ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
ЖИЗНЕННОГО ОПЫТА
МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Под субъектным
опытом по определению проф. И.С. Якиманской, понимается «Опыт
жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи,
социально-культурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира
людей и вещей». [2] Мы имеем дело с речевым опытом ребенка, который
складывается весьма индивидуально у каждого. К моменту поступления в школу дети
уже в той или иной степени владеют связной речью, умеют пользоваться простейшим
монологом для описания окружающих предметов, повествования о пережитых ими
событиях. Практическое владение русской речью развито у всех детей по-разному.
И первая задача учителя выявить содержание и уровень речевого опыта каждого
ребенка, опереться на этот опыт, максимально включить его в ход
образовательного процесса. Проводя эту работу, нужно руководствоваться следующими
положениями:
1. Активно опираться
на имеющийся речевой опыт ребенка, его большой словарный запас. В зависимости
от того, какие именно стороны того или другого слова (значения, грамматические
формы, произношение, написание) являются затруднительными для учащихся,
словарная работа будет преследовать различные цели и иметь разное содержание.
а) Работа может быть
направлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них слов
или слов, значение которых дети понимают неправильно.
Лес проснулся,
встрепенулся (встрепенуться – внезапно вздрогнуть, оживиться).
б) Работа над словами
может преследовать цели грамматические, а именно: образование некоторых
грамматических форм.
Стереть – «стери» с
доски, купили «яблоков» и др.
в) Орфоэпическое
произношение отдельных слов и соблюдение в словах нормативного ударения:
магазин, километр и т.д.
2. Использовать
природные данные ребенка, его внутреннюю интуицию, чувствительность к пониманию
слова и грамотному его воспроизведению. Речь ребенка, развивающегося в
естественной речевой среде семьи, детского сада, характеризуется достаточно
развитым словарем и синтаксическим строем, но является, по существу,
ситуативной. Воспитание речи в начальных классах школы не может ограничиваться
простым пересказом текста, простым ответом на вопросы, а требует постановки
перед учащимися таких задач, которые связаны с активной творческой,
мыслительной работой над текстом, с формированием сложных речевых и
речемыслительных умений. К сожалению, приходится отметить, что многие дети,
пришедшие в 1 класс с низким речевым уровнем, не владеют монологической речью,
в разговоре допускают ошибки, связанные с не различением словесной семантики, с
неправильным произ-ношением, а затем и неправильным написанием. В большинстве
случаев владение речью не выходит за рамки обиходно-бытового словаря. Зная
прямое значение многих русских слов, дети часто не умеют их употребить в
переносном смысле, что чрезвычайно обедняет их речь. Они еще не могут осмыслить
такого важного явления языка, как многозначность слова. Повысить уровень
речевой культуры детей возможно только в том случае, если на каждом году
обучения будет систематически и планомерно проводиться работа по обогащению,
уточнению и активизации их словаря.
Развивающая система
состоит из трех блоков:
1) учебного
материала, включающего в себя задания и упражнения, различающиеся содержанием,
формой и видом;
2) схем урока,
позволяющих гибко и динамично использовать этот материал;
3) разнообразных
средств оценки речевого опыта учеников.
1. Разработка
содержания учебного материала.
Нужна совокупность
целенаправленных и систематически проводимых упражнений, направленных на
усвоение учащимися лексических, грамматических, орфоэпических норм русского
языка. Раскрывая любую тему, предусмотренную программой, подбирать учебный
материал на основе следующих принципов:
Принцип
разнообразия
Использование
множества приемов работы над запоминанием слова (визуальный, аудиальный, мимика
и жесты, зрительное рисование образа, моторика, движение). Так, например, для
запоминания группы существительных на определенное правило детям предлагаются
на выбор следующие приемы работы.
Учитель читает слова:
пассажир, суббота, коллекция, аллея, шоссе, лиственница, рассказ, троллейбус,
бассейн. Их надо запомнить. Можно запомнить эти слова визуально, прочитать их
орфографически вслух несколько раз, использовать зрительную зарисовку
содержания образа, стоящего за каждым словом, можно с этими словами составить
короткий шуточный рассказ, сказку. С помощью жестов и мимики, через моторику и
движение лучше усваивается орфографическое написание глаголов и наречий.
Например, предлагается запомнить написание глаголов с приставками по-, за- и
т.д. Одни учащиеся могут, сидя или стоя, изображать слово через движение тела,
другие с помощью мимики, третьи читают шепотом по слогам и жестикулируют.
Принцип
вариативности.
Применение различных
приемов семантических определений: подбор одного или нескольких слов-синонимов,
близких по лексическому значению к определяемому слову, например: изумрудный –
ярко-зеленый и т.д.
Применяя этот прием
разъяснения семантики слов, надо иметь в виду, что учащиеся должны хорошо
понимать значение каждого поясняющего синонима. Поэтому в качестве синонимов
следует брать слова общеупотребительные, значения которых детям хорошо
известны. Например, металл-это золото, серебро, медь и т.д. Разъяснение слова
через описание его значения, неизвестного учащимся. В данном случае вся
необходимая информация о семантике слова дается в описательной форме, которая
вводится в определение словами: тот, кто, то, что, так, что и т.д. Например:
совершеннолетний – это тот, кому исполнилось 18 лет. Раскрытие значения
непонятного слова путем логического определения, т.е. через указание рода и
видового отличия. Например: лиственница – хвойное дерево с мягкой хвоей,
опадающей на зиму.
2. Разработка формы
предъявления дидактического материала. Для этого используются разнообразные
средства: карточки, таблицы, перфопапки, памятки, индивидуальные словари,
раздаточный материал и т.д. Разнообразие дидактического материала дает ученику
свободу выбора формы задания, стимулирует его к использованию разнообразных
способов выполнения заданий.
3. Разработка схемы
урока позволяет не только прорабатывать программный материал, следить за ходом
его усвоения, но и выбирать индивидуально виды и формы заданий.
Вот так используется
и организуется субъектный опыт ученика при работе над словом на уроках русского
языка (орфографическое и орфоэпическое восприятие слов, запоминание):
- проговаривание
детьми орфограмм;
- запоминание слов:
лес, шило, пчела, клумба, носорог, клубника, картофель, ружье, арбуз...
Запоминание
осуществляется через различные семантические коды. Каждый ученик использует
свой «код», включает различные сенсорные системы: визуальную, аудиальную,
моторику, тактильные восприятия, образное изображение предмета. Постепенно
количество слов для запоминания увеличивается. Перед произношением нового слова
дети повторяют предыдущие слова. Используется запись слов в тетради. Ученики
любят запоминать слова с помощью «плетения» смысловой «паутины», т.е. строить
небольшой текст с заданными словами, например: погода, весна, ветер, береза,
листья, запах, дорога, опушка. Каждый учащийся «плетет свою паутинку»,
используя для этого воображение, активный словарный, запас слов. Пример:
Наступила весна. Стоит хорошая погода, дует свежий ветерок. На березе
распустились листья, запах которых разносится по дороге и опушке.
Аналогичные задания
можно использовать при прохождении темы «Роль прилагательных в речи», где каждый
ученик выбирает свои прилагательные и пользуется ими при составлении текста.
Пример. Наступило
(хмурое, пасмурное, дождливое) утро.
Подул (влажный,
холодный, порывистый) ветер.
Каждый учащийся
использует в выборе прилагательных свое настроение, собственный запас слов. Разнообразные
задания с разным тематическим содержанием можно использовать не только на
уроках для прохождения программы, но и предлагать для домашних заданий. Они
способствуют раскрытию индивидуальных различий детей при работе над семантикой,
орфографией, логикой и орфоэпией. Они выявляют личностные особенности детей при
создании письменных текстов, устных высказываний.
Литература
1. Канакина В.П.
Работа над трудными словами в начальных классах. – М.: Просвещение, 1991.
2. Неусыпова Н.М.
Толковый словарик на уроках русского языка // Начальная школа. – 1990. – №8.
3. Федоренко Т.В.
Развитие речи младших школьников на уроках русского языка. Педагогические
условия организации работы с одаренными детьми в начальной школе. – Воронеж,
2008.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.