КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА ФОНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

Учитель-логопед

Жерновая Н.В.

МОУ «Ракитянская средняя

 общеобразовательная школа №1»

Ракитянского района Белгородской области

Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1.     развитие звукового анализа (от простых форм – к сложным);

2.     развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношении которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К, …). На этой сади работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных, характерных ее признаках. Упражнения в образовании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутренний план, т.е. выполняются молча.

В основу формирования действия звукового анализа слов положено позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной координации, ибо позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Учение получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетради и ручки», чего не происходит при обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность обнаружения ошибки в последнем случае близка к нулю.

Предлагаемый путь формирования действий звукового анализа слова требует от учителя большого терпения и времени. Каждое задание должно быть доведено до успешного завершения каждым учеником. Сначала дети работают в медленном темпе по команде логопеда: ставят палец под цифрой 1 и вслух произносят 1-ый звук слова; затем одновременно передвигают палец под цифру 2 и называют 1-ой звук и т.д. Цифра, соответствующая последнему звуку слова, выдвигается из ряда вверх. В этой кропотливой работе нельзя «потерять» ни одного самого медлительного ученика – терпении всех окупится в дальнейшем качеством письма.

Позже эти задания будут выполняться без общих команд – каждым учеником в своем темпе. При этом громкое проговаривание постепенно заменяется шепотным и переходит во внутренний план: ученики молча анализируют и выдвигают нужные цифры, обозначающие общее количество звуков в слове либо место в нем конкретно заданного звука.

Для того, чтобы избежать попыток отстающих учеников механически копировать ответы товарищей, каждый ученик, правильно выполнивший подсчет, по утвердительному молчаливому знаку логопеда возвращает выдвинутые цифры в ряд. Ребенок, давший неправильный результат, вслух проводит анализ слова, задача остальных – определить причину его ошибки. Такая форма коллективной работы учит детей уважительно относиться к товарищу и оказывать необходимую помощь.

Подобный тренинг младших школьников есть, в некотором смысле, тренинг «атлетический», который обеспечивает «запас прочности» в усвоении навыка звукового анализа слов. Это происходит по следующей причине: при обычной записи уже написанная часть слова становится наглядной опорой, облегчая дальнейший анализ слова. В работе с цифровым рядом такая «подсказка» отсутствует: и проанализированную, и подлежащую анализу части слова ребенок должен удерживать в оперативной памяти без буквенных опор – по представлению. Логопед учитывает возможности детей и направляет рост объёма оперативной памяти каждого.

Задание для тренировки в позиционном анализе звуков в составе слов органично сочетаются с упражнениями в дифференциации сходных фонем, т.е. с развитием фонематического восприятия. Н: при дифференциации Д-Т в слове, содержащем оба звука, дети должны выделить на слух глухой согласный, выдвинув соответствующие цифры:

Диктуется слово   «о  т  о  д  в  и  н  у  т  ь»

2                           9

                                          1       3  4  5  6  7   8

Вся система работы по дифференциации смешиваемых звуков в целом схематично представлена в таблице, где «подвижная» колонка «Речевой материал» мысленно должна перемещаться сверху вниз. Каждая ее ступень «пропускается», с одной стороны, через все виды речевой деятельности, а с другой стороны, последовательно проходит через все типы упражнений (от ознакомительных – до контрольных). При этом принцип постепенного возрастания  сложности относится в равной мере к каждому компоненту системы в каждом его звене. По схеме логопед может определить «на каком отрезке маршрута» находится каждый ученик и какая работа еще предстоит.

Слог – особый вид речевого материала. Работе со слогом не уделяется должного внимания: нередко после рассмотрения изолированных переходят к их различению в словах, фразе и тексте – на одном занятии. В результате этого школьники не могут овладеть необходимыми навыками и продолжают смешивать в письме рассмотренные буквы уже после изучения темы. Дифференциацию смешиваемых звуков в слогах следует проводить в полном объеме – в разнообразных позиционных условиях. Только тогда ученики справятся с их дифференциацией в словах любой сложности.

Работа со слогами предполагает следующие упражнения:

·        восприятие на слух;

·        отраженное восприятие;

·        чтение таблиц: а) последовательно, б) вразбивку;

·        запись слогов под диктовку.

Каждую фонетическую тему по дифференциации смешиваемых звуков следует связать с грамматическими темами в чисто практическом плане. Дети упражняются в образовании слов различных частей речи префиксальным и суффиксальным способом – по образцу, наблюдают чередование согласных в корнях слов ит.п. все это расширяет языковой опыт учащихся.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков  в речи устной.  Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводится на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.

Дифференциацию в письменной речи согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проводят на речевом материале, который включает одновременно и твердые, и мягкие варианты фонем. (Если качественно проработана с учениками тема «Способы обозначения мягкости согласных на письме», то нет необходимости в раздельной дифференциации твердых и мягких вариантов звука (Д-Т, ДЬ-ТЬ).

Для преодоления сниженной речевой активности детей, замедленности их речевых реакций полезно использовать двигательные реакции, сопряженные с речью (перекидывание мяча, отстукивание ритма).

На любом этапе логопедической работы решаются задачи организации деятельности детей, расширения объема всех форм внимания и памяти, развития лексического запаса и грамматического строя речи.

Литература:

1. И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» / Садовникова И.П. -  Издательство: Владос, 1997.  256 с.