Комфорт младших школьников в образовательной деятельности

Комфорт младших школьников

в образовательной деятельности

В настоящее время большое количество де- тей младшего школьного возраста испыты- вают неустойчивые, дискомфортные состо- яния, затрудняющие выполнение школь- ных требований, испытывают трудности в общении с педагогами и сверстниками. Ре- шение этой проблемы видится в достиже- нии школьниками комфорта как состояния и качественной характеристики их дея- тельности.

С психологической точки зрения ком- форт младшего школьника — психофизио- логическое состояние, возникающее в про- цессе жизнедеятельности ребенка в резуль- тате оптимального взаимодействия его с внутришкольной средой.

С педагогической точки зрения ком- форт выступает как качественная характе- ристика: а) организации внутришкольной среды; б) образовательной деятельности школьника в результате реализации его способностей и возможностей, удовлетво- рения от учебной деятельности, согласо- ванности в общении с педагогами и сверст- никами.

Комфортная внутришкольная среда — внутреннее пространство школы, система ее условий, позволяющих сохранить психо- физиологическое здоровье учащихся, спо- собствующих их оптимальной включеннос- ти в образовательную деятельность, успеш- ной самореализации.

6

Во внутришкольной среде достижение комфорта как психофизиологического сос- тояния способствует успешной адаптации ребенка к новым условиям жизнедеятель- ности, эмоциональной устойчивости, само- регуляции, активной и инициативной пози- ции, отсутствию тревожности, снижению утомляемости. Комфорт ребенка позволяет максимально сохранить его здоровье, спо- собствует адекватному поведению и успеш- ной деятельности, поддерживает положи- тельный эмоциональный фон, формирует устойчивое переживание удовольствия от пребывания в школе.

Структурными составляющими ком- форта являются психологический, интел- лектуальный и физический комфорт, а их единство в процессе образовательной дея- тельности есть условие полноценного лич- ностного роста школьника.

Психологический комфорт устанавлива- ется через соответствие между психически- ми свойствами, состояниями школьника и организационно-коммуникативными усло- виями внутришкольной среды. Психологи- ческий комфорт указывает на состояние ра- дости, удовольствия, удовлетворения, кото- рые младший школьник переживает, нахо- дясь в образовательном учреждении. Эти состояния могут быть связаны непосредс- твенно с процессом обучения (интеллекту- альным комфортом), с организацией пред-

метного окружения (физический комфорт), с общением, взаимодействием с другими су- бъектами среды. Положительные эмоции, характерные для психологического ком- форта, — это своего рода движущая сила в поведении человека, в способах и моделях взаимодействия со средой и ее субъектами.

Источниками психологического ком- форта выступают в первую очередь органи- зационно-коммуникативные условия внут- ришкольной среды, т.е. организация меж- личностных взаимодействий субъектов. Для системы «учитель — ученик» — это от- ношения в процессе совместной деятель- ности, которые характеризуются положи- тельным эмоциональным состоянием, доб- рожелательными обоюдными отношения- ми. В личностном смысле это выражается в эмпатическом принятии друг друга, актив- ном слушании, доверии. Доверие выступает в качестве обязательного фонового условия при взаимопроникновении взаимодейству- ющих людей в смыслы друг друга. Эмпатия, которую называют феноменом педагогичес- кого общения, подразумевает постоянное отражение чувств другого человека во взаи- модействии с ним. Учителю важно владеть навыками эмпатического слушания, цель которого — создание у учащихся ощущения того, что его чувства и переживания приня- ты, поняты и интересны педагогу.

От педагогического влияния зависит то,

насколько ребенок будет эмоционально на- сыщен, насколько интересна и увлекательна будет для него жизнь в школе. Педагог «выс- тупает как субъект конструирования миро- устройства, миропорядка» (В.А. Ситаров)1.

Действия педагога по конструирова- нию комфортной среды заключаются в обеспечении наиболее благоприятных ус- ловий для взаимодействия, в том, чтобы дать возможность ребенку проявиться в полной мере как личности. Конкретными способами могут выступать просьба вмес- то требования или приказа, убеждение вместо физического или агрессивного сло- весного воздействия, организация вместо жесткой дисциплины, компромисс вместо конфронтации и т.д. Педагоги-практики и

психологи подчеркивают, что в младшем школьном возрасте особое значение имеет тактильный контакт (Ш.А. Амонашвили, Ю. Гиппенрейтер и др.). Доброжелатель- ное прикосновение — это знак эмоцио- нальной безопасности. Когда позитивный контакт отсутствует, ученик просто перес- тает понимать, о чем говорит учитель.

Что касается непосредственных способов осуществления индивидуальной поддержки как помощи, то к ним можно отнести под- бадривание, услугу, снятие напряженного состояния, защиту и т.д. Результат помощи всегда взаимоприятен: для ребенка — это выравнивание личности, сохранение психи- ческого здоровья; для педагога — удовлетво- ренность, видимый результат в лице счаст- ливых и благодарных воспитанников.

Взаимодействие всех участников обра- зовательного процесса внутри школы по- рождает особую педагогическую среду. Вза- имодействие может быть построено как на основе принуждения, авторитаризма, так и на основе достижения взаимного доверия, понимания, комфортных состояний всех субъектов и любви.

До недавнего времени было принято считать, что любовь ребенок должен полу- чать в семье, к школе это чувство не имеет никакого отношения. Учителя теряются от откровенных проявлений любви детей, по- рой не зная, как реагировать на них. От это- го дети редко находят в школе то душевное тепло, к которому стремятся.

Теперь любовь к детям в школе стала рассматриваться как педагогическая кате- гория. Одним из сторонников активного проявления педагогами любви является Ш.А. Амонашвили. Без любви к ребенку нельзя воспитать «гуманную душу в чело- веке». Ребенок становится счастливым, ког- да ощущает к себе искреннюю и бескорыст- ную любовь. Л.Л. Шевченко характеризует проявление любви как степень развития нравственного сознания учителя. Отноше- ния учителя и учеников в любви характери- зуются такими качествами, как доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливости, доброты. В.А. Ситаров

1 Список использованной литературы см. в конце статьи.

7

рассматривает любовь как ненасильствен- ное действие в педагогике и считает, что это усиление другого человека как личности. О.А. Казанский посвящает свой труд педа- гогике «как любви» и подчеркивает, что сотрудничество в отношениях «учитель — ученик» — это тоже проявление любви. Лю- бовь, по мнению автора, снимает тревож- ность и дает ощущение безопасности.

Термин «фасилитация» используется в психологии для обозначения процесса и фе- номена облегчения, оптимизации деятель- ности одного человека при активном под- держивающем присутствии другого. В обра- зовательном процессе фасилитатором по от- ношению к ребенку выступает педагог, который призван способствовать, облегчать положение, помогать ребенку в чем-либо.

Но, как показывает практика, для учите- лей зачастую не становятся нормой подоб- ные действия, и в результате исчезают по- зитивные отношения с детьми, исчезает способность положительно разрешать мно- гие сложные проблемы в школе.

Интеллектуальный комфорт говорит об удовлетворенности человека процессами своей мыслительной деятельности и ее ре- зультатами. В учебном процессе — это удовлетворение потребности в получении новой информации, что проявляется в уровне сложности предлагаемых для реше- ния проблем и задач, в соответствии их воз- расту, интересу и индивидуальным особен- ностям мышления. На учебном занятии ин- теллектуальный комфорт достигается сме- ной видов деятельности, темпом, желаемым результатом, поддержкой со стороны педа- гога, верой в собственные возможности.

Психологи подмечают, что «интерес — наиболее часто испытываемая положи- тельная эмоция. Он является исключи- тельно важным видом мотивации в разви- тии навыков, знаний, интеллекта. Инте- рес — это единственная мотивация, кото- рая может поддерживать повседневную работу нормальным образом. Он необхо- дим для творчества» (К.Э. Изард). Твор- ческая деятельность формирует у ребенка состояние психологического комфорта, до- минанту положительных эмоций: происхо- дит, как указывают психологи, стойкое фи-

8

зиологическое возбуждение мозговых цен- тров удовольствия.

Интерес и удовольствие, сопровождаю- щие его, рождают ситуацию успеха, которая есть «главный нерв гуманизации обучения, воспитания» (А.С. Белкин). Ситуация успе- ха — это «совокупность педагогических ус- ловий, обеспечивающих самореализацию ре- бенка в каком-либо виде деятельности (учебе, общественной активности, труде, художест- венном творчестве, спорте). Все это в целом способствует формированию положительной и вместе с тем адекватной самооценки.

Многие резервы оптимизации взаимо- действия в образовательном процессе скры- ты в педагогической коммуникации, указы- вает В.Д. Ширшов. Одной из функций педа- гогической коммуникации он называет экс- прессивность. Владение экспрессивностью как способностью быть выразительным, привлекательным позволяет учителю соз- дать на уроке праздник для учеников, где каждому будет интересно, радостно, ком- фортно. Когда экспрессивный учитель заме- тит, что ученики устали и стали отвлекать- ся, он смело предлагает им: «А теперь вмес- те споем!» — и запевает что-нибудь веселое. Безусловно, в такой атмосфере каждый ре- бенок почувствует себя свободным, счаст- ливым, нацеленным на успех.

К сожалению, психолого-педагогические исследования говорят об ином: редко еще в педагогической практике учителям удается организовать процесс обучения таким обра- зом, чтобы каждый ученик обучался, разви- вался в ситуации успеха. Так, А.М. Прихо- жан, исследуя причины тревожности детей в школе, отмечает, что чаще всего они кроются в неудовлетворенности учащихся своей успе- ваемостью. Педагогов это должно подтолк- нуть к тому, чтобы в их ежедневной работе постоянно присутствовали поощрение интел- лекта учащихся, поддержка и помощь, конструктивная критика, справедливое оце- нивание, т.е. то, что необходимо для развития самодостаточности каждого ребенка.

Известный американский психолог и пе- дагог У. Глассер, проанализировав жизнь ре- бенка до школы и в течение первых лет обу- чения, утверждает, что основной бич шко- лы — проблема неудачников. В дошкольном

возрасте, пишет Глассер, ребенок чувствует себя достаточно приспособленным к окружа- ющему миру: он имеет необходимые знания о нем и оптимистично и радостно смотрит на мир. «Ни один ребенок не приходит в школу с клеймом неудачника. Школа и только шко- ла навешивает на ребенка этот ярлык». Оп- тимизм и светлые надежды рушатся по мере накопления неудач, неудовлетворения и ощущения беспомощности, появляющихся в школьной жизни. А неудачи ребенка в школе в большей степени связаны с тем, как хорошо он учится и насколько это сказывается на его социальном статусе.

Физический комфорт школьника характе- ризуется соответствием между его телесными, соматическими потребностями и предметно- пространственными условиями внутришколь- ной среды. В первую очередь это потребности в пище, воде, тепле и т.п., на которых основы- вается жизнедеятельность человека и которые необходимо учитывать при организации бла- гоприятной внутришкольной среды. Физичес- кий комфорт связан и с сенсорными процесса- ми, характеризующими зрительные, слуховые, тактильные ощущения.

Состояние комфорта несет с собой чув- ство удовлетворения собственной деятель-

ностью, положительные мотивы к ее про- должению, что, в свою очередь, ведет к ин- дивидуальному росту каждого учащегося.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.

М.: Просвещение, 1991.

Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991.

Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Рос. пед. агентство, 1995.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и под- ростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. псих.-соц. ин.: Воронеж: МОДЕК, 2000.

Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном про- цессе. М.: Академия, 2000.

Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М.: Изд-во Соборъ, 1997.

Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1994.