Курсовая по психологии по теме развитие эмоциональной сферы младших школьников

Введение

Актуальность. Одно из проявлений отражательной психической деятельности человека - формы переживания человеком своего отношения к различным объектам - это чувства и эмоции. Чувства и эмоции возникают в процессе деятельности и влияют на ее протекание. Чем старше человек, тем более сложны и своеобразны формы их выражения. Человек научается управлять своими переживаниями и их проявлениями. Чувства и эмоции выполняют регулирующую, сигнальную функцию, функцию оценки хода и результатов деятельности, мобилизационную, интегративно-защитную функции.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), что ведёт и к изменениям в эмоциональной сфере.

В психолого-педагогических исследованиях обобщены научные данные изучения эмоциональной сферы младших школьников (Г. Мюнстерберг, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.).

Изучением особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста занимались такие учёные, как К. Бюлер, Ф. Гудинаф, А.М. Прихожан, А.В. Запорожец.

Проблема эмоциональных нарушений рассматривается с различных позиций у Л.И. Божович, В.В. Лебединского, Ю.М. Миланич, В.С. Мухиной, О.С. Никольской, В.А. Прокофьевой.

Учёные доказали, что начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей. У младших школьников постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя они ещё не могут сдерживать проявления своих эмоций. В связи с этим вопрос изучения и диагностики эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста актуален и требует постоянного развития, что находит своё отражение в поиске новых диагностических методов и приёмов по коррекции эмоциональной сферы младших школьников. Возросший в последнее время интерес к изучению эмоциональной сферы обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционально-волевого развития может значительно углубить и понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом.

Учитывая важность воспитания эмоциональных качеств у младшего школьника, а также роль эмоций в формировании сознательного управления поведение на последующих этапах развития, можно говорить об актуальности исследования данной проблемы для педагогов-психологов, работающих в школах.

Между тем, реальная практика обучения и развития детей в современной начальной школе свидетельствует о том, что в педагогическом процессе существует  явное противоречие между потребностью в развитии эмоциональной сферы младших школьников у обучающихся на ступени начального общего образования и недостаточной методической изученностью педагогических условий, способствующих эффективному решению данной задачи.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному развитию эмоциональной сферы у обучающихся на степени начального общего образования.

Проблема определяется противоречиями: с одной стороны, нужно развивать эмоциональную сферу личности младших школьников, с другой стороны, все дети разные, к каждому нужен индивидуальный подход; с одной стороны, педагогический состав заинтересован в этой проблеме, с другой стороны учителя начальных классов не подготовлены.

Недостаточная научная разработанность проблемы и психолого-педагогическая актуальность определили тему исследования: «Развитие эмоциональной сферы младших школьников»

Исходя из вышеизложенных противоречий и анализа научной литературы нами были сформулированы цель, объект, предмет исследования, выдвинута гипотеза и обозначены задачи курсовой работы.

Цель исследования: теоретическое и практическое изучение психологических условий эффективного развития эмоциональной сферы у обучающихся на ступени начального общего образования.

Объект исследования – развитие эмоциональной сферы у обучающихся на ступени начального общего образования.

Предмет исследования – педагогические условия развития эмоциональной сферы у обучающихся на ступени начального общего образования.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования - эффективность развития эмоциональной сферы у обучающихся на ступени начального общего образования может быть обеспечена, если на основе анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта будут обозначены и внедрены в практику современной начальной школы формы, методы и приёмы, способствующие развитию эмоциональной сферы у обучающихся на ступени начального общего образования.

Задачи исследования:

1.          Изучить психолого-педагогические исследования эмоциональной сферы младших школьников.

2.          Рассмотреть особенности развития эмоциональной сферы младших школьников.

3.          Рассмотреть педагогические условия развития эмоциональной сферы на ступени начального общего образования.

4.          Подобрать методики оценки уровня развития эмоциональной сферы на ступени начального общего образования.

5.          Разработать программу по развитию эмоциональной сферы на ступени начального общего образования.

Методы исследования: изучение и анализ философской, культурологической, социологической, психологической, педагогической литературы; эмпирические методы исследования (диагностические методики, тесты); количественные и качественные методы обработки результатов исследования.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

1.1.          Понятие эмоциональной сферы младшего школьника

На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых – философов (Р. Валетт, И. А. Васильев, Л. С. Выготский, И. Кант, С. Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, В. Вундт, Б. И. Додонов, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П. В. Симонов, П. М. Якобсон и др.)

Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Вместе с тем, неудачные попытки отыскать достаточно тонкие и надежные средства для объективного изучения эмоциональных состояний привели к тому, что внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, связанных с выражением эмоций, влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность.

Анализ научной литературы показал, что существует достаточно широкий диапазон понятий, характеризующих эмоциональную сторону человека (эмоциональные переживания, эмоциональная сфера, эмоциональные процессы, эмоциональность, эмоции, чувства, эмоциональные состояния, эмоциональная черта и др.).

С. Л. Рубинштейн отмечает, что человек относится определенным образом к тому, что его окружает, и это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и совершает, происходит в форме непосредственного эмоционального переживания. Автор выделяет следующие виды эмоциональных переживаний: эмоции, чувства, аффекты, страсти.

К эмоциональному состоянию С. Л. Рубинштейн относит настроение, определяя его как общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех его проявлений. Автор указывает, что, в отличие от эмоций, чувств, настроение не предметно, а личностно – это не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее эмоциональное состояние [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2006. - 713с.].

А. Н. Лук придерживается иного мнения, т. к. считает, что термин «эмоциональное состояние» в одинаковой мере относится и к чувствам, и к эмоциям. Согласно его точки зрения, существует четыре основные формы эмоциональных состояний, различающихся силой и продолжительностью: чувство, аффект, страсть, настроение (равнодействующая многих чувств) [Лук А.Н. Эмоции и личность. - М.: Знание,2008. - 176с.].

Многими учеными (А. Н. Леонтьев, Е. В. Шорохова, М. И. Бобнева и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональные процессы, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности. Эмоциональные процессы выполняют эту функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни.

Так, А. Н. Леонтьев утверждает, что к эмоциональным процессам относятся аффекты, собственно эмоции, чувства [Лук, А. Н. Эмоции и личность / А. Н. Лук. – М.: Знание, 1982. – 175 с. /Алхимия эмоций: немного о природе чувств и страстей / Игорь Исаев, — М.: Беловодье, 2009].

С точки зрения Я. Рейковского, эмоциональный процесс возникает в условиях значимой для индивида ситуации и характеризуется следующими параметрами: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка [Рейковский, Я. Исследования выражения эмоций / Я. Рейковский // Психология мотивации и эмоций: Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. – М.: ЧеРо, 2002. – 751].

Вышеназванные факты, свидетельствуют о том, что такие термины, как «эмоциональное переживание», «эмоциональное состояние», «эмоциональный процесс» роднит то, что в них отражается отношение к действительности, и главным элементом является переживание. Выявлены сходства в содержательном аспекте, поскольку они отражают одни и те же явления (эмоции, чувства, аффекты, настроение). Отличия же проявляются в качественных свойствах. Так, эмоциональные состояния и эмоциональные переживания характеризуют продолжительность и силу проявления; эмоциональные процессы, в отличие от первых, отражают внутреннюю регуляцию деятельности и обнаруживают определенную структуру.

Понятие «эмоциональный процесс» взаимосвязано с такой характеристикой субъекта, как «эмоциональная черта», основу которой, по утверждению К. Изарда, составляют две или несколько фундаментальных эмоций, проявляющиеся относительно стабильно и часто. Автор выделяет четыре основные эмоциональные черты человека: тревожность, депрессия, враждебность и любовь [Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2011].

Эмоциональный процесс в единстве с эмоциональной чертой, по утверждению И. С. Кона, Г. О. Дробницкого, А. И. Титаренко и др., представляют собой эмоциональное явление, осуществляющее регуляцию на уровне личностных механизмов.

В научных трудах Г. Берже, Н. И. Красногорского, B. C. Мерлина, А. Е. Олыпанниковой, Б. М. Теплова и др. рассматривается такое понятие, как «эмоциональность». Данный феномен определяется в качестве свойства человека, характеризующего содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. А. Е. Олыпанникова утверждает, что содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта, и связаны с нравственными устремлениями личности, его мировоззрением, ценностными ориентациями и пр.

Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке доминирующей модальности [Алексеева, Ф. С. Формирование эмоциональной сферы студента – будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ф. С. Алексеева. – Калининград, 2002. – 192 c.].

Множественность теоретических подходов, недостаточность конкретных исследований, нерешенность ряда принципиальных вопросов создают разнобой в трактовке понятия «эмоциональная сфера», которое достаточно часто встречается в исследованиях таких авторов, как Дж. Боубли, И. В. Дубровина, Я. Корчак, A. A. Крылов, И. Я. Лернер, А. Х. Пашина, A. M. Прихожан и др. Однако, каждый исследователь включает свои компоненты в ее состав и дает отдельные их характеристики. Об этом свидетельствуют результаты специальных исследований.

Например, B. C. Мерлин рассматривает эмоциональную сферу в связи с мотивами, И. Я. Лернер – с эмоционально-чувственным опытом человека. А. Х. Пашина выделяет такие составляющие эмоциональной сферы, как доминирующее эмоциональное состояние, уровень тревожности, эмпатическая тенденция, эмоциональный слух, социальные энергичность, пластичность и эмоциональность. Автор утверждает, что именно эти компоненты эмоциональной сферы определяют мотивы предметной и социальной активности, в частности, характер общения индивида с окружающими его людьми [Алексеева, Ф. С. Формирование эмоциональной сферы студента – будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ф. С. Алексеева. – Калининград, 2002. – 192 c.].

О. С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк под эмоциональной сферой понимают характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность [Гребенюк, О. С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. – Калининград: Калинингр. гос. ун-т, 2000. – 572 с.].

Таким образом, опираясь на вышеизложенные факты, мы приходим к выводу, что понятие «эмоциональная сфера» интегрирует в себе такие феномены, как тревожность, эмоциональные состояния, эмоциональные явления, эмоциональность, мотив, потребность и др., т. е. является наиболее широким понятием. В рамках курсовой работы под эмоциональной сферой мы будем понимать характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность. Это определение согласуется с концепцией развития основных сфер индивидуальности.

1.2.          Особенности эмоциональной сферы младшего школьника

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции [Якобсон, М. Я Эмоциональная жизнь школьника / М. Я. Якобсон. – М.: Педагогика, 1966. – 210 с.]. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70% детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон [Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. – М.: Просвещение, 1993. – 320 с.].

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления [Пискарева, Т. Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта / Т. Б. Пискарева // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. – СПб: Речь, 1998. – С.199-200.].

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов [Благонадежна, Л. В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие // Л. В. Благонадежна // Вопросы психологии. – 1968. - № 4. – С.96-104.].

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам [Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб: Питер, 2001. – 752 с.].

Вместе с тем, необходимо отметить, что у младших школьников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции – не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

·         легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

·         непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

·         готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

·         большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

·         эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

·         свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [Закаблук, А. Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: автореф. дис. ...канд. психол. наук / А. Г. Закаблук. – Л., 1986. – 110 с.; Закаблук, А. Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации / А. Г. Закаблук // Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. – Л., 1985. – С.30-39.].

Эмоциональная сфера младших школьников, в частности, характеризуется легкой отзывчивостью на происходящие события, непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний, готовностью к аффекту страха, большой эмоциональной неустойчивостью.

1.3. Средства развития эмоциональной сферы младших школьников

           Одним из средств развития эмоциональной сферы младших школьников является артпедагогика – вовлечение учащихся в различные виды деятельности (рисование, лепку, слушание музыки, танец, движение и речь). Сущность артпедагогики заключается, во-первых, в ее воспитательной функции, она воздействует на нравственно-этические, эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствует социокультурной адаптации с помощью искусства. Кроме того, артпедагогика реализует еще и психотерапевтическую функцию, помогая детям справляться со своими психологическими проблемами, восстанавливать эмоциональное равновесие, переключаться с отрицательных переживаний на положительно окрашенные чувства и мысли.эмоциональный личность школьник задержка обучение Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А.Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. -- М.: Академия, 2001. -- 248 с

Игровая терапия - это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками группы, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий [19, c. 289].

Игровую терапию можно описать как опыт, чувства, мысли и желания человека, проецируемые на игрушки и на различные вещества, такие как песок, краска или вода. Ребенок выбирает для себя такие игрушки, на которые он может спроецировать свой прежний опыт, затем использует эти объекты, чтобы примерить на них исследуемые роли и взаимоотношения. Важность символической игры состоит в том, что это способ исследования клиентом своего прошлого опыта с возможностью оставаться на безопасном расстоянии от реальной действительности.

Игровая терапия - метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром - игра.

Игра - это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат [19, c. 288].

Специалисты, работающие с проблемными детьми (психологи, психотерапевты, педиатры, социальные работники и педагоги), уже давно заметили, что ребенку намного проще выражать свои переживания, потребности, мечты в игровом процессе. Первоначально игровая терапия развивалась в рамках психоанализа (А. Фрейд, М. Кляйн, Г. Гуг-Гельмут). Термин «игровая терапия» был впервые предложен известным психоаналитиком М. Кляйн в 1920-х годах. Она предложила, что в детской игровой деятельности всегда присутствует символический смысл. Через игру ребенок выражает бессознательные импульсы, влечения, подавленные фантазии и т. п. Таким образом, игра в работе с детьми заменяет метод свободных ассоциаций, применяемый во взрослом психоанализе, и может позволить аналитику непосредственно соприкоснуться с бессознательным ребенка. Символические смыслы должны быть проинтерпретированы аналитиком. Эго (сознательное Я) ребенка укрепляется, когда аналитику удается помочь ему достичь инсайда и, как следствие более полного понимания себя и своих отношений с другими. М. Кляйн также впервые предложила игротерапию в качестве инструмента психоанализа детей младше 6 лет [11, c. 68].

Основная цель применения игровой терапии - помочь детям с задержкой психического развития младшего школьного возраста выразить свои переживания наиболее приемлемым для него образом - через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жизненных ситуаций, «отыгрываемых» или моделируемых в игровом процессе.

Основные задачи игровой терапии в работе с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста

1) облегчение психологического страдания ребенка;

2) укрепление собственного Я ребенка, развитие чувства самоценности;

3) развитие способности эмоциональной саморегуляции;

4) восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация отношений в системах «ребенок - взрослые», «ребенок - другие дети»;

5) коррекция и предупреждение деформации в формировании Я - концепция;

6) коррекция и профилактика поведенческих отклонений[20, c.30].

Считается, что игровая терапия - большое по силе психологического воздействия средство работы с детьми, мощный инструмент развития. Игра окружает детей повсюду.

Интерес психологов к игре, как к терапии существует давно. Игра может дать ключ для того чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку с ЗПР узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее.

Игра является одним из сильных развивающих и психотерапевтических средств для детей с ЗПР, так как игра является ведущим видом деятельности для них.

Понимание и переживание через игру свойственно внутреннему миру любого человека, позволяют ребенку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них, распознавать и выражать свои эмоции и эмоциональные состояния [20, c. 35].

Таким образом, основными задачами игровой терапии в работе с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста: облегчение психологического страдания ребенка; укрепление собственного Я ребенка, развитие чувства самоценности; развитие способности эмоциональной саморегуляции; восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация отношений в системах «ребенок - взрослые», «ребенок - другие дети»; коррекция и предупреждение деформации в формировании Я - концепция; коррекция и профилактика поведенческих отклонений.

Психогимнастика - это один из невербальных методов групповой психотерапии, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы. В основе психогимнастики лежит система приемов, разработанных чешским психологом Юновой (Junova H., 1975), и невербальные методики, используемые в группах встреч.

Психогимнастика позволяет пациентам проявлять себя и общаться без помощи слов; это метод реконструктивной психотерапии, цель которого - познание и изменение личности пациента. Психогимнастика включает три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами, -подготовительную, пантомимическую и заключительную [19, c. 310].

Изотерапия, является универсальной технологией, которую можно использовать как для отдельной работы с проблемными детьми, так и для совместного детского и детско-родительского творчества. В основе изобразительного творчества лежит особая «сигнальная цветовая система», когда с помощью цвета ребенок сигнализирует о своем эмоциональном состоянии.

Изотерапия, с одной стороны, метод художественной рефлексии, с другой стороны, технология, позволяющая раскрыть художественные способности ребенка, с третьей стороны - это метод психокорекции, с помощью которого можно корректировать эмоциональное состояние ребёнка и помогать решать его внутренние психические проблемы [19, c. 199].

Организуя занятия по изотерапии, педагог реализует следующие функции:

-эмпатическое принятия ребёнка;

-создание психологической атмосферы и психологической безопасности;

-эмоциональная поддержка ребенка;

Изотерапия позволяет педагогу объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. Как правило, изотерапия сочетается с музыкотерапией и обязательно присутствует в программе по игровой коррекции и обогащая развивающие возможности игры.

На занятиях по изотерапии педагог непосредственно осуществляет лечебное воздействие на психику, коррекцию посредствам изобразительной деятельности. Рисуночная терапия выполняет определенную психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, и рассматривается как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношение к миру. Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисунке является для проблемных детей средством психологической защиты, которое помогает в трудных обстоятельствах [20, c. 79].

Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играет музыка.

Музыка обладает свойством вызывать активные действия малыша уже в первые месяцы жизни. Он выделяет музыку из всех звуков и сосредотачивает на ней свое внимание, способен оживлённо реагировать на звуки весёлой музыки непроизвольными движениями, возгласами. Постепенно двигательные реакции ребёнка становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными. Факт воздействия музыки на ребёнка физиологически - успокаивающе или возбуждающе (в зависимости от её содержания) был доказан крупнейшим физиологом В.М. Бехтеревым. На основании опытов он сделал вывод, что ребёнок реагирует на звуки музыки задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни). Следовательно, если музыка оказывает такое влияние на ребенка уже в первый год его жизни, то необходимо использовать ее как средство психолого-педагогического воздействия. К тому же музыка предоставляет богатые возможности общения взрослого и ребенка, создает основу для эмоционального контакта между ними

Танцевальные движения непосредственно влияют на эмоциональное состояние человека. Например, свободными движениями рук снимается зажатость плечевого пояса, что помогает избавиться от гнева; через движения кистей рук сбрасываются накопившиеся зажимы и т. д.

В процессе пластических импровизаций под музыку не только развивается фантазия, творческое воображение детей, их способность передавать в движениях различные эмоциональные состояния и образы, но и снимается психическое напряжение.

Помогая детям проявлять в движениях под музыку свободу их тела, учитель тем самым предоставляет им возможность ощутить и духовную свободу, свободу действий и самовыражения.

Это универсальная технология для всех возрастов, от детей и подростков до их родителей и педагогов. Начиная цикл занятий с повторения за педагогом простейших танцевальных движений (техника «зеркала») и далее осваивая технику совместного игрового проживания ситуаций, каждый участник имеет «выход» на свободный творческий танец, что и становится центром исследования и познания себя и мира. Проживание необычных впечатлений, эмоций, состояний, ситуаций предоставляет человеку возможность апробировать новые способы поведения, утвердить или изменить отношение к происходящему.

Цель танцевальной терапии - самоформирование и самосовершенствование с помощью заданных или произвольных танцевальных движений, сопровождающихся музыкальным оформлением.

Таким образом, наиболее эффективными средствами развития эмоциональной сферы младших школьников является изотерапия, артпедагогика, игровая терапия, танцевальная терапия, музыкотерапия, психогимнастика.

2.1. Методики исследования уровня развития эмоциональной сферы младших школьников

Для обследования детей нами были использованы методики Е.И. Изотовой, М. Люшера, М.3. Друкаревич.

Нами были выбраны именно данные методики, так как они наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений. Выбранные методики исследования эмоциональной сферы подходят для проведения диагностического психолого-педагогического обследования детей младшего школьного возраста.

1. Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Метод проведения теста: детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно–действенная (п-д).

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

0,5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

2. Цветовой тест (М. Люшер).

Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево – красный (3), светло – жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях 1 - 8. Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2–3 минуты. Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1.                 синий – символизирует спокойствие, удовлетворенность;

2.                 сине-зеленый – чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

3.                 оранжево-красный – символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;

4.                 светло-желтый – активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета: фиолетовый; коричневый; черный; серый.

Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй – действительное. Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

1 – Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

0,5 – Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

0 – Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 – 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

3. Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич)

Цель: Выявить особенности эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов.

Метод проведения теста: Детям предлагалось на чистом листе бумаги простым карандашом средней мягкости нарисовать животное, которого нет в природе. Детям даётся инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах. Каждый ребёнок должен придумать своё животное. Дети должны придумать своему животному необычное имя и рассказать о нём.

Оценивалось расположение животного на листе бумаги, характер линий и их толщина, размер животного, наличие у него частей тела и их количество, положение головы относительно рисующего, наличие дополнительных частей тела, имя животного и рассказ о нём.

Во время проведения экспериментального задания экспериментатор заносил данные в протокол.

Выполнение задания оценивалось в баллах:

1 – Нарисовал вымышленное животное. Животное расположено в центре листа, животное среднего размера, характер линий ровный, нажим на карандаш средней силы, ребёнок составил полный рассказ, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений.

0,5 – Нарисовал вымышленное животное, но потребовалась помощь экспериментатора. Животное маленького размера расположено внизу листа или вверху. Наблюдается прерывистый характер линий, сильный нажим на карандаш. В рассказе о животном наблюдаются проявление скрытых страхов и агрессии.

0 – Отказался от выполнения задания, или не смог нарисовать несуществующее животное даже с помощью педагога. Проявил агрессивный настрой по отношения к заданию.

Таким образом в ходе исследования уровня развития эмоциональной сферы младших школьников были получены следующие результаты:

Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой выявила следующие результаты:

10% детей имеют высокий уровень эмоционального развития, они смогли правильно назвать и соотнести 7 – 9 эмоций.

У 60% детей был выявлен средний уровень развития эмоциональной сферы, они смогли правильно определить и соотнести 4 – 6 эмоциональных состояний.

30% показали низкий уровень развития эмоциональной сферы, они смоги определить и соотнести до 3 эмоциональных проявлений.

Цветовой тест М. Люшера показал наличие тревожности и агрессивности высокой степени у 40% детей c ЗПР основные цвета занимали преимущественно позиции с 5 – 8, дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. У 60% детей была выявлена тревожность средней степени основные цвета были опущены до 7 позиции.

Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич выявила наличие тревожности и страхов у 70% детей, у них был обнаружен тревожный характер линий сильный или слишком слабый нажим на карандаш. 30% детей не смогли нарисовать несуществующее животное.

2.2. Программа развития эмоциональной сферы младших школьников

Программа данного курса представляет систему коррекционно-развивающих занятий для учащихся начальных классов и рассчитана на 1 год обучения - 1 час в неделю (34 часа).          

Успешное развитие межличностного общения в рамках программы идет параллельно развитию эмоционально-волевого развития. То, в какой мере ученики умеют понимать и отражать свои чувства, настроение друг друга, воспринимать и понимать других, а через них и самих себя, будет во многом определять процесс общения, качество отношений и способы, с помощью которых они будут осуществлять совместную деятельность.

Цель данной программы: развитие эмоционально-волевой и личностной сферы, учащихся, а также  формирование коммуникативных компетенций

Основные задачи программы:

¾      снижение психоэмоционального напряжения, коррекция тревожности и агрессии;

¾      коррекция настроения и негативных черт характера;

¾      формирование навыков саморегуляции и самоконтроля;

¾      развитие системы самосознания и самооценки, рефлексивных способностей, формирование адекватного отношения к себе и другим;

¾      Формирование позитивного отношения к своему «Я», адекватной самооценки и  повышение уверенности в себе;

¾      формирование и развитие коммуникативных умений: умение общаться и взаимодействовать в коллективе, работать в парах, группах, уважать мнение других, развитие способности к эмпатии, сопереживанию;

¾      формирование навыков применения полученных знаний и умений в процессе изучения школьных дисциплин и в практической деятельности.

Содержание программы соответствует поставленным целям и задачам.

Программа состоит из трех разделов, каждый из которых имеет свои отдельные задачи. Первый раздел - Самопознание «Какой «Я» ?. Это первые занятия, которые дают ребятам возможность исследовать себя, узнать, что все люди имеют как хорошие качества, так и те или иные недостатки. На этих занятиях развивается рефлексия и толерантность учащихся устанавливается дружелюбная атмосфера.

Второй раздел  – Мир эмоций. «Я и эмоции» - помогает детям научиться понимать и контролировать свое эмоциональное состояние.

Третий раздел  - Позитивное общение «Мой язык общения» - одна из самых интересных для ребят этого возраста. Именно на этих занятиях впервые затрагиваются понятие дружбы, тема взаимоотношений, конфликтов. Что такое настоящая дружба и умеют ли ребята дружить – ответы на эти вопросы учащиеся ищут совместно с педагогом. Далее идут занятия на тему сотрудничества. Ребятам дается само понятие сотрудничества, принципы эффективного сотрудничества, в игровой форме отрабатываются навыки эффективного взаимодействия. И завершают программу заключительные занятия, основная цель которых – отрефлексировать изменения, произошедшие с ними за учебный год, окунуться в свой внутренний мир, сформировать установку на веру в себя и в свой успех.

Во время занятий у ребенка происходит становление  развитых форм самосознания, самоконтроля и самооценки, совершенствование социально-бытовой и социокультурной компетенции, развитие коммуникативных навыков. Отсутствие отметок снижает тревожность и необоснованное беспокойство учащихся, исчезает боязнь ошибочных ответов. В результате у детей формируется отношение к данным занятиям как к средству развития своей личности.

Формы работы

При реализации программы используются следующие формы и методы работы: беседа, психогимнастика, ролевая игра, арт-терапевтические техники, дискуссия, проблемные ситуации, эмоционально-гимнастические методы, релаксационные методы, когнитивные методы. Основное содержание занятий составляют тренировочныхе упражнения, специальные задания, дидактические и развивающие игры.

Организационная структура занятий

Материал каждого занятия рассчитан на  40 - 45 минут.

1.- Ритуал приветствия и разминка

Цель: создание атмосферы доверия в группе, положительный настрой участников на работу.

2. - Основная часть

Направлена на решение задач данной программы.

3.- Заключительная часть

 Подведение итогов, получение обратной связи. Ритуал прощания.

Разумеется, при необходимости структура может быть изменена, ее отдельные составляющие могут быть более или менее насыщены, длительны и дифференцированы.

Задания построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим, различные темы  и формы подачи материала активно чередуются в течение урока. Это позволяет сделать работу динамичной, насыщенной и менее утомляемой.

Ожидаемые результаты:

Предполагается, что результаты отразятся, во-первых, на индивидуальных особенностях развития ребенка, связанных с Я-концепцией, мотивацией достижения успеха, развитием эмоциональной сферы и компетентности в общении, во-вторых – в улучшении адаптации в школе и, возможно, повышении продуктивности учебной деятельности.

Критерии положительной оценки:

¾              повышение уровня стабильности эмоционально-волевой регуляции продуктивной деятельности;

¾              снятие (уменьшение) психического напряжения, тревоги, страхов;

¾              сформированность умения правильно выражать свои чувства, умение управлять своими эмоциями,  понимать и оценивать отношение к себе других людей, сверстников;

¾              овладение учащимися умениями и навыками эффективного взаимодействия, снятие барьеров в общении;

¾              улучшение социально-психологического климата класса.

Для отслеживания результатов  предусматриваются в следующие формы контроля:

Стартовый, позволяющий определить исходный уровень развития учащихся  (по методикам);

Текущий:

¾              рефлексивный -  контроль, обращенный на ориентировочную основу, «план» действия и опирающийся на понимание принципов его построения;

¾              контроль по результату, который проводится после осуществления действия методом сравнения фактических результатов или выполненных операций с образцом.

Итоговый:

¾              тестирование;

¾              творческие работы учащихся.

Календарно-тематическое планирование по данной программе представлено в Приложении 1.

Заключение

Понятие «эмоциональная сфера» интегрирует в себе такие феномены, как тревожность, эмоциональные состояния, эмоциональные явления, эмоциональность, мотив, потребность и др., т. е. является наиболее широким понятием. В рамках курсовой работы под эмоциональной сферой мы будем понимать характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность. Это определение согласуется с концепцией развития основных сфер индивидуальности.

Эмоциональная сфера младших школьников, в частности, характеризуется легкой отзывчивостью на происходящие события, непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний, готовностью к аффекту страха, большой эмоциональной неустойчивостью.

Эмоциональная сфера младших школьников, в частности, характеризуется легкой отзывчивостью на происходящие события, непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний, готовностью к аффекту страха, большой эмоциональной неустойчивостью.

Наиболее эффективными средствами развития эмоциональной сферы младших школьников является изотерапия, артпедагогика, игровая терапия, танцевальная терапия, музыкотерапия, психогимнастика.

     Для исследования уровня развития эмоциональной сферы младших школьников были использованы следующие методики: Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, цветовой тест М. Люшера,  методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич.

     Аппробирована программа развития эмоциональной сферы младших школьников. Данная программа рассчитана на один учебный год и учитывает возрастные особенности младших школьников.

     Таким образом, цель исследования достигнута, задачи реализованы, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

1.     Выготский, Л.С. История развития высших психических функций: сборник сочинений в 6т. Т.3 / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - 244 с.

2.     Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение 1984. - 256 с.

3.     Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман. - М.: Просвещение, 1992. - 277 с.

4.     Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. - 1995. - №3. - С.34-39.

5.     Иванников, В.А. К сущности волевого поведения / В.А. Иванников. - М.: Просвещение, 1987. - 315 с.

6.     Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. - М.: Просвещение, 1991. - 284 с.

7.     Изард, К.Е. Психология эмоций / К.Е. Изард. - СПб.: Питер, 2000. - 263 с.

8.     Изард, К.Е. Эмоции человека / К.Е.Изард. - М.: Просвещение, 1980. - 223 с.

9.     Ильин, Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2000. - 254 с.

10. Котырло, В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников / В.К. Котырло. - Киев: Высшая школа, 1981. - 198 с.

11. Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1986. - 277 с.

12. Макарушкина, М.А. Проблема воли в зарубежной психологии / М.А. Макарушкина // Вопросы психологии. - 1988. - №3. - С.11-19.

13. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2000. - 374 с.

14. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 315 с.

15. Олыпанникова, А.Е. Эмоции и воспитание / А.Е. Олыпанникова. - М.: Просвещение, 1983. - 277 с.

16. Петровский, А.В. Общая психология / А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 1997. - 378 с.

17. Радугин, А.А. Психология и педагогика / А.А. Радугин. - М.: Центр, 1999. - 277 с.

18. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - 315 с.

19. Селиванов, В.И. Воля и ее значение / В.И. Селиванов. - М.: Просвещение, 1971. - 277 с.

20. Тульчинский, Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка / Г.Л. Тульчинский. - Л.: ЛГУ, 1990. - 247 с.

21. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. - М.: Просвещение, 1990. - 244 с.

22. Якобсон, П.М. Патология чувств и мотиваций / П.М. Якобсон. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 223 с.

23. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1986. - 217 с. 

24. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 278 с.

25. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. - М.: Просвещение, 1976. - 315 с.

26. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - 3-е изд., стер. - М.: Генезис, 2008. - 298с.

27. Бреслав Г.М. Психология эмоций: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. "Психология", "Клинич. психология". - М.: Смысл: Академия, 2004. - 544с. - (Психология для студента).

28. Г. Доман"ГАРМОНИЧНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА"."Аквариум" Москва 2006г

29. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М. МГУ, 2006-174с.

30. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2007. - 752с.

31. Лук А.Н. Эмоции и личность. - М.: Знание,2008. - 176с.

32. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение,2007. - 192с.

33. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя; Академия педагогических и социальных наук. Московский психолого-социальный институт. - М.: Флинта, 2008. - 200с.

34. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. - М.: ВЛАДОС, 2010-320с.

35. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/ Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2005. - 688с.

36. Рубештейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2006. - 713с.

37. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки; Моск. гос. заоч. пед. ин-т. - М.: Просвещение,2006. - 160с.

38. Специальная психология: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под ред.В.И. Лубовского. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 464с.

39. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В.В. Лебединский, ОС. Никольская, Е.Р. Баевская и др. - М.: Изд-во МГУ,2010. - 197с.