше) оқушыны тақтаға шақырып («Әй, Баймұқанбетов пен Сырбаев, бағанадан бері тіпті де құлақ салмай отыр едіңдер! Келіңдер, түсінгендеріңді көрейін!»), сол балалармен жаңағы тапсырманың бір бөлігін орындайды. Қоңырау шылдырлағанда, мұғалім әлі де әлгі оқушылармен әлек болып жатады, басқалардың немен айналысып отырғандығын қапеліміне де алмайды. Ал басқалар берілген тапсырманы орындап жатқан сыңай ғана көрсетіп, манадан бері айналысып жатқан істерін жалғастыруда. Тек екі-үш бала ғана (ішінде сол баяғы Рызуангүл, Гүлмира, Гүлбаһар бар) мұғалімнің берген тапсырмасымен әуреленіп, әйтеуір бір әрекет жасап, қыбырлап отыр.

Әбден іштері пысқан Жомарт пен Сейітжанның тағы да бір ермегі бар: олар сағаттары барларға қарап, сол қолының қарын көрсетіп, «Қанша?» деген кейіппен қастарын көтереді. Аналар болса «ағай/апай көріп қоймасын» деп, сағаттарының циферблаттарына ұрлана қарап, қоңырауға қанша минут қалғандығын саусақтарымен көрсетеді. Оларды тергеген Сейітжанның бет-әлпетінен сабақтың қашан аяқталатындығын дөп білуге болады: жүзіне көлеңке жүгірсе - әлі де біраз уақыт шыдау керектігін түсінесің, ал егер ыржың-ыржың қағып, аппақ тістерін көрсетсе, онда азаптың финалына аз қалды дей беріңіз...

Көптен күткен қоңырау үні балаларға зор дүмпу беріп (оны баяғы «Аврора» крейсері зеңбірегінің атысымен салыстыруға да болады!), бүкіл сынып орнынан өре түрегелгенде, ағай/апайдың жалынышты (немесе қатқыл, өктем): «Үй тапсырмасын жазып алыңдар!» деген сөздерін елегендер аз болады. Өйткені келесі сабаққа пәленшесінші параграфты оқып келу (немесе түгеншесінші есепті шығару, пәленшесінші жаттығуды орындау не көшіру) секілді үйреншікті тапсырма беріледі: бәрі де іш пыстырар, ешкімнің де зауқы соқпайтын харекеттер...

Осы жерде оқу процесіне қатысушыларды – мұғалім мен шәкірттерді – «Бұл тапсырмалар оқушы үшін қызықты ма? Оларды орындаудың мақсаты қандай? Олар қандай нәтиже береді? Олар оқушылардың дамуына өз септігін тигізе ме?» деген сұрақтар тіпті де мазаламайды. Соған қынжыласың. Әйтеуір, «үйге тапсырма бермеді деп айтпасын» деген мағынада жасалып жатқан далбаса. Сабақ та сол түсінік пен ұғым тұрғысында ұйымдастырылып, өткізіледі: «Сабақты түсіндірмеді деп айтпасын». Бәрі де шынайы емес, формалды... Екі жақ та өз міндеттерінен құтылған сияқты: ұстаз білім «берген» секілді, оқушылар білімді «алған» сияқты.

Оқушы өмірінің есіл 45 минуті-ай! Өттің де, кеттің есте қалмай, көкірекке тоқылмай, жүректен орын алмай! Енді «Аһ!» ұрып, оның артынан көк жиренмен тасырлатып қусаң да, шаңына да ілестірмейді!.. Қамшының сабындай келте ғұмырдың тағы да бір мезеті еш қызықсыз, мәнсіз-мазмұнсыз лыпып барып, сөніп, жоқ болды... Құрдымға батты адам өмірінің ең шұрайлы кезеңінің құртақандай ғана бөлігі!..

Алайда дәп сол уақытта оны жоқтаған ешбір жан болмады...

Мектепті дәстүрлі сабақ міне осылай өтпей ме?..


2. Сабақтың үш кезеңдік құрылымы жаңашыл оқу жобаларында

Жаңашыл жобалардың басым көпшілігі ұстанған сабақтың (немесе жалпы таным процесінің) үш кезеңін негізінен келесідей түсіндіреді:

1. Бірінші кезеңде үйренушілер өздерінің бұрынғы білетіндерін естеріне түсіру арқылы білім игеруге белсенділендіріледі. Мұнда олар «танымдық тепе-теңсіздік» (Ж.Пиаже) жағдайында болып, жаңа білімге деген қызығушылықтары пайда болады.

2. Екінші кезеңде үйренушілер дербес тұрғыдан танымдық әрекеттер атқарады. Ж.Пиаже «Балалар әрекет жасамай сөйлегенде бірін-бірі түсіне ме?» деген сұраққа «Баланың ойын түсіндіру үшін, оның әрекеттерінен бастау керек» деп жауап береді (Ж.Пиаже, 353).

3. Үшінші кезеңде шәкірттер үйренгені жайлы ой толғайды, пікірлеседі, оларды талқылайды, осы әрекеттер арқылы ол жаңа түсініктер құрастырады: «Ой тәжірибесінің сан қилы жақтарын ой елегінен өткізе отырып, бала жол-жөнекей бір анықтаманы екінші анықтамамен алмастыратын фактілерді ашып, сол арқылы өзінің алғашқы ойлағандарына өзгертулер енгізеді» (Ж.Пиаже, 377).


Кесте №39

Әртүрлі оқыту жүйелерінде қолданылатын

сабақ (таным) кезеңдері



Дәстүрлі оқыту


Модульдік технология

(М.М.Жан-пейісова)



«Сыни ойлауды дамыту» жобасы


Жоғарғы мектептегі сабақ құрылымы

(Р.Иннз)



Мұғалімнің гуманистік философиясы (С.С.Мирсейі-това)



Өткен матери-алды қайталау



Кіріспе бөлімі

(модульге, тақырыпқа енгізу)



Қызығушы-лықты ояту


Мотивация


Мотивация




Жаңа білімді түсіндіру


Сөйлесу бөлімі

(оқушылардың танымдық қызметін өзара сөйлесу негізінде ұйымдастыру)



Мағынаны ажырату


Білім құрастыру


Білім

құрастыру



Жаңа білімді бекіту



Қорытынды бөлім

(бақылау)


Ой-толғаныс


Білімді ұштау


Түсінікті дамыту




М.М.Жанпейісованың «Модульдік оқыту технологиясында» да сабақтың үш кезеңдік құрылымы орын алған: «Оқу модулі қайта жаңғыртушы оқу циклі ретінде үш құрылымды бөліктен: кіріспеден, сөйлесу бөлімінен және қорытынды бөлімнен тұрады» (М.Жанпейісова, 8).

Бұл технология тұлғаны дамыту идеяларын ұстанғандықтан оқушының әрекеттеріне көп көңіл бөліп, оларға үш деңгейдегі («жеңілдетілген» стандарт, «стандартты», «стандарттан жоғары») тапсырмалар ұсыну арқылы «оқушылардың білім сапасын едеуір арттыруға және білім стандарты бекіткен оқу материалын барлық оқушылардың жүз пайызға меңгеруін қамтамасыз етуге мүмкіндік береді» (М.Жанпейісова, 8).

Модульдік оқыту технологиясында сабақ (модуль) «Кіріспе – Сөйлесу – Қорытынды» құрылымында өткізіледі. «Кіріспе бөлімінде мұғалім оқушыларды оқу модулінің жалпы құрылымымен, оның мақсат-міндеттерімен таныстырады. Сонан соң мұғалім осы оқу модулінің барлық уақытына есептелген оқу материалын қысқаша (10-20 минут ішінде), сызба, кесте және т.б. белгілік үлгілерге сүйене отырып түсіндіреді» (М.Жанпейісова, 9).

Оқу модулінің кіріспе бөлімінде мұғалім келесі әрекеттерді атқарады:

а) оқушыларды оқу модулінің жалпы құрылымы және мазмұнымен таныстырады;

ә) оқушылардың осы оқу модуліндегі танымдық қызметінің мақсаттары мен міндеттерін анықтайды, әсіресе бұл мақсаттар мен міндеттірді әрбір оқушының «қабылдауына», түсініуіне ерекше көңіл бөледі;

б) тірек сызбаларға («орамалға», белгілік үлгілерге) сүйене отырып, модульдің тұтас тақырыбы бойынша оқу материалын қысқаша (15-20 минут ішінде) түсіндіреді (М.Жанпейісова, 15).

Сабақтың «Сөйлесу» атты келесі модулінде «оқушылардың оқу материалын қайта жаңғырту деңгейін, қарапайым білік пен дағдыларды және білімін іс жүзінде бірнеше рет қайта қолдануы» (М.Жанпейісова, 9) жүзеге асырылады. Бұл бөлім оқушылардың «тақырып мазмұнына (тұтас тақырып немесе тарау бойынша) «өсу» бағытымен – қарапайымнан күрделіге, репродуктивтік тапсырмалардан шығармашылық сипаттағы тапсырмаларға, зерттеушілік қызмет элементтеріне қарай бірнеше мәрте қайта оралып отыру әр оқушыға оқу материалымен жұмыс істей отырып, өз қабілеттерін, жадын, ынтасын, ойлауын, ауызша және жазбаша тілін дамытуға мүмкіндік береді» (М.Жанпейісова, 9).

Бұл бөлімде оқушылар шағын топтарға бөлініп, белсенді әрекеттер атқарады: «Оқу модулінің сөйлесу бөлімі оқушылардың өзін-өзі оқытуына және өзін-өзі бағалауына, бірін-бірі оқытуына және бірін-бірі бағалауына құрылған» (М.Жанпейісова, 10).

Модульдік технология бойынша сабақтың (модульдің) үшінші «Қорытындылау» бөлімі бағалауға арналады: «Оқушы өзінің сөйлесу бөлімінде алған білімін, бірлігі мен дағдыларын ешкімнің көмегінсіз көрсетуі тиіс. Оқушы білімін бақылаудың формалары ретінде тестілік тапсырмалар, бақылау жұмыстары, сынақ, шығарма немесе диктант оқу пәнінің ерекшелігіне орай қолданылып, оқу модулінің осы қорытынды бөлімінде беріледі) (М.Жанпейісова, 10).

«Жаңа білімнің француз тобы» (JFEN) атты бірлестіктің (Ж.Пиаже, А.Валлон, П.Ланжевен) «шеберханасында» ұстаз бен шәкірттердің жұмысы мен әрекеттері келесі тәртіп бойынша ұйымдастырылады:

1. Индукция.

Бұл атау «бағыттау» деген ұғымда қолданады. Ол білім игеру процесіне деген оқушының ерекше көңіл-күйін білдіреді. Оқушылар тақырыпты қарастыруға ниеттеліп, бар сезімдерін «іске қосады», оған деген өздерінің қатысын анықтайды. Индуктор дегеніміз сезімді оятатын, еске түсіретін, ассоциациаларды туғызатын, сұрақтардың пайда болуына әкелетін қандай да болмасын түрткілер: сөздер, бейнелер, фразалар, заттар, дыбыстар, суреттер.

2. Өзіндік инструкция.

Бұл үйренушілердің өзіндік білім құрастыратындығын білдіретін сөз. Мұнда оқушылар қарастырып жатқан мәселе бойынша жекелей жұмыс жасайды: жорамал, гипотеза құрады, шешім келтіреді, мәтін жазып, сурет салады, жобалайды.

3. Әлеуметтік құрастыру.

Оқушылар өз жасағандарын жұптасып немесе шағын топ құрамында қарастырады, олардың бірлескен әрекеттердің нәтижесінде жаңа туындылар пайда болады: гипотеза, шешім, мәтін, сурет, схема, жоба, т.б.

4. Әлеуметтендіру.

Бұл ұғым жұмыс нәтижелерін өзгелердің назарына ұсыну дегенді білдіреді: жекелей не пікірлер тоғысуымен топ ішінде жасалған барлық жұмыстар талқыланып, оқушылар олар жайлы пікірлеседі, пікір таластырады, кеңеседі, өз жұмыстарының ерекшеліктері мен ұқсастықтарын ажыратады. Мұнда барлық пікірлер тыңдалып, барлық ұсыныстар қарастырылады.

5. Афишалау.

Жұмыстарды жариялау: барлық мәтіндер, суреттер, схемалар, жобалар қабырғаға ілініп, оқу процесінің қатысушыларына таныстырылады. Ұстаз бен оқушылар сыныпты аралап, оларды оқу, талқылау мүмкіншіліктеріне ин болады.

6. Қанағаттанбау.

Үйренушілер өздерінің бұрынғы білімдерінің толымсыз екендігін, олардың жаңа түсініктерге сәйкес еместігін сезінеді, сол себепті де оқушыларда қанағаттанбаушылық пайда болады. Өз кезегінде бұл сезімдер оларды ізденуге, осы немесе басқа да туындаған проблемаларды шешімін табуға, өз білімдерін басқа мәлімет көздерімен (кітаптар, өзге пікірлер) салыстыруға ынталандырады.

7. Рефлексия.

Бұл кезең шәкірттердің сезімдері мен ойларының көрініс табуын меңзейді. Ұстаз үшін оқушыларының әрекеттері ойланудың, өз жұмысын өзгертуі мен жетілдіруінің негізі болып табылады (Педагогические мастерские. Франция - Россия./ Под ред. Э. С. Соколовой. – М: Новая школа, 1997. - 128 С. - кітабы бойынша).

Бұл құрылымда да сабақтың үш кезеңін анық көреміз: бірінші кезеңге «Индукция» әрекеттерін жатқызып, екінші кезең «Өзіндік инструкция» және «Әлеуметтік құрастыру» әрекеттерінен, ал үшінші кезең «Әлеуметтендіру», «Афишалау», «Қанағаттанбау» және «Рефлексия» әрекеттерінен тұрады деп ұйғаруға әбден болады.

Елімізде 1997 жылдан бастап дамып келе жатқан «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» (Reading and Writer for Critical Thinking) жобасы да сабақтың үш құрылымдық кезеңін ұстанады: «Қызығушылықты ояту – Мағынаны ажырату – Ой-толғаныс». Бұл құрылым ойлау процесінің қалайша өрбитіндігін сипаттап, әрбір студентті «өзінің курстастары және оқытушымен жүргізетін рефлексиялық диалогқа жұмылдыруды» көздейді (С.Мирсеитова, 2008, 116).

Аталмыш жобада сабақтың әр кезеңінің ерекшеліктері мен мақсаттарын қалайша сипаттайтындығына тоқталып кетейік.

«Қызығушылықты ояту» кезеңінде (Еvocation) үйренушілер білім процесіне ниеттеледі, айрықша көңіл аударады, жаңа материалды игеруге ынталанады. Бұл кезеңде келесідей үш мақсат жүзеге асырылады:

1. Қарастырылатын тақырып бойынша үйренушілер бұрынғы білімдерін есіне түсіреді.

Білім зерттеу - жаңаны ескімен байланыстыратын процесс, жаңа білім міндетті түрде қандай да бір жеке тәжірибе негізінде (бұрынғы білім) құралады. Өзінің жеке білімін еске түсіру арқылы үйренушілер белсенді түрде өздерінің білімін анықтап, оны талдайды және алдағы уақытта қарастырылатын жаңа мәліметтермен байланыстырады. Сол арқылы олар өз білімінде «бос орындардың» қалмауын қадағалап, білім игеру процесін бір сәтке де тоқтатпайды.

2. Үйренушілер белсенді әрекеттерге жұмылдырылады.

Білім игеру – белсенді әрекет. Саналы білім алу үшін үйренушілер білім игеру процесіне белсенді түрде араласуы керек: ойлау, сөйлеу мен жазу арқылы өз білімдері мен түсініктерін өзгелерге жеткізе білуі керек.

3. Үйренудің мақсаттарын айқындау арқылы үйренушілер ойлау жұмысына ынталандырылады.

Шығармашылық белсенділікті көтеру үшін бұл кезеңде үйренушілерді зерттеу мақсаттарын айқындауға жұмылдыру керек. Өз мұқтаждарынан туындаған, өздері құрастырған мақсаттар үйренушілердің жаңа білімге деген ынталарын еш бәсеңсітпейді. Ал үйренушілердің жеке тәжірибесінен туындаған пікірлер әрқашанда сан алуан болып, сол арқылы оларды пікір алмасуға және пікірталасқа әкеледі. Өз кезегінде көзқарастардың мұндай қарама-қайшылығы әр үйренушіде түрлі сұрақтардың пайда болуына әкеледі. Ал бұл сұрақтарға жауап беру белсенді түрде жұмыс жасауға (ойлау, оқу, жазу, сөйлеу) ынталандырады.

«Мағынаны ажырату» кезеңі (Realization of meaning) жаңа материалды игеруде туындаған сұрақтарға үйренушілердің өз тәжірибелері тұрғысынан жауап беруімен ерекшеленеді.

Бұл кезеңде үйренушілер жаңа ақпаратпен немесе идеялармен тікелей қарым-қатынас жасап, оларды дербес түрде зерттейді, ізденеді.

Бұл кезеңнің басты мақсаттары келесідей:

1. Үйренушілерді жаңа білім игеру жұмысына асқан құштарлықпен араластырып, олардың оқу процесіне деген қызығушылығын арттыру.

Сабақтың басқа кезеңдерімен салыстырғанда мұнда үйренушілер мейлінше дербес болып, ұстаздың араласуын қажет етпей, өзіндік тұрғыдан әрекеттенеді. Олар үйренудің әртүрлі тиімді тәсілдерін қолдану арқылы белсенді танымдық жұмысқа кірісіп, жаңа білім туралы өзіндік түсінік және пікір қалыптастырады. Үйренушілер мұндай жұмысқа жұмылдырылмаса, зерттеудің мағынасы тіпті де жоғалып кетуі мүмкін.

2. Үйренушілердің өзіндік пікір мен түсінік қалыптастыруға ынталандыру.

Белсенді үйренушілер жаңа мәлімет жайлы өзіндік түсінік қалыптастырады. Қажет болған жағдайда олар оны қайта қарастырып, сұрақтар қойып, түсінбеген жерлерін анықтауға тырысады. Мұндай жағдайларда бәлсенді (пассив, ырқы кемшін) үйренушілердің өздері түсінбегенді қалдырып кетуі әбден ықтимал.

«Ой-толғаныс» кезеңінде (Reflection)үйренушілер жаңа мәліметтерді өздерінің бұрынғы білімдерімен (ұғымдарымен) салыстыра отырып өзгертеді.

Осы кезеңде олар сұрақтар, ұсыныстар, пікірталастар, зерттеулер арқылы бұрнағы түсініктерінің негізінде жаңа білім құрастырады. Үйрену дегеніміз өзгеру және өзгерту деген сөз. Өзгеру жаңа түсініктің атаулары мен терминдері, жаңа әрекеттер, білімнің жаңа ахуалы мен жаңа сенімдер тұрғысында болуы мүмкін. Мұндай өзгерістер үйренушілердің бұрынғы білім негізінде жаңа түсінікті қалыптастыру жұмысына белсене араласқанда пайда болады.

Бұл кезеңде келесідей мақсаттар тұтуға болады:

1. Үйренушілер өз ойлары мен түсініктерін өздері игерген мәліметтер арқылы жеткізеді.

Зерттеу және түсінік - өзіндік, дербес ұғымдар. Үйренушілердің есінде өздерінің тәжірибесі, білімі, сөздері арқылы түсінгендері қалады. Жаңа түсінік тек осындай өзіндік контексте пайда болады.

2. Үйренушілер бір-бірімен ой бөліседі.

Пікірлесу арқылы үйренушілерде өзіндік пікірлердің пайда болуына ой талқыда келтірілген көзқарастардың әр түрлігі, сан алуандығы көп септігін тигізеді. Үйренушілердің ой алмасуда әр түрлі пікірлерді келтіруі жаңа мәліметтің игерілуіне жол ашады ((Дж.Стилл, К.Мередит, Ч.Темпл, С.Вальтер, 15-19).


Кесте №40

«Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы бойынша

сабақ кезеңдері



Қызығушылықты ояту

(Evocation)


Мағынаны ажырату (Realization of meaning)


Ой-толғаныс

(Reflection)


Сабақ мазмұнын студент-тердің бұрынғы білімдерімен байланыстыру, студент-тердің ықыласын жаңа білімді қабылдауға белсенділендіру, олардың сұрақтары мен мақсаттарын айқындау



Оқытушының басшы-лығымен оқытудың белсенді түрлерін қолданып жаңа мәліметпен танысу, оны жан-жақты қарастыру, зерттеу, игеру


Жаңа тақырып бойынша студенттердің пікірлесуі, ойлануы; жаңа мәліметті өз түсінігіне икемдеу немесе проблемаларды шешуде қолдану


С.Мирсейітова өз кітабында Р.Иннздің (R.B.Innes) жоғарғы мектепте өткізілетін сабақтың үш кезеңдік құрылымын келтіреді: 1) мотивация, 2) білім құрастыру, 3) білімді ұштау (С.Мирсеитова, 2008, 117).

«Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы және Р.Иннздің ұстанған сабақ (таным процесі) құрылымының модельдері бір-біріне ұқсас, деп жазады С.Мирсейітова. «Қызығушылықты ояту немесе мотивация кезеңінде студенттерде өздерінің бұрынғы тәжірибесімен байланысты және де сол себепті өздеріне қызықты идеялары болуы керек. Мағынаны ажырату немесе білім құрастыру кезеңінде зерттеу, талқылау және анықтау жұмыстары үшін студенттерде жеткілікті материалдар болуы керек. Ой-толғаныс және білімді ұштау кезеңінде студенттерде зерттелгенді өзіндік тұрғыдан қарастырып, сұрақ қойып және оларға жауап іздеп, осы білімді қолдана отырып нақты өмірден алынған жаңа проблемаларды шешу мүмкіншіліктері болуы керек. Анықтап қарағанда, мұнда Блумның таксономиясын байқауға болады. Білім және түсіну деңгейлері - қызығушылықты ояту және мотивация кезеңінде, қолдану мен талдау - мағынаны ажырату және білім құрастыру кезеңінде, синтез бен бағалау - ой-толғаныс және білімді ұштау кезеңінде қарастырылады (С.Мирсеитова, 2008, 117).

Осының бәрін ескере отырып, С.Мирсейітова жоғарғы мектептегі сабақтың келесідей құрылымын ұсынады: Мотивация, Білім құрастыру, Түсінікті дамыту. Бұл кезеңдердің мақсаттарын зерттеуші былайша түсіндіреді:

1 кезең. Мотивация

Мақсаттар:

а) студент өміріне тікелей қатысы бар нақты проблеманы ұсыну;

ә) студенттердің аталмыш проблема бойынша алдыңғы білімдерін анықтау.

2 кезең. Білімді құрастыру

Мақсаттар:

а) оқу және зерттеу үшін қажетті құралдар мен тәсілдерді қолдану;

ә) топтық ізденісті ұйымдастыру, жоба әдісін қолдану;

б) ізденіс әдісін қолдау – материалды зерттеу, бұрыннан таныс және жаңа білімді айқындау, сұрақтар қойып, өзара байланыстарын анықтау;

в) қарым-қатынасты қолдау – жұп пен топ ішінде әңгімелесу, диалогтық ізденіс, топ ішінде талқылау.

3 кезең. Өзіндік түсінікті дамыту

Мақсаттар:

а) нәтижелерді топтың жазбаша түрде баяндауын қолдау;

ә) топтық презентацияларды қолдау, жоба әдісінің қорытынды кезеңін қолдану;

б) студенттерге өз білімдерін жаңа ситуацияларда қолдануға мүмкіншілік беру, олардың білімдерінің шынайылығын білу мақсатында оларды сынақтан өткізу» (С.Мирсеитова, 2008, 117-118).

Жоғары оқу орындарында «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы ұстанған «Қызығушылықты ояту – Мағынаны ажырату - Ой-толғаныс» немесе С.Мирсейітова ұсынған «Мотивация - Білім құрастыру - Түсінікті дамыту» үш құрылымдық кезеңдерін кез келген сабақта (лекция, семинар, практикалық сабақ, өздік жұмыс) қолдану тиімді.


Кесте №41

Жоғары мектептегі сабақ кезеңдері мен мақсаттары



Кезеңдер


Негізгі мақсаттары





Мотивация

немесе

Қызығушылықты ояту


Оқытушы:

- Студенттерді жаңа білім қабылдауға және игеруге белсенділендіреді.

Студенттер:

- Тақырып бойынша өз мақсаттарын айқындайды.

- Тақырып бойынша өз өмірлеріне тікелей қатысы бар нақты проблемаларды айқындайды.

- Проблема бойынша өздерінің бұрынғы білімдерін есіне түсіреді, оларды салыстырады, байланыстырады.

- «Не білемін?», «Не білгім келеді?», «Жаңа білімнің маған берер пайдасы қандай болмақ?» секілді сұрақтарға жауап іздейді.





Білім

құрастыру

немесе

Мағынаны

ажырату




Жаңа білімді іздену мен зерттеу кезеңі. Мұнда проблеманы шешу жолдары қарастырылады.

Оқытушы:

- студенттерге білім алудың белсенді тәсілдерін ұсынады;

- студенттердің өздігімен жаңа мәліметті жан-жақты қарастырып, зерттеп, игеруіне қажетті жағдайлар жасайды.

Студенттер:

- жекелей, жұппен, топпен жаңа ақпаратпен танысады;

- мәлімет бойынша пікір алмасады, ой жарыстырады, талқыға салады;

- жаңа ақпарат туралы өзіндік пікір қалыптастырады;

- «Қалайша жаңа білімге үйренемін/ оны түсінемін/ игеремін?», «Қандай тәсілдерді қолданған тиімді?», «Бұл мәлімет туралы менің ойым/түсінігім/қатысым қандай?» деген сұрақтарға жауап беруге ізденеді.





Түсінікті дамыту

немесе

Ой-толғаныс





Үйренгенді айқындау және бағалау, проблема бойынша шешім қабылдау кезеңі.

Оқытушы:

- студенттердің жаңа мағлұмат бойынша ойланып, ол жөнінде өзара пікір алмасу мен талқылауды ұйымдастырады.

Студенттер:

- осы сабақта білгендері мен үйренгенін тұжырымдайды;

- олардың қолданысы туралы ойланады, пікірлеседі;

- өзінің жаңа біліміне баға береді;

- жаңа білімді нақты бір проблема шешуде қолданады;

- «Не білдім/үйрендім?», «Бұл білім маған не үшін керек?», «Бұл білімнің қолданысы қандай?», «Бұл білімді ары қарай қалай дамытамын/ жалғастырамын?», «Тағы да не білгім келеді?» деген сұрақтарға жауап беруге ізденеді;

- сабақта не нәрсеге үйренгендігі және қалайша жұмыс жасағандығы туралы есеп береді.




3. Интербелсенді лекция


Лекция - өзекті проблемаларды игеру мен меңгерудің теориялық мәселелерін қарастыратын сабақ түрі. Ол болашақ мамандық тұрғысынан үйренушілерді өміршеңді, күнделікті өмірден алынған теориялық проблемалар мен мәселелерді шешуге бағыттайды. Лекцияда көлемді мәліметтерді жүйелеп беру қолайлы, мұнда тақырыптың басты мәселелері нақтыланып, материалдың өзіндік тұрғыдан игерудің әдістемелік нұсқаулары беріледі.

Алайда білімді игеру процесін белсендіруде, үйренушілердің қызығушылығы мен көтеріңкі мотивациясын туыдруда, кері байланысты қолдануда, эмоционалды қарым-қатынас құруда монологқа негізделген дәстүрлі лекцияның (бір жақты пікір, көзқарас, позиция, шешім келтіретін) мүмкіншіліктері шектеулі.

Интербелсенді әдістер мен тәсілдерді қолдану дәстүрлі лекцияны үйренушілердің белсенді әрекеттерінен құралған қызықты әрі тартымды танымдық процеске айналдырады.


Интербелсенді лекцияның негізгі қағидалары


- Интербелсенді лекцияда ақпарат дайын күйінде берілмейді.

Интербелсенді лекция үйренушінің қандай да бір тақырып немесе мәлімет бойынша бірлескен әрекеттер негізінде (топтық пікір алмасу, талқылау, пікірталас, ой қозғау, т.б.) студенттерде өзіндік пікір мен көзқарас қалыптастыруға бағытталады. Интербелсенді лекцияда негізгі қағида «беру», «үйрету» емей - «ұсыну» болады. Ұсынылған мәлімет бойынша студенттер бірлескен белсенді әрекеттер арқылы өздігімен жаңа білім құрастырады.

- Интербелсенді лекция тақырыпты дамытуға, тереңдетуге бағытталады.

Дәстүрлі монолог түріндегі лекция «студенттердің қарастырылатын тақырып бойынша білімі мен деректері жоқ немесе жоқтың қасы» деген қағиданы ұстанады. Сол себепті де дәстүрлі лекция ақпараттың көп мөлшерін «беруге» мүдделі. Студенттер мұнда әдетте бәлсенді (пассив) әрекеттер атқарады: тыңдайды, көшіреді.

Интербелсенді лекцияның негізгі ұстанымы келесідей болады: «Студенттер қарастырылатын тақырып бойынша сабаққа дайындалып келген, олардың белгілі бір білімдері бар болғандықтан, лекцияда сол білімдерді дамыту және тереңдету керек». Студенттер силлабуста берілген ақпарат бойынша бүгінгі лекция тақырыбы мен негізгі мәселелерінің қандай екендігін, оған қандай әдебиет көздері арқылы дайындалуға болатындығын, ол бойынша қандай тапсырмалар берілгендігін жақсы біледі. Сол себепті де олар лекцияға шама-шарқынша дайындалып келеді. Ал лекция олардың білгеніне негізделіп, сол білімдерін өрбітуді мақсат тұтады.

- Интербелсенді лекцияда материал басылған мәтін түрінде беріледі.

Дәстүрлі лекцияда оқытушы ақпараттың негізгі көзі болғандықтан студенттер көбіне-көп оның айтқанын көшірумен айналысады. Мұндай бәлсенді (пассив) әрекеттер студенттердің лекция материалын терең меңгеруге жол бермейді: студенттер көп жағдайда өздерінің үйренуін лекция мәліметтерін есте сақтау, қайталау мен жаттау әрекеттерімен ғана шектейді.

Интербелсенді лекцияның мәтіні ауызша оқылмай, жазбаша үлестірмелі материал түрінде таратылып беріледі. Оқытушы лекцияны ауызша түрде студенттер тарапынан туындаған сұрақтарға жауап бергенде, лекция тақырыбын толықтырғанда ғана келтіруі мүмкін. Сол арқылы уақыт та үнемделіп, студенттер де оқу материалын өздік тұрғыдан игеру әрекеттеріне белсене араласады.

- Интербелсенді лекция диалог түрінде өтеді.

Қарым-қатынас келесі форматтарда өтуі мүмкін: оқытушы – студент/студенттер, студент – студент, студент – тақырып, студент – басқа пікір (зерттеуші, оқулық, т.б.). Интербелсенді лекцияда ой қозғау мен өмірден алынған нақты ситуацияларды талқылау және шешу тәсілдерін қолданған тиімді.

- Интербелсенді лекцияда материал тұтастай емес, бөлшектеліп беріледі.

Дәстүрлі лекцияда оқытушы лекцияны ауызша оқып, студенттерден тыңдау немесе конспект жасау (көшіру) сияқты бәлсенді (пассив) әрекеттерді атқаруды талап етеді.

Интербелсенді лекцияда әдетте мәтін бірнеше бөлімге (тиімді мөлшері 3-4 бөлік) бөлінеді. Қағазға басылып, үлестермелі материал түрінде таратылып берілген бөлімдерді оқу мен зерттеу барысында студенттер белсенді әрекеттер атқарады: олардың қатарына туындаған қиын мәселелер мен сұрақтарды келтіру, берілген мәлімет бойынша өз түсінігі мен пікірін қалыптастыру, лекцияның тұжырымдарын өзара талқылау, кесте толтыру, жоспар жасау, графиктер сызу, т.б. әрекеттер кіреді. Бұл белсенді әрекеттер жеке және бірлесе жұмыс жасау форматтарында өтеді.

- Интербелсенді лекцияда студенттердің бірлескен жұмысы қолданылады.

Студенттердің белсенді әрекеттері бірлескен жағдайда өтуі керек: берілген тапсырмалар шағын топ немесе жұп қатарында орындалады. Студенттер лекцияның бір бөлімін оқып болған соң, жекелей жұмыс жасап, сонан кейін жұптасып (немесе шағын топ құрамында) өз түсініктері мен туындаған ойларымен бөліседі: олардың жаңа білімі мен өзіндік пікірлері осындай ой талқы нәтижесінде пайда болады.

- Интербелсенді лекцияда жаңа білім студенттердің ой-толғанысы арқылы құралады.

Лекцияда студенттер қарастырылған материал бойынша «Мен сабақта не үйрендім?», «Бұл білім маған қандай пайда келтіреді?», «Бұл білімді қалайша қолдануға болады?», «Бұл білім маған не үшін керек?», «Бұл білімді ары қарай қалай дамытамын/ жалғастырамын?», «Тағы да не білгім келеді?» деген сұрақтар ауқымында ойланып, өз жауаптарымен бір-бірімен бөліскені орынды. Осындай ой-толғаныс нәтижесінде студент лекция материалы бойынша жаңа білім құрастырады.

- Интербелсенді лекцияда бағалау жазба жұмыстары арқылы жүзеге асырылады.

Студенттердің сабақта қалайша жұмыс жасағандығын, оның материалды қандай деңгейде игергендігін білу мақсатында лекция аяғында жазба жұмыстарын (ауызша ой-толғаныс әрекеттерінен кейін) орындау керек.

- Интербелсенді лекция кері байланыспен аяқталады.

Кері байланыс дегеніміз сабақтың соңында студенттерге бірнеше сұрақ қойып, олардың ойларын, қандай сұрақтары мен мұқтаждары бар екендігін, бүгінгі сабақ туралы пікірлері қандай екендігін анықтау. Бұл жауаптар алдағы сабақтарды жоспарлауда қолданып, келесі сабақты студенттердің пікірлері негізінде құрастыруға бағыттайды.


3.1 Интербелсенді лекцияның түрлері


Проблемалық лекция

Проблемалық лекцияларда қарастырылып жатқан тақырып бойынша бір-біріне қарама-қарсы пікірлер мен көзқарастар немесе қалыптасқан түсінікке қайшы теориялар келтіріледі. Бұл жерде басты мақсат студентті үйреншікті қалыптан шығарып, білім игеру процесін өзіндік тұрғыдан ұйымдастыру болып табылады: студент келтірілген пікірлерді таңдау мен дәлел келтіру арқылы өзіндік түсінік қалыптастырады.

Проблемалық лекцияда басты назар күрделі теориялық мәселелерге аударылып, пікірталас тудыратын сұрақтар қойылады, олардың ішінен біреуін таңдауды талап етіліп, студенттердің өзіндік пікір қалыптастырылуына жол беріледі. Бұл әдіс студенттерді проблемалық сұраққа жауап іздеуге ынталандырып, зерттеу жұмысына баулиды. Мұндай ізденіс барысында студенттердің өздері де проблемалық (екіұшты, дәлелдеуді қажет ететін, пікірталас туғызатын, түсінікке қиын, т.б.) сұрақтарды қойып, оларға өздігімен жауап беру тұрғысынан ізденеді. Сол себепті де проблемалық лекция диалогқа және зерттеу процесіне ұқсас.

Пікірталас лекциясы

Лекцияның бұл түрінде күрделі немесе жан-жақты қарастырылмаған, әрі сан алуан шешімдері бар, студент тарапынан көптеген сұрақтар туғыздыратын өзекті теориялық және практикалық проблемалар талқыланады. Пікірталас лекциясында оқу материалы жан-жақты талқыланып, түрлі позициялар тұрғысынан қарастырылады және бағаланады.

Мұндай пікірталасқа студенттердің барлығы дерлік араласады. Пікірталас лекциясында студенттер түрлі көзқарастар мен позицияларды салыстыру және талдау, оларды таңдау мен баға беру дағдыларын қалыптастырады. Олар ғылыми дискуссия жүргізу әдістемесімен танысып, өз ұстанымдарын қорғау және де қарсы жақтың пікірін сынау мақсатында дәлелдер келтіруді әрі оларды қолдануды үйренеді.

Лекцияда оқытушы күрделі әрі еікұшты мәселелер бойынша студенттердің пікірлері мен оларды айғақтайтын дәлелдерді келтіруді сұрайды. Бұл жерде оқытушы бір студенттің жауабын тыңдағаннан кейін аудиторияға «Бұл ұстанымға қарсы/келіспейтін пікірлеріңіз бар ма?» деген сұрақ қойып, қарама-қарсы позицияларды анықтап алуы керек, өйткені бұлай жасамаған жағдайда пікірталастың әрі қарай болуы екіталай.

Студенттер орындарынан қысқа түрде өз көзқарастарын жақтайтын пікірлер келтіреді, қарсы жаққа сұрақтар қояды. Лекция мазмұны осы дәлелдерді өрбіту, дамыту, тереңдету бағытында өрбиді. Қысқа (2-3 минуттық) дискуссияның өзі оқу процесін жандандыра түседі, студенттердің белсенділігін арттырып, олардың сабақ тақырыбын терең игеруіне мол септігін тигізеді. Әрине, оқытушы бұл жерде студенттердің сұрақтарын лекция мақсатына сәйкес бағыттап отыруы керек, өйтпегенде пікірталастың жүйесіз, ретсіз сипат алуы да мүмкін.

Пікірталас лекциясына дайындық барысында оқытушы келесі мәселелерге жіті назар аударуы керек:

  • пікірталас тудыратын негізгі мәселелер мен проблемаларды анықтау;

  • пікірталас туғызатын сұрақтарды алдын-ала дайындау;

  • студенттердің ой-толғанысын тудыратын проблемаларды анықтау;

  • пікірталасты жандандыратын мысалдар мен дәлелдерді дайындау.

Пікірталас лекциясының соңында оқытушы негізгі позициялардың артықшылықтары мен жіңішке жерлеріне қысқаша тоқталып, пікірталасқа қорытынды жасайды. Әрине, мұнда мәселе «Кім жеңді?» сұрағы төңірегінде емес, тек «Өз позицияңызды, ұстанымыңызды айқындай алдыңыз ба?» жайында болуы керек.


Лекция-консультация

Лекцияның бұл түрі конференция түрінде ұйымдастырылған лекцияға ұқсас. Консультацияның талқылау, кеңесу, жәрдемдесу, кеңес беру деген ұғымдарды білдіретіндігін ескерсек, лекция-консультация да осы мағына аумағында болады.

Лекция-консультация студенттерге тек жаңа ақпарат пен проблема шешудің жолдарын ұсынып қана қоймай, сонымен бірге оларды игеруде туындаған мәселелер мен қиыншылықтар төңірегінде студенттердің жеке танымдық тәжірибесі тұрғысынан ұйымдастырылады. Лекция-консультацияда басты назар теориялық және практикалық тұрғыдан күрделі мәселелерге аударылады. Сол себепті мұндай сабақтарда тақырып жан-жақты және ауқымды түрде қарастырылмай, оның тек негізгі бөлімдері ғана талқыланады.

Студент тарапынан қиын сұрақ туындағанда, оқытушының дұрыс жауап беруге асықпай, оны шешуге басқа да студенттерді қатыстырып, басқалардың тәжірибесімен танысқандығы жөн. Мәселе мұнда дұрыс жауапты дайын күйде бермей, студенттерді ізденіске ынталандырып, игі нәтижеге апаратын бағдарды меңзеп, жол сілтеуде. Сонымен қатар проблеманы шешудің жолдарын тақылағаннан кейін оқытушы студенттерді өздік жұмыс пен ізденіске бағыттап, оларға ақпарат көздерін (әдебиет, Интернет, мақалалар, басылымдар, т.б.) ұсынады.

Лекция-консультация пікірталас ұйымдастырғанға да қолайлы. Студенттердің сан қилы идеялары мен мүдделерінің қарама-қайшылықтарын қақтығысқа келген соң, олардың жақындауы мен тоғысуы нәтижесінде жаңа көзқарастың пайда болуы ықтимал.


Лекция-конференция

Конференцияны бір жақтың сұрақтар қойып, екінші тараптың жауап беруі деп түсінген жөн. Мұндай лекциялар студенттерде сұрақ қою білігін қалыптастыруға бағытталады. Әдетте семинар және практикалық сабақтарда студенттер оқытушы тарапынан қойылған сұрақтарға жауап берумен шектеледі. Алайда сұрақ қою - таным процесінің тиімді тәсілдерінің бірі, ол студенттердің оқу материалын игеру және оны практикалық тұрғыдан қолдана білу деңгейін көрсетеді.

Лекцияның бірінші бөлімінен кейін студенттер өздерінде пайда болған сұрақтарды жазып алып, кейінірек оларды оқытушыға қояды. Лекцияның келесі бөлімдері студенттердің сұрақтарына жауап беру форматында өтеді.

Сұрақ-жауап-пікірталас

Оқытушы лекция алдында (мысалы, бір күн бұрын) алдын-ала берілген тапсырмаға сәйкес студенттердің лекция тақырыбы бойынша жазбаша сұрақтарын жинап алып, лекцияның бастапқы бөлімдерін осы сұрақтарға жауап беру форматында жүргізеді. Лекцияның кейінгі бөлімдерінде оқытушы даулы мәселелер төңірегінде студенттердің пікірлерін сұрап, шағын пікірталастар ұйымдастырады. Лекцияның келесі бөлімінде оқытушы пікірталас кезінде туындаған сұрақтарға жауап береді. Лекция соңында оқытушы пікірталастың қорытындысын келтіреді.


Лекция – пресс-конференция

Пресс-конференцияны өткізгенде сабаққа бір немесе бірнеше оқытушылар, не болмаса мамандар шақырылып, олар лекция тақырыбы бойынша студенттердің сұрақтарына жауап береді. Оқытушы мұндай лекцияда студенттер мен мамандардың арасында делдал болып, талқылау процесін ұйымдастырушы рөлдерін орындайды. Лекция соңында оқытушы қатысушылардың көзқарастары мен пікірлерін қорытындылайды.

Пресс-конференцияны өткізгенде рөлдік ойын элементтерін қолданған тиімді. Мәселен, мұнда студенттер сұрақ қойғанда белгілі баспасөз агенттіктері (Қазақпарат, Франс Пресс, CNN) немесе газеттердің («Егемен Қазақстан», «Жетісу», «Таймс») тілшілері рөлдерін орындауы мүмкін.


Сұрақ-жауап-талдау лекциясы

Мұндай лекцияда оқытушы алдымен студенттерге тақырып бойынша өз сұрақтарын қояды: сұрақтар студенттердің қызығушылығын тудыру үшін проблемалы немесе даулы болуы керек. Аз уақыт талқылаудан кейін студенттер берілген сұрақтарға өз жауаптарын келтіреді. Осыдан кейін оқытушы студенттер жауаптарын талдап, туындаған қиын мәселелердің шешімін ұсынып, қателерді түзету жолдарына тоқталады.


Қатені түзету лекциясы

Мұндай лекциялар студенттерді шұғыл түрде (уақыттың тапшылығы мен оқытушы тарапынан тікелей көмектің жоқтығын ескере отырып) талдау жасап, шешім қабылдауға және ақпаратты бағалауға бағыттайды. Оқытушы студенттерге сабақ тақырыбында әдейілеп қате жіберетіндігін ескертеді. Студенттердің міндеті – қатені тауып, оны түзетудің мүмкін жолдарын ұсыну.


Екі оқытушының лекциясы

Бір тақырып бойынша лекцияны екі оқытушы оқиды/жүргізеді. Мұндай лекция екі оқытушының бір-бірімен және студенттермен жасалған диалог түрінде өтеді немесе пікірталас сипатын қабылдайды.


3.2 Интербелсенді лекция құрылымының үлгісі


І. Мотивация (немесе Қызығушылықты ояту) кезеңі

Оқытушы лекцияның мақсаттарын, негізгі идеяларын, сұрақтары мен түсініктерін нақты айқындап, оларды студенттерге ұсынады, сабақ соңында студенттердің лекцияны өз мақсаттарына жету тұрғысынан талдап, оны бағалайтындығын ескертеді.

- Студенттерге тапсырма. Лекция басында қарастырылатын тақырып (сұрақ, ақпарат) бойынша студенттерге қандай білімдері, ойлары мен пікірлері, игеруге қиындық туғызатын қандай проблемалары бар екендігін сұрақ қою немесе тапсырма беру арқылы анықтайды.

- Жеке жұмыс. Әр студент «Менде осы тақырып бойынша қандай білім, ойлар мен ұстанымдар бар?қандай мәселелерді игеру мен үшін қиын болды?» деген сұрақтар төңірегінде берілген уақыт ішінде (2 минуттан 6-ға дейін) жекелей ой қозғайды, ойларын дәптерлеріне жазып қояды.

Бұл жазбаларын студент сабақ бойы толықтырады; сабақ соңында бастапқы жазғандарына қайта оралып, оларды қорытынды жазбасымен салыстырады, сол арқылы өз білімін қандай деңгейде жетілдіргендігін анықтайды, ой толғайды.

- Топтық (немесе жұптық) жұмыс. Шағын топ ішінде немесе жұптасып студенттер жазғандарымен бөліседі, білгендерін толықтырады, проблемаларды анықтайды (сабақ мақсатына қарай 3-тен 10-минутқа дейін уақытта).

Бұл жерде басты мәселе студенттің талқыланатын тақырып бойынша алдын-ала (сабаққа дейін) өздігімен дайындалу, силлабуста көрсетілген тапсырмаларды орындау, ұсынылған әдебиетпен танысу жұмыстары қандай деңгейде болатындығы жөнінде. Топтық жұмыста студенттер талқылау мен ой бөлісу арқылы білімдерін өрбітіп қана қоймай, қиындық туғызған проблемалардың тізімін анықтап, жазып қояды.

- Жариялау. Оқытушы әрбір топтан бір студенттің ауызша жауап беруін сұрайды. Жариялауда барлық топтардың жауаптары тыңдалғаны дұрыс, алайда уақыт тапшы жағдайда оқытушы бір топтың жауабымен шектеліп, басқалардан жауапты қысқаша толықтыруды немесе онымен келісетін/келіспейтіндігін ғана сұрауы мүмкін.

- Қорытындылау. Оқытушы тақтаны (немесе плакатты) екі бағанға бөліп, сол жағын «Не білеміз?», ал оң жағын «Қандай проблемалар бар?» деп атап, студенттердің жауаптарын жазады.

Әрі қарай сабақта студенттер айқындаған проблемалар мен сұрақтар қарастырылады. Бұл жерде басты назарды маңызды және күрделі мәселелерге аударып, жекелеген проблемаларды студенттердің өздік жұмыстарында шешуге тапсыруға тұрарлық.

ІІ. Білім құрастыру (немесе Мағынаны ажырату) кезеңі

Сабақтың бұл кезеңінде оқытушы студенттердің топтарына өздері айқындаған және таңдап алған проблемалар бойынша лекция ұсынады. Қағазға басылған лекция мәтіні студенттерге таратылып беріліп, оның бөлімдер бойынша оқылатындығы ескертіледі.

- Жеке жұмыс. Лекцияның әр бөлімін оқығанда студенттерге белсенді амалдарды орындау тапсырылады. Бұл әрекеттер лекцияны көшіру немесе конспектілеу сияқты жұпыны емей, ойлану арқылы мәтінге өз қатысын айқындап (бұрыннан білетін, жаңадан білген, маңызды немесе түсінуде қиындық туғызатын жерлерін анықтау), өзінде туындаған сұрақтарды жазу, өз түсінігі мен комментарийлерін келтіру секілді күрделі мазмұнда болуы керек.

- Топтық жұмыс. Студенттер лекцияның әр бөлімін оқығаннан кейін, шағын топ ішінде (2-4 минут) өз ойларымен бөлісіп, білгендерін толықтыру жұмысымен айналысады.

ІІІ. Түсінікті дамыту (немесе Ой-толғаныс) кезеңі

Сабақтың бұл кезеңінде оқытушы студенттердің өздерінің қандай білім алғандарын айқындап, өздерінің жаңа біліміне баға беру процесін ұйымдастырады, сабақтан кейін жаңа білімді өздігімен толықтыру мен жетілдіру ісімен қалайша айналысатындығы туралы ойларымен бөлісуге шақырады.

- Топтық (немесе жұптық) талқылау. Студенттер топ ішінде немесе жұп болып білгені мен үйренгенін тұжырымдайды, өзара пікір алмасады, олардың практикада қолданысын талқылайды (3-5 минут).

- Жеке пікірлер. Оқытушы талқылаудан кейін 1-2 студенттен өз ойларын ауызша келтіруді сұрайды.

- Бағалау. Студенттердің сабақта қалайша жұмыс жасағандығын білу және олардың алған білімдерін анықтау мақсатында оқытушы оларға жекелей жазу жұмысын орындауды тапсырады. Оқытушы жазба жұмыстарын тексеру үшін жинап алады немесе олардың портфолиода көрініс табу керектігін ескертеді.

- Үй жұмысы/Өздік жұмыс. Сабақта меңгерген жаңа білімдерін тереңдету мақсатында оқытушы студенттерге силлабуста келтірілген өздік жұмыс тапсырмаларын орындауды ескертіп, жұмыс нәтижелерін жазбаша түрде (мәселен, 3-5 беттік эссе немесе кесте, схема, график, жоспар, т.б. түрінде) келесі сабақта өткізуді тапсырады.


4. Семинар сабағы


Семинар сабағы тақырып бойынша оқу материалдарын игерудің қорытынды кезеңі болып табылады. Сол себепті де мұндай сабақта студенттердің өздік жұмысы қорытылып, бағаланады.

Лекция сабағымен салыстырғанда семинарда салмақ толығымен студент жағына ауысады, студент бұл сабақтарда негізгі рөл атқарады. Семинар сабағында студенттер теориялық мәселелерді тереңінен қарастырып, оларды практикада қолдану дағдыларын қалыптастырады. Студенттер талқыланатын проблеманы түсіндіру, талқылау, талдау және бағалау әрекеттері арқылы өз пікірлерін, ұстанымдары мен позициясын келтіреді: семинар сабағын топтық талқылау мен пікірталас арқылы ұйымдастырған тиімді.

Семинар сабағының тағы да бір ерекшелігі келесідей: әр студент қарастырылатын мәселелерді талқылауға тең құқылы және белсенді түрде қатыса алады. Ал оқытушы мұнда студенттердің пікірлерін қорытындылаушы, күрделі мәселелерді айқындаушы, кеңес-консультация беруші рөлдерін атқарады.

Семинар сабақтарында теориялық мәселелер практикалық тұрғыдан қолдану аясында қарастырылып, меңгеріледі. Ғылыми проблеманы талқылау практикада кездескен ситуацияларды мысал ретінде келтіру немесе кемшіліктерді сынау түрінде ғана өтпейді, мұндай жұмыстар талдау (анализ) әрекеттерін қолдануды талап етеді. Сабақта студенттер жүйелі түрде ойлау, негізгі мәселелердің аясында нақты баяндау, логикалық тұжырымдау, басқалардың пікірін сыни тұрғыдан бағалау сияқты біліктерін көрсете білуі керек.

Семинар сабақтарында теориялық оқу материалын меңгерудің келесі тиімді нысандарын қолдануға болады: проблемалардың шешімін табу, ақпаратты (статистикалық көрсеткіштер, ғылыми көзқарас, тұжырым, заңнамалық ережелер, т.б.) талдау мен бағалау, практикалық ситуацияларды жан-жақты талқылау мен оларды шешу жолдарын қарастыру.

Семинарға дайындалу барысында студенттер силлабустарда келтірілген өздік жұмыс тапсырмаларын орындап, қосымша әдебиетпен (ғылыми журналдардағы мақалалар, Интернеттегі мәліметтер, жаңа ресми құжаттар, ғылыми басылымдар, т.б.) танысуы керек.

Семинар сабақтары белгілі бір ғылыми проблеманы немесе пәннің бір бөлімін тереңінен және жан-жақты қарастыру мен талқылауға арналып, студенттерде келесі тәжірибе, білік, дағды, машықтарды қалыптастыруға бағытталады:

  • абстрактылық, логикалық және сыни ойлау қабілеттерін қалыптастыру;

  • танымның методологиялық және әдістемелік тәсілдерін практикада қолдану мен оларды жетілдіру;

  • бірлесе жұмыс жасау (топ ішінде, команда құрамында) дағдыларын жетілдіру;

  • кез келген ақпаратты талдау қабілеттерін, таңдау жасау, қорытындылау мен шешім жасау біліктерін қалыптастыру мен жетілдіру;

  • теориялық білімді практикада, өндірістік ситуацияларда қолдану біліктерін жетілдіру;

  • қарастырылатын проблемалар бойынша өз ойы мен пікірін қысқа, айқын, дәлелді түрде жеткізу;

  • кез келген білімді өздігімен игеріп, оның негізінде шығармашылық арқылы жаңа түсінік пен білім құрастыру.


4.1 Семинар сабағы құрылымының үлгісі


І. Мотивация (немесе Қызығушылықты ояту) кезеңі

Сабақ басында оқытушы студенттерге талқыланатын проблеманы (проблемаларды) ұсынып, сол мәселе бойынша білімдерін, пікірлері мен көзқарастарын анықтау мақсатында оларға келесі тәртіппен төмендегідей тапсырмаларды орындауды ұсынады:

- Жеке жұмыс. Әр студент «Мен осы тақырып бойынша не білемін?Бұл мәселе бойынша ойларым мен ұстанымдарым қандай?» деген сынды сұрақтар төңірегінде берілген уақыт ішінде (1-3 минут) жекелей ойланып, өз идеяларын қағазға түсіреді.

- Топтық жұмыс. Шағын топ ішінде студенттер жазғандарымен бөлісіп, талқылау ұйымдастырады, өз ойларын толықтырады, оларға өзгерту енгізеді. Топтық талқылау нәтижесінде студенттер бәріне де ортақ, жалпылама бір шешімге тоқталуы керек. Бұл жұмысқа уақыт көбірек беріледі (шамамен 5-7 минуттай).

- Жариялау. Кезекпен әрбір топтан бір студент (шешен, спикер) топ тұжырымдарын ауызша жария қылады.

- Қорытындылау. Оқытушы немесе оқытушының сұрауы бойынша бір студент талқыланатын проблема бойынша бүкіл аудитория келтірген негізгі деректер мен проблемалардың қысқаша тізімін тақтаға (плакатқа) жазады.

- Негізгі проблеманы айқындау. Тақтаға жазылған тізім ішінен студенттер оқытушының ұйымдастыруымен ең өзекті проблеманы таңдайды (проблемалардың бірнешеу болуы да мүмкін; мұндай жағдайда әр топ сабақтың келесі кезеңінде жеке проблеманы қарастыру ісімен шұғылданады).


ІІ. Білім құрастыру (немесе Мағынаны ажырату) кезеңі

Сабақтың бұл кезеңінде студент топтары өздері айқындаған және таңдап алған проблеманы шешу жұмысымен айналысады. Оқытушы шешімнің теориялық мағлұматты практикалық кеңістікке аудару тұрғысынан орындалуы керектігін баса ескертеді (мақсат теорияны еске түсіруде емес, ол білімді қажетке жаратуда болып табылады).

- Топтық жұмыс. Студенттер шағын топ ішінде (10-20 минут) проблеманы шешу ісімен шұғылданады. Оқытушы оларға мәліметті жан-жақты қарастырып, зерттеп, игеруге тиімді белсенді тәсілдерді ұсынады (мәселен, Ой қозғау, Рөлдік ойын, т.б.). Жұмыс нәт