Компетентностный подход в процессе подготовки учащихся к государственной итоговой аттестации по истории и обществознанию

Е.А.Гребнева

учитель истории высшей квалификационной категории МБОУ Шатовская СШ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД  В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ

Аннотация. В статье рассмотрены методы и приемы, реализующие компетентностный подход в условиях подготовки к ЕГЭ и ОГЭ-9 по истории и обществознанию.

Ключевые слова: компетентности, метод, прием, умения.

E.A.Grebneva, history teacherMBOU SOSH Shatovska.

COMPETENCE APPROACH IN THE PROCESS OF PREPARING STUDENTS FOR THE STATE FINAL CERTIFICATION IN HISTORY AND SOCIAL SCIENCE

Annotation. The article describes the methods and techniques that implement the competence approach in preparation for the exam and the GG-9 on history and social science.

Keywords: competence, method, technique, skill.

Одним из показателей  профессиональной деятельности  педагога на сегодняшний день является успешная сдача учащимися государственной итоговой аттестации. Разнообразие типов, разновидностей и моделей заданий, предусмотренных ГИА, свидетельствуют, что для того чтобы написать его на максимально возможный балл, необходимы комплексные знания и целый ряд специальных умений по осуществлению познавательной деятельности. Среди них решение проблемных задач, анализ и интерпретация оригинальных текстов, выражение и аргументация собственных оценок и суждений. При этом результаты выполнения заданий на все эти виды деятельности находятся в зависимости от освоения того или иного предметного содержания, на котором каждое задание выполняется. В условиях введения новых федеральных стандартов обучения в основной школе становится актуальным вопрос о совершенствовании методики преподавания истории и обществознания в рамках подготовки учащихся к итоговой аттестации. Высокий уровень знаний и умений выпускников может быть обеспечен при условии реализации компетентностного подхода, с использованием современных, компетентностно-ориентированных технологий обучения.

В своей практике использую совокупность приемов, ориентированных на формирование учебно-познавательных, коммуникативных, ценностно-смысловых и информационных компетентностей, актуальных и в свете подготовки к ЕГЭ.

Работа с историческим источником. Данный прием способствует формированию и развитию информационных компетенций, учит работать с источником информации, анализировать его, выделять главное, делать выводы. Анализ исторического документа организую разными способами, в зависимости от целей урока, обученности класса.

1-й способ (игровая форма). Применяется в 5-м, 6-м классе, когда ребята впервые осваивают работу с историческим документом, поэтому в силу их возраста важно поддерживать интерес к довольно сложному заданию. Как правило, ребятам предлагается представить себя историками, анализирующими исторический источник. Разделившись на команды, они готовят ответы на вопросы: «Каков тип источника?» Кто автор документа? В какое время был написан? Какие цели ставились автором? Какой информации можно доверять? Какой нет, почему?» работа групп оценивается по трем критериям: степень достоверности ответа, оригинальность, время выполнения.

2-й способ (традиционный, в устной форме). Учащиеся анализируют исторический источник, отвечая на вопросы к нему. Таким образом формируется навык устного представления результатов своего исследования

3-й способ (традиционный, в письменной форме). Учащиеся анализируют исторический источник, письменно отвечая на вопросы к нему. В этом случае формируется навык письменного представления результатов своего исследования.

4-й способ (проблемный анализ). Разные группы анализируют разные документы по одной теме: сравнивают, дополняют одну достоверную информацию другой.

В результате в процессе работы становятся видны те ценностные установки, которыми руководствуется учащийся, и, следовательно, в случае необходимости могут быть определены направления их коррекции.

Работа с текстом. Одно из видов заданий ЕГЭ по обществознанию предусматривает работу с документом – оригинальным текстом филосовского, политического, информационного или личного характера. Для формирования у учащихся  информационных и учебно-познавательных компетенций,  способностей находить, осознанно воспринимать и точно воспроизводить информацию текста, составлять логически выстроенное описание, формулировать и обосновывать заключение и выводы, группировать и классифицировать события по их принадлежности к историческим процессам, использую следующие приемы:

- выделение главного в трех простых предложениях. Например, на уроке по теме «Промышленный подъем 90-х годов XIX века в России» (8 класс) обучающимся дается задание прочитать статью параграфа о политике правительства по отношению к промышленности и записать в тетрадь три предложения. По объему эта статья занимает больше половины страницы.

Вот один из вариантов ответа:

1) на выкупные платежи правительство расширяло железнодорожное строительство, перевооружало армию;

2) правительственные заказы стимулировали развитие металлургии и машиностроения;

3) новый  министр финансов С.Ю.Витте восстановил внешнюю монополию, ввел золотое обеспечение рубля

- использование фреймовых опор. Данный прием кроме всего обеспечивает возможность  учащимся за непродолжительный период времени запомнить большой объем информации, что очень актуально при подготовке к итоговой аттестации.

Фрейм (в переводе с английского frame - «каркас») – это строение, скелет. Под «опорой» понимается способ выделения существенного, главного в учебном материале, где средством визуализации выступают определенные знаки и символы. Задача фреймовых опор – свернуть и компактно представить тему или раздел курса. Это позволяет обеспечить доступность учебного материала для большинства учащихся,    вырабатывает у них алгоритмическое и системное мышление. На первых порах процесс объяснения и свертывания провожу совместно с учащимися. При изучении важного исторического события предлагаю готовый фрейм. 

Событие

   

Большое место в контрольно-измерительных материалах, как по истории, так и по обществознанию занимают задания повышенной сложности, направленные на умения давать оценку историческим событиям, личностям и социальным явлениям, выделять их черты отличия и сходства, грамотно аргументировать свои суждения. Практика показывает, что наиболее эффективным способом, позволяющим формировать у учащихся ценностно-смысловые и коммуникативные компетенции, является проблемное обучение. Приемы, которые использую в рамках проблемного обучения, учат ребят способностям грамотно вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, согласовывать свои действия с учетом позиции другого. Итак, такими приёмами являются:

- дискуссия. Учебники по истории России издательства «Дрофа», на которые  школы Арзамасского района совершили переход в условиях введения ФГОС в основной школе, позволяют использовать данный прием и проблемный метод обучения  системно. К каждому параграфу, разделу формулируется проблемный вопрос и дается три варианта ответа.  Например, к теме «Кризис власти на рубеже XVI-XVIIвв.» (7класс) дается вопрос «Избрание Бориса Годунова царем стало началом выздоровления государства или шагом к кризису?»,  предлагаются следующие ответы:

А) Земский собор избрал правителя, которому полностью доверял, и только внешнее вмешательство помешало Борису Годунову полностью возродить государство.

Б) Избрание Бориса Годунова осложнило династический кризис, в условиях отсутствия общерусского единства это привело страну к тяжелым испытаниям.

В) Любой правитель после смерти Федора Ивановича был обречен на правление в условиях кризиса, ведь разрушение государственности началось при Иване IV.

После изучения данной темы, при выборе ответа, класс  разделился на группы. Это позволило организовать такой прием дискуссионного диалога, как «форум». Каждая группа учащихся выступала публично, выражала свою точку зрения, приводя в качестве аргументации те или иные исторические факты. Задача учителя заключалась в том, чтобы собрать все мнения и аргументы, подвести класс к определенному результату.

- дебаты. Данный прием является самым популярным приемом диалога на уроке. Дебаты – это «соревнование» между играющими. Они предполагают включение ученика в поисковую, учебно-познавательную деятельность; организацию совместной деятельности на основе диалога с целью добывания новых знаний. Для проведения дебатов формирую две команды по три-четыре человека – спикеров. Они обсуждают заданную тему, при этом одна команда занимает позицию, подтверждающую тезис, а другая его опровергает. Если в классе есть сильные учащиеся, они играют роль судей, принимающих решение, какой команде отдать предпочтение по результатам дебатов. В обратном случае, таким судьей может быть сам учитель. В качестве примеров приведу несколько тезисов, используемых на уроках:

- «Опричнина породила Смутное время»;

-«НЭП – «золотое» время развития Советского государства»;

- «Российская империя в конце XIX века имела процветающую экономику и быстро догоняла развитые европейские страны»;

- «Основной причиной проведения в России в 1861 г. Крестьянской реформы был рост крестьянского движения»;

- «Эпоха дворцовых переворотов – значительный шаг назад в развитии государственности»;

- «Индустриализация 30-х гг.XX века – главная причина победы СССР в Великой Отечественной войне»

Следует отметить, что данный прием более эффективен для применения в старших классах, он позволяет качественно подготовить выпускников к выполнению задания № 24 КИМ ЕГЭ по истории на аргументацию в подтверждение заданной точки зрения и аргументацию в ее опровержение.

 -использование исторических задач в качестве домашнего задания. Данный прием использую при работе с сильными учащимися, мотивированными на более глубокое знание предмета.  В своей практике чаще использую событийно-проблемные и биографические виды задач.

Первый вид – событийно-проблемные. В их основе лежит учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности. Информацию здесь предлагается в ходе ее обдумывания и аргументирования на основе  имеющихся знаний обогатить новыми,  незнакомыми ранее историческими знаниями. Проблемные задачи не содержат вопросов типа «сколько?», «где?», «когда?». Они требуют от учащихся глубокого объяснения: «почему?», «как же так?», «но ведь должно быть по-другому?», «получается, что знали, а делали наоборот?». Например, учебники истории требуют от учащихся запомнить такой факт: монголо-татары, не дойдя 100 верст до Новгорода, повернули на юг. Дети запомнили. Задача же, в отличие от учебника, требует от учащихся не просто заучить это положение, но и объяснить: «Почему богатый Новгород, об этом прекрасно были осведомлены завоеватели, не был подвергнут захвату и разграблению, ведь до города рукой подать, каких-нибудь 100 километров? Что для них эти 100 километров, если могучее войско преодолело с победами не одну тысячу? Город монголо-татары не взяли, а дань Новгород Орде платил? Да не при каком-нибудь худосочном князишке, а при самом Александре Невском! Как же так?».

Вот еще один пример задачи: «При жизни В.И.Ленина советскую Россию никто из стран не хотел признавать «де юре» (исключение составили Германия, Афганистан и страны, возникшие на просторах Российской империи) Почему? Почему затем, в правление И.В.Сталина, буквально за 9-10 лет СССР был признан почти всеми странами, вплоть до США, хотя именно при Сталине  с особой силой проявился и тоталитарный режим, и культ личности, и диктаторство?»

Второй вид задач – биографические. Учащемуся дается  объем информации о конкретной личности, не называя ее: когда родился, как учился, чем занимался, что делал, чем прославился. Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к определенному решению – кто эта личность. Часть задач этого вида направлена на углубленное изучение достаточно известных, хотя, как правило, лишь по фамилиям личностей. Другая часть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль в истории России соотечественниками. Так что в задачах стоят рядом императоры и ученые, полководцы и просветители,  государственные деятели и скульпторы, полководцы и самозванцы.  Вот пример подобной задачи: «Воевал с Иваном Болотниковым и Лжедмитрием II, освобождал Москву от поляков, в войне с Польшей был в звании второго воеводы, был также воеводой в Новгороде и Переяславле-Рязанском» (Д.М.Пожарский).

 Таким образом, использование компетентностного подхода в обучении позволит выпускнику выработать навык работы с любыми типами заданий: будь то задание на сравнение или анализ исторического текста, написание эссе или задание на соответствие рядов исторической информации, работа с текстом или выбор и обоснование точки зрения. Кроме этого, знакомство  с различными видами деятельности, начиная с основной ступени образования, не поставит ученика в тупиковую ситуацию в процессе сдачи экзамена, а, наоборот, создаст условия, когда он четко будет представлять алгоритм своих действий. Использование приемов, обеспечивающих компетентностный подход в обучении, позволяет нашим выпускникам успешно проходить итоговую аттестацию по истории и обществознанию, в среднем набирая более высокий балл, чем в районе и, порой, в области.

Список литературы:

1.Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. История. Планируемые результаты.    Система заданий 5-9 классы. М.: «Просвещение», 2014 г.

2.Дорожкина Н.И. Современный урок истории 5-9 классы. М.: «ВАКО», 2017 г.

Краткое описание документа:

Е.А.Гребнева

учитель истории высшей квалификационной категории МБОУ Шатовская СШ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ

Аннотация. В статье рассмотрены методы и приемы, реализующие компетентностный подход в условиях подготовки к ЕГЭ и ОГЭ-9 по истории и обществознанию.

Ключевые слова: компетентности, метод, прием, умения.

E.A.Grebneva, history teacherMBOU SOSH Shatovska.

COMPETENCE APPROACH IN THE PROCESS OF PREPARING STUDENTS FOR THE STATE FINAL CERTIFICATION IN HISTORY AND SOCIAL SCIENCE

Annotation. The article describes the methods and techniques that implement the competence approach in preparation for the exam and the GG-9 on history and social science.

Keywords: competence, method, technique, skill.

Одним из показателей профессиональной деятельности педагога на сегодняшний день является успешная сдача учащимися государственной итоговой аттестации. Разнообразие типов, разновидностей и моделей заданий, предусмотренных ГИА, свидетельствуют, что для того чтобы написать его на максимально возможный балл, необходимы комплексные знания и целый ряд специальных умений по осуществлению познавательной деятельности. Среди них решение проблемных задач, анализ и интерпретация оригинальных текстов, выражение и аргументация собственных оценок и суждений. При этом результаты выполнения заданий на все эти виды деятельности находятся в зависимости от освоения того или иного предметного содержания, на котором каждое задание выполняется. В условиях введения новых федеральных стандартов обучения в основной школе становится актуальным вопрос о совершенствовании методики преподавания истории и обществознания в рамках подготовки учащихся к итоговой аттестации. Высокий уровень знаний и умений выпускников может быть обеспечен при условии реализации компетентностного подхода, с использованием современных, компетентностно-ориентированных технологий обучения.

В своей практике использую совокупность приемов, ориентированных на формирование учебно-познавательных, коммуникативных, ценностно-смысловых и информационных компетентностей, актуальных и в свете подготовки к ЕГЭ.

Работа с историческим источником. Данный прием способствует формированию и развитию информационных компетенций, учит работать с источником информации, анализировать его, выделять главное, делать выводы. Анализ исторического документа организую разными способами, в зависимости от целей урока, обученности класса.

1-й способ (игровая форма). Применяется в 5-м, 6-м классе, когда ребята впервые осваивают работу с историческим документом, поэтому в силу их возраста важно поддерживать интерес к довольно сложному заданию. Как правило, ребятам предлагается представить себя историками, анализирующими исторический источник. Разделившись на команды, они готовят ответы на вопросы: «Каков тип источника?» Кто автор документа? В какое время был написан? Какие цели ставились автором? Какой информации можно доверять? Какой нет, почему?» работа групп оценивается по трем критериям: степень достоверности ответа, оригинальность, время выполнения.

2-й способ (традиционный, в устной форме). Учащиеся анализируют исторический источник, отвечая на вопросы к нему. Таким образом формируется навык устного представления результатов своего исследования

3-й способ (традиционный, в письменной форме). Учащиеся анализируют исторический источник, письменно отвечая на вопросы к нему. В этом случае формируется навык письменного представления результатов своего исследования.

4-й способ (проблемный анализ). Разные группы анализируют разные документы по одной теме: сравнивают, дополняют одну достоверную информацию другой.

В результате в процессе работы становятся видны те ценностные установки, которыми руководствуется учащийся, и, следовательно, в случае необходимости могут быть определены направления их коррекции.

Работа с текстом. Одно из видов заданий ЕГЭ по обществознанию предусматривает работу с документом – оригинальным текстом филосовского, политического, информационного или личного характера. Для формирования у учащихся информационных и учебно-познавательных компетенций, способностей находить, осознанно воспринимать и точно воспроизводить информацию текста, составлять логически выстроенное описание, формулировать и обосновывать заключение и выводы, группировать и классифицировать события по их принадлежности к историческим процессам, использую следующие приемы:

- выделение главного в трех простых предложениях. Например, на уроке по теме «Промышленный подъем 90-х годов XIX века в России» (8 класс) обучающимся дается задание прочитать статью параграфа о политике правительства по отношению к промышленности и записать в тетрадь три предложения. По объему эта статья занимает больше половины страницы.

Вот один из вариантов ответа:

1) на выкупные платежи правительство расширяло железнодорожное строительство, перевооружало армию;

2) правительственные заказы стимулировали развитие металлургии и машиностроения;

3) новый министр финансов С.Ю.Витте восстановил внешнюю монополию, ввел золотое обеспечение рубля

- использование фреймовых опор. Данный прием кроме всего обеспечивает возможность учащимся за непродолжительный период времени запомнить большой объем информации, что очень актуально при подготовке к итоговой аттестации.

Фрейм (в переводе с английского frame - «каркас») – это строение, скелет. Под «опорой» понимается способ выделения существенного, главного в учебном материале, где средством визуализации выступают определенные знаки и символы. Задача фреймовых опор – свернуть и компактно представить тему или раздел курса. Это позволяет обеспечить доступность учебного материала для большинства учащихся, вырабатывает у них алгоритмическое и системное мышление. На первых порах процесс объяснения и свертывания провожу совместно с учащимися. При изучении важного исторического события предлагаю готовый фрейм.

Событие

Причины

Методы

Сущность

Результат Результатьлогически выстроенное описание

Последствия

Большое место в контрольно-измерительных материалах, как по истории, так и по обществознанию занимают задания повышенной сложности, направленные на умения давать оценку историческим событиям, личностям и социальным явлениям, выделять их черты отличия и сходства, грамотно аргументировать свои суждения. Практика показывает, что наиболее эффективным способом, позволяющим формировать у учащихся ценностно-смысловые и коммуникативные компетенции, является проблемное обучение. Приемы, которые использую в рамках проблемного обучения, учат ребят способностям грамотно вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, согласовывать свои действия с учетом позиции другого. Итак, такими приёмами являются:

- дискуссия. Учебники по истории России издательства «Дрофа», на которые школы Арзамасского района совершили переход в условиях введения ФГОС в основной школе, позволяют использовать данный прием и проблемный метод обучения системно. К каждому параграфу, разделу формулируется проблемный вопрос и дается три варианта ответа. Например, к теме «Кризис власти на рубеже XVI-XVIIвв.» (7класс) дается вопрос «Избрание Бориса Годунова царем стало началом выздоровления государства или шагом к кризису?», предлагаются следующие ответы:

А) Земский собор избрал правителя, которому полностью доверял, и только внешнее вмешательство помешало Борису Годунову полностью возродить государство.

Б) Избрание Бориса Годунова осложнило династический кризис, в условиях отсутствия общерусского единства это привело страну к тяжелым испытаниям.

В) Любой правитель после смерти Федора Ивановича был обречен на правление в условиях кризиса, ведь разрушение государственности началось при Иване IV.

После изучения данной темы, при выборе ответа, класс разделился на группы. Это позволило организовать такой прием дискуссионного диалога, как «форум». Каждая группа учащихся выступала публично, выражала свою точку зрения, приводя в качестве аргументации те или иные исторические факты. Задача учителя заключалась в том, чтобы собрать все мнения и аргументы, подвести класс к определенному результату.

- дебаты. Данный прием является самым популярным приемом диалога на уроке. Дебаты – это «соревнование» между играющими. Они предполагают включение ученика в поисковую, учебно-познавательную деятельность; организацию совместной деятельности на основе диалога с целью добывания новых знаний. Для проведения дебатов формирую две команды по три-четыре человека – спикеров. Они обсуждают заданную тему, при этом одна команда занимает позицию, подтверждающую тезис, а другая его опровергает. Если в классе есть сильные учащиеся, они играют роль судей, принимающих решение, какой команде отдать предпочтение по результатам дебатов. В обратном случае, таким судьей может быть сам учитель. В качестве примеров приведу несколько тезисов, используемых на уроках:

- «Опричнина породила Смутное время»;

-«НЭП – «золотое» время развития Советского государства»;

- «Российская империя в конце XIX века имела процветающую экономику и быстро догоняла развитые европейские страны»;

- «Основной причиной проведения в России в 1861 г. Крестьянской реформы был рост крестьянского движения»;

- «Эпоха дворцовых переворотов – значительный шаг назад в развитии государственности»;

- «Индустриализация 30-х гг.XX века – главная причина победы СССР в Великой Отечественной войне»

Следует отметить, что данный прием более эффективен для применения в старших классах, он позволяет качественно подготовить выпускников к выполнению задания № 24 КИМ ЕГЭ по истории на аргументацию в подтверждение заданной точки зрения и аргументацию в ее опровержение.

-использование исторических задач в качестве домашнего задания. Данный прием использую при работе с сильными учащимися, мотивированными на более глубокое знание предмета. В своей практике чаще использую событийно-проблемные и биографические виды задач.

Первый вид – событийно-проблемные. В их основе лежит учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности. Информацию здесь предлагается в ходе ее обдумывания и аргументирования на основе имеющихся знаний обогатить новыми, незнакомыми ранее историческими знаниями. Проблемные задачи не содержат вопросов типа «сколько?», «где?», «когда?». Они требуют от учащихся глубокого объяснения: «почему?», «как же так?», «но ведь должно быть по-другому?», «получается, что знали, а делали наоборот?». Например, учебники истории требуют от учащихся запомнить такой факт: монголо-татары, не дойдя 100 верст до Новгорода, повернули на юг. Дети запомнили. Задача же, в отличие от учебника, требует от учащихся не просто заучить это положение, но и объяснить: «Почему богатый Новгород, об этом прекрасно были осведомлены завоеватели, не был подвергнут захвату и разграблению, ведь до города рукой подать, каких-нибудь 100 километров? Что для них эти 100 километров, если могучее войско преодолело с победами не одну тысячу? Город монголо-татары не взяли, а дань Новгород Орде платил? Да не при каком-нибудь худосочном князишке, а при самом Александре Невском! Как же так?».

Вот еще один пример задачи: «При жизни В.И.Ленина советскую Россию никто из стран не хотел признавать «де юре» (исключение составили Германия, Афганистан и страны, возникшие на просторах Российской империи) Почему? Почему затем, в правление И.В.Сталина, буквально за 9-10 лет СССР был признан почти всеми странами, вплоть до США, хотя именно при Сталине с особой силой проявился и тоталитарный режим, и культ личности, и диктаторство?»

Второй вид задач – биографические. Учащемуся дается объем информации о конкретной личности, не называя ее: когда родился, как учился, чем занимался, что делал, чем прославился. Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к определенному решению – кто эта личность. Часть задач этого вида направлена на углубленное изучение достаточно известных, хотя, как правило, лишь по фамилиям личностей. Другая часть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль в истории России соотечественниками. Так что в задачах стоят рядом императоры и ученые, полководцы и просветители, государственные деятели и скульпторы, полководцы и самозванцы. Вот пример подобной задачи: «Воевал с Иваном Болотниковым и Лжедмитрием II, освобождал Москву от поляков, в войне с Польшей был в звании второго воеводы, был также воеводой в Новгороде и Переяславле-Рязанском» (Д.М.Пожарский).

Таким образом, использование компетентностного подхода в обучении позволит выпускнику выработать навык работы с любыми типами заданий: будь то задание на сравнение или анализ исторического текста, написание эссе или задание на соответствие рядов исторической информации, работа с текстом или выбор и обоснование точки зрения. Кроме этого, знакомство с различными видами деятельности, начиная с основной ступени образования, не поставит ученика в тупиковую ситуацию в процессе сдачи экзамена, а, наоборот, создаст условия, когда он четко будет представлять алгоритм своих действий. Использование приемов, обеспечивающих компетентностный подход в обучении, позволяет нашим выпускникам успешно проходить итоговую аттестацию по истории и обществознанию, в среднем набирая более высокий балл, чем в районе и, порой, в области.

Список литературы:

1.Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. История. Планируемые результаты. Система заданий 5-9 классы. М.: «Просвещение», 2014 г.

2.Дорожкина Н.И. Современный урок истории 5-9 классы. М.: «ВАКО», 2017 г.