Курсовая работа по истории на тему: "ИСТОРИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ТИПИЗАЦИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИХ НА УРОКАХ ИСТОРИИ"

ИСТОРИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ТИПИЗАЦИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИХ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

                                 СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................	3
РАЗДЕЛ 1. ИСТОРИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ................................................................................................	6
1.1.          Понятие исторических задач.........................................................	6
1.2.          Виды исторических задач.............................................................	10
1.2.1.   Событийно-проблемные исторические задачи............................	11
1.2.2.   Биографические исторические задачи.........................................	14
1.2.3.   Хрестоматийно-литературные исторические задачи..................	15
1.2.4.   Методика использования исторических задач............................	18
РАЗДЕЛ 2. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ ИСТОРИИ.....................	23
2.1. Исторические задачи в контексте проблемного метода обучения...	23
2.2. Проблема активизации и использование исторических задач на уроках истории............................................................................................	24
ВЫВОДЫ................................................................................................	27
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.........................	28

                                   ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Ни для кого не является секретом тот факт, что историческое образование является одной из важнейших дисциплин в современной системе образования. Изучение истории позволяет воспитать в человеке различные положительные качества, к примеру, такие как патриотизм. Так же данная дисциплина может повлиять на развитие личности, а именно развивает логику мышления и предусмотрительность. Человек, знающий историю, может свободно судить о политике, проводить параллель в тех или иных событиях, сравнивая настоящее и прошлое. Таким образом, зная определенные аспекты исторической эпохи, возможно, предугадать исход событий.

Следуя из всего выше перечисленного, мы смело можем сделать вывод о том, что историческая дисциплина и в правду играет значительную роль в воспитании и развитии ребенка. Но проблема в том, что не все дети заинтересованы в изучении истории. Ни для кого не секрет, что успеваемость и усвояемость тогоили иного предмета зависит не только от ученика, но и от учителя, который его читает. Именно учитель должен возбудить в учениках интерес к преподаваемому им предмету. А для этого просто необходимо использовать не только пассивную модель обучения, но, а так же и привлекать использование интерактива на уроках истории, так как ребенку просто необходима мотивация.

В особенности, учебная деятельность учащихся на уроках истории имеет репродуктивный характер, а это говорит о том, что школьник в основном ориентируется на воспроизведение прочитанного в учебнике либо же сказанного учителем. Такая ситуация в некоторых аспектов в основном связана с так называемым советским наследием. Именно тогда задачей школьного исторического образования было не допустить возможности критического отношения к истории. Но сегодня школа должна способствовать адаптации личности в современном мире. Для достижения этого, современное школьное историческое образование должно способствовать формированию качеств, которые присущи  гражданину демократического общества. Это такие качества как толерантность, инициативность, ответственность и другие подобные качества. Мы должны признавать за школьником право на собственное мнение, оценку исторических событий и деяний тех или иных исторических персон, а так же предоставить ребенку возможность отстаивать свою точку зрения.

Порой в системе преподавания гуманитарных наук, в том числе и истории, имеются некие недостатки. Среди общепризнанных недостатков в знаниях и умениях учащихся чаще всего отмечают неумение учащихся применять полученные знания в жизни, а так же слабое развитие навыков и умений их самостоятельного приобретения. Поэтому, важной мерой, способствующей улучшению изучения исторической дисциплины должно явиться внедрение научно-обоснованной системы задач и упражнений, которая дала бы не только возможность не только лишь углублять и закреплять знания, но и систематически развивать познавательные силы учеников, прививать им умения и навыки творческого применения изучаемого. Именно на основе всего вышеизложенного были разработаны и введены в XX веке исторические задачи, позволяющие мотивировать учеников к изучению истории, так же использовать полученные знания при выполнении заданий, а именно решения тех самых исторических задач.

Цель исследованияявляется изучение исторических задач как средства активизации познавательного интереса учащихся.

Для достижения поставленной цели исследования, были выдвинуты следующие задачи:

1.     Определить понятие исторических задач

2.     Рассмотреть роль исторических задач для активизации познавательного интереса

3.     Определить эффективные формы работы на уроках с использованием исторических задач

4.     Рассмотреть исторические задачи в контексте проблемного метода обучения

5.     Изучить проблемы активизации познавательной деятельности учащихся

Объектом исследования является использование исторических задач в процессе обучения истории в школе

Предметом исследования являются особенности и закономерности использования исторических задач в методике преподавания истории в школе

                                   РАЗДЕЛ 1 

ИСТОРИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

1.1.          Понятие исторических задач

В процессе обучения учащихся истории учитель вынужден не только лишь передавать информацию о прошлом и настоящем человеческого общества, но и много работать над тем, чтобы все же выработать умения учащихся осмысливать и применять исторические знания, полученные во время урока. Так же учитель работает над тем, чтобы ученик мог  аналитически и критически оценивать исторические события, анализировать различные исторические источники и аргументировать свою позицию.

В психолого-педагогической литературе, которая посвящена методам обучения, довольно таки часто и совершенно справедливо отмечается тот факт, что решение задач является наиболее распространенным проявлением мыслительной деятельности.

Понятие задачи - одно из фундаментальных понятий психологии. В то же время, как отмечает Г. Дэвис, «исследования по решению задач человеком имеют заслуженную репутацию наиболее хаотических из всех выделяемых категорий человеческого на учения» [15, c.245].Такое положение не в последнюю очередь связано с тем обстоятельством, что само понятие задачи никак нельзя признать четко определенным.

Большое разнообразие видов задачи и затруднительность выявления общих свойств задач побуждают многих психологов выдвигать чересчур общие определения задачи [1, c.36].

Итак, мы рассматриваем задачу как некоторую ситуацию, в которой, оказывается, и должен действовать субъект. Как говорит А.Н. Леонтьев, задача - это «цель, данная в определенных условиях». Эта мысль конкретизируется в формулировке Я.А. Пономарева: «задача есть... ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации». Приведенную формулировку можно считать наиболее общим психологическим определением задачи [29, c.142].

Учащийся, приступающий к решению задачи, в особенности в знакомой области, обычно владеет различными эвристическими приемами, облегчающими достижение цели, т.е. владеет некоторыми компонентами способа решения. Он должен обладать алгоритмом решения задачи.

Алгоритм решения задачи - это предписание, указывающее последовательность элементарных операций, обеспечивающую решение задачи. Этот алгоритм может находиться в распоряжении субъекта в различной форме. Он может быть дан в виде внешней опоры, согласно которой действует ученик. Если учащийся не обладает алгоритмом достижения цели, то для ее достижения требуется продуктивное мышление [4, c.28].

С.Л. Рубинштейн так подходил к решению вопроса о соотношении мышления и решения задач. «Понимание мыслительного процесса как анализа через синтез, - писал он, - позволяет многосторонне, в разных качествах раскрыть и исходную проблемную ситуацию, и функции мысли тельного процесса, не сводя его только к решению задач в узком, специфическом смысле словах» [15, c.183]. При этом Рубинштейн уточнял, что он понимает под задачей «словесную, речевую формулировку проблемы», представляющую собой «результат предварительного анализа проблемной ситуации».

Действительно, мышление никак не сводится к решению уже сформулированных задач. Но из этого вовсе не следует, что продуктивное мышление не может быть описано как заполнение пробелов в проблемных ситуациях.

Хорошо определенная задача – это такая задача, для которой в распоряжении субъекта имеется алгоритм проверки приемлемости предполагаемого решения. Все остальные задачи следует считать плохо определенными. Воспользовавшись принятым в психологии мышления образом пробела, который должен быть заполнен, можно сказать так: в хорошо определенной задаче заполненная область четко отграничена от пробелов - поэтому всегда можно с уверенностью сказать, заполнен пробел или нет, а плохо определенной задаче такое четкое разграничение отсутствует.

Согласно Дж. Маккарти, «мы называем задачу хорошо определенной, если существует проверка, которую можно применить к предполагаемому решению. В случае, когда предполагаемое решение действительно является решением, проверка должна обнаружить это за конечное число шагов» [28, c.297].

М. Минский называет хорошо определенной такую задачу, для которой «в нашем распоряжении имеется какой-то систематический метод, позволяющий определить, когда предложенное решение приемлемо». Подчеркнем, что взгляд Минского как представителя школы искусственного интеллекта отличается от взглядов И. Лернера, поскольку для истории, как и гуманитарных наук, в целом, большая часть исторических задач является как раз «плохо определенными» с точки зрения общей психологии, которая ориентирована в изучении данного вопроса скорее на технические науки [12, c.211].

Важно подчеркнуть, что мышление не сводится к решению хорошо определенных задач. Переход от плохо определенной к хорошо определенной задаче, или, иными словами, уточнение условий, при которых задача может считаться решенной - это только один из аспектов «предварительного анализа проблемной ситуации», о которой говорил С.Л. Рубинштейн [14, c.308].

В этой связи представляют, в частности, интерес выделяемые П.Я. Гальпериным «общелогические типы» задач:

1.     с полным набором только необходимых условий;

2.     с недостатком некоторых из них;

3.     с наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий;

4.     с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и с избытком ненужных «данных» - с другой».

Если исходная задача относилась к четвертому типу, то в процессе «экспликации» она переводится сначала во второй или третий тип и, наконец, в первый [27, c.173].

Важно, что в любом случае «экспликацию проблемы» можно рассматривать как решение некоторой задачи, представляющее собой составную часть решения рассматриваемой задачи.

Решение исторической задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Способ действия - это конкретное действие, с материалом заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Как известно, задача это так называемый вопрос, который требует нахождения решения. К определенному решению задачи мы можем прийти, используя известные данные и соблюдая известные условия, поставленные в этой задаче. Задачи прослеживаются в различных отраслях науки и используются во многих школьных дисциплинах. В исторической дисциплине так же применяются и используются в практике задачи. В гуманитарной образовательной практике исторические задачи получили довольно таки широкое распространение на рубеже XX – XXI веков. Немало важен тот факт, что исторические задачи полностью отвечали критериям научного определения, а именно наличием вводной информации, поиска решения, соблюдения известных условий, так называемых принципов исторического исследования.

Содержанием любой задачи является проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым. Решается она с помощью совокупности промежуточных между вопросом и ответом задачи, умственных и практических операций и суждений. Исторические задачи, как и любые другие, предполагаю, что ученик имеет знания в той или иной области, или же то, что ему даются сведения, благодаря которым он может эту задачу решить. Но суть в том, что сведения сами по себе не указывают пути решения и не составляют самого решения. Историческая задача требует самостоятельного прохождения учеником пути к решению. Следующим этапом, после самого решения, является доказательство. Доказательство является непременной особенностью решения задачи.

Существуют определенные этапы решения задачи. На начальном этапе идет осознание проблемы, способ решения которой еще не известен. После следует расчленить задачу на данное и искомое, то есть осознание вопроса и имеющихся данных. Далее идет выявление зависимости между данным и вопросом. При этом часто возникает необходимость выдвижения гипотезы. На заключительном этапе идет осуществление решения и его проверка, а так же соотнесение его с исходными данными и вопросом.

В исторических задачах в основе лежит сущность событий, действия личности, скрытый смысл лежащего на исторической поверхности материала, обоснование непредсказуемых поступков, не логичных шагов, невероятных фактов и прочее в этом роде.

Благодаря использованию исторических задач на уроках истории, у учащихся появляется возможность применения на практике полученных знаний, а это немало важно для более углубленного восприятия исторической информации.

1.2.          Виды исторических задач

Для обучения истории важно выделить виды наиболее характерных и доступных проблем исторической науки, с тем, чтобы применительно к ним составить систему задач. На сегодня наиболее распространенными и признанными являются типологии задач А. Т. Степанищева, И. Я. Лернра, Ц. Л. Рупиной, А. О. Бурданина, В. Е. Володарского. Чуть позже рассмотрим их детальнее.

Согласно типологии А. Т. Степанищева, исторические задачи делятся на три основных вида: событийно-проблемные, биографические и хрестоматийно-литературные. Однако только ими набор данного дидактического средства не исчерпывается [32, с. 158].

Использование исторических задач позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, глубже усвоить исторические знания, и в некой степени в чем-то научить жить на основе богатейшего исторического опыта.

1.2.1.   Событийно-проблемные исторические задачи

В системе средств обучения выделяют проблемные вопросы, для которых характерна ориентация на противоречивую ситуацию, побуждение к поиску неизвестного, нового знания.

Проблемные вопросы так же могут быть и провокационными для вовлечения учащихся в эту противоречивую ситуацию. Ответ на поставленные проблемные вопросы может ответить первый вид исторических задач.

К первому виду исторических задач относятся событийно-проблемные задачи. В их основе лежит проблемный метод обучения. В событийно-проблемных задачах содержится учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности, развитию умения практического применения полученных знаний, оценочных суждений. Информацию здесь предлагается обогатить новыми, до неких пор неведомыми учащимся историческими данными, в ходе ее обдумывания и аргументирования на основе имеющихся знаний.

Проблемные задачи не содержат вопросов типа «сколько?», «где?», «когда?».  Данный вид исторических задач требуют от учащихся глубокого и довольно таки содержательного ответа на основные вопросы, такие как «почему?», «как же так?», «должно ли быть по-другому?», «не могли же они знать этого?» и «получается что знали, а делали наоборот?».

Ниже, для наглядности, приведем примеры событийно-проблемных задач.

Обратимся к первому примеру. Учебники истории требуют от учащихся запомнить такой факт: монголо-татары, не дойдя 100 вёрст до Новгорода, повернули на юг. Ну, дети запомнили. И что с того? Задача же, в отличие от учебника, требует от учащихся не просто заучить это положение, но и объяснить: «Почему богатый Новгород, об этом прекрасно были осведомлены завоеватели, не был подвергнут захвату и разграблению, ведь до города-то рукой подать, каких-нибудь 200 км? Что для них эти 200 км, если могучее войско преодолело с победами не одну тысячу? И потом, город монголо-татары не взяли, а дань Новгород Орде платил?! Как же так, ведь везде, где проходили ордынцы, они захватывали города и земли, облагали их данью, и тогда же в установленные сроки отправляли её в Сарай или Каракорум. Здесь же покорения не было, а дань платили. Да не при каком-нибудь худосочном князишке, а при самом Александре Невском!» [31, с. 112]. Это и есть историческая задача первого вида. Именно она позволяет учащимся почувствовать себя в роли исследователей. Ведь мы не можем опираться на голые факты. Так было и все на этом? Мы должны попробовать разобраться в том, а что именно послужило причиной тех или иных действий, почему именно так было решено поступить, и был ли другой выход.

Или вот еще другой пример событийно проблемных задач.

В XIV веке многие люди Руси хорошо знали имя Сергия Радонежского. В XVII веке с уст многих людей не сходило имя Степана Разина. Радонежский является представителем национального идеала. Разин тоже отвечал тем же народным идеалам. Итак, перед нами Сергий и Степан, это словно разные плюсы русской души. Мы видим смирение одного и бунтарство другого, созидание Радонежского и разрушительный характер Разина. Один верил в Бога, другой же напротив уповал только лишь на собственные силы. Радонежского знают, пожалуй, только историки и служители церкви, а Разина, напротив, знают все, и стар и млад. О нем в разные времена было сложено множество песен, стихов и легенд [31, с. 140].

Выходит, чтобы на века сохраниться в памяти народной, лучше быть таким как Степан Разин, а не Сергий Радонежский?

В данном примере учащимся предоставляется возможность проанализировать обе эти, не безызвестные, личности, сопоставить плюсы и минусы и уже, после выполненной работы дать ответ на поставленный вопрос.

Так  же мы можем привести еще один интересный пример задач данного вида.

Княгиня Ольга в отместку за убитого древлянами мужа на протяжении длительного времени проявляла чудеса жестокости. Она закапывала живыми послов, сжигала их в бане. Однажды она потребовала с каждого дома древлян по птице и привязав к их лапке горящий сверток пустила их. Птицы, гонимые болью, летели обратно в дома древлян, поджигая их.  Так, хитростью Ольга подожгла и уничтожила вместе с жителями столицу древлян Искоростень. И, тем не менее, не смотря на все это, княгиня Ольга Православной церковью канонизирована. Перед учениками ставится задача разобраться в вопросе, почему так, ведь ее за содеянное, казалось бы, казнить мало, а тут в святые? [31, с. 104]

Ученикам предоставляется возможность проанализировать исторические сведения, осудить либо же напротив восхитится поступками княгини.

Разобраться в подобных вопросах нам и помогают событийно-проблемные задачи, имеющие проблему и требующие ее решения. На основе  информации ученики выстраивают серию гипотез, на основе которых впоследствии они и придут к правильному выводу. Данный вид задач позволяет ученикам развить логическое мышление, сравнивать факты, применять на практике полученные знания, что очень положительно отражается на познавательной деятельности учащихся. Они с интересом работают с подобными заданиями и данная информация, бесспорно, откладывается в памяти учащихся.

1.2.2. Биографические задачи

В исторической науке немало важным являются и биографические сведения различных исторических персоналий. Ведь чтобы понять политику действий того или иного человека, нужно узнать, каким он был, какие условия повлияли на формирование его личности и только после этого мы можем осуждать его действия. В связи с этим и появился третий вид исторических задач, как биографические.

Данный вид исторических задач ставит перед читателем поиск ответа на вопрос «кто есть кто?». Биографические задачи включают в себя следующие условия. Учащемуся дается определенный объем информации о конкретной личности, но при этом имя не называют. Для выяснения того, что за личность стоит перед ним, ученик должен будет в процессе ответить на стандартные вопросы: Когда родился, в какой стране, в каком городе, как учился, чем занимался, что делал, чем прославился, как добился известности и так далее. Ученик, ответив на все эти вопросы, проанализировав полученную информацию, приходит к определенному решению, и дает ответ на поставленный вопрос - кто эта личность. Часть задач данного типа направлена на более углубленное изучение достаточно известных, хотя, как правило, только лишь по фамилиям, а не по деяниям личностей. Другая часть задач предполагает детальное ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль на исторической арене, личностями. Отсюда мы видим, что в биографических задачах рядом стоят ученые и полководцы, императоры и государственные деятели, просветители и скульпторы, великие князья и самозванцы, герои и предатели [32, с. 148].

Приведем пример биографических задач.

Родился 21 декабря 1879 года в Грузии в городе Гори. Был третьим сыном в семье, первые двое умерли в младенчестве. Он считается одной из самых известных личностей XXвека. В 1894 году окончил Горийское духовное училище, в том же году поступил в Тифлисскую православную семинарию. В августе 1898 года вступил в РСДРП. В 1899 году исключен из выпускного класса семинарии за участие в марксистских кружках. Неоднократно ссылался в отдельные северные и восточные районы страны, откуда, как правило, совершал побеги. Период нахождения его у власти ознаменован массовыми репрессиями 1937-1939 годов, иногда направленными против целых социальных слоев и этносов, уничтожением выдающихся деятелей науки и искусства, гонениями на церковь и религию в целом, форсированной индустриализацией страны, которая превратила СССР в страну с одной из самых мощных экономик мира, коллективизацией, приведшей к гибели сельского хозяйства страны, массовому бегству крестьян и голоду 1932-1933 годах [17].

Благодаря использованию данного типа исторических задач ученик может более подробно изучить исторических персоналий, узнать о них те факты, которые раннее ему были неведомы, либо же проверить самого себя и применить багаж полученных знаний на практике. Используя данную технологию, мы помогаем ученикам разбираться в информации касательной той или иной личности, запоминать биографические данные значимых для истории людей и тем самым мы выстраиваем более полную и расширенную картину событий, к которым то или иное лицо имеет отношение.

1.2.3.   Хрестоматийно-литературные исторические задачи

Данный вид исторических задач является наиболее богатым и разнообразным дидактическим жанром. Он открывает перед учеником большой диапазон возможностей применения полученных знаний на практике. Хрестоматийно-литературные исторические задачи имеют несколько различных критериев для работы с ними.

К примеру, в одном случае, ученику дается отрывок из хрестоматии, имеющий в себе исторические сведения и содержание. Учащийся, изучив данный отрывок, анализирует его и дает ответ на то, какие же исторические  события отражены в данном отрывке.

Так же к хрестоматийно-литературным задачам мы относим следующий вид работы. Ученику дается стих исторического жанра и перед ним становится задача, определить какое событие отражено в данном стихотворении, кто его автор и к какому времени относится момент написания данного произведения литературы.

В третьем случае перед учащимися ставится иная задача. Учитель заранее выбирает какой-либо фрагмент из художественной книги и предлагает ученикам ознакомится с ним. Учащиеся, изучив его, должны определить о ком, или же о чем идет речь в данном фрагменте. Так же можно попросить их, после того как они дадут ответы на все поставленные вопросы, рассказать о личности или же о событиях отраженных в данном фрагменте.

Далее, с помощью хрестоматийно-литературных задач можно проделать следующий, очень интересный и познавательный вид работы. Учитель предоставляет ученикам либо название блюд, либо меню обеда, по которым учащиеся, опираясь на полученные знания, смогут дать ответ на поставленные вопросы. А вопросы будут заключатся в следующем. К примеру, можно поставить такие вопросы как: «В какой стране готовили такие блюда?», «Чем прославился тот или иной кулинарный шедевр?», «В каком веке можно было так отобедать?», «Кто мог позволить себе данный вид кушанья?» и т. д [32, с. 156].

Приведем примеры хрестоматийно-литературных исторических задач.

На уроке по теме «Религиозные верования восточных славян» ученикам можно предложить следующую задачу. Современный календарь имеет 12 всем хорошо известных месяцев. Но их названия, со временем так изменилось, что и не узнать. Следует изучить древнерусские названия, чтобы узнать, как же сильно они отличаются от современных названий. Вниманию учащихся предоставляются древнерусские названия, но с некоторыми пояснениями и не в традиционной последовательности. Перед учениками стоит задача соотнести современное и древнерусское название месяцев года.

1. Просинец (появился просинь, дни становятся длиннее и светлее) – январь.

2. Сухий (просыхала) - март.

3. Травень (появилась трава) – май.

4. Сечень (время рубки леса для освобождения земли под пашню) – февраль.

5. Ревун (осенины) – сентябрь.

6. Зарев – август.

7. Березень (цветень – начало цветения березы) – апрель.

8. Изок (кузнечик) – июнь.

9. Листопад (опадение листьев с деревьев) – октябрь.

10. Грудень (мерзлая груда на дороге, или студень) – ноябрь, декабрь.

11. Червень или серпень (начало жатвы серпами) – июль.

Ученикам дается данная информация, но без современных названию месяцев [30, с. 76]. Перед учащимися стоит задача по древнеславянскому названию и описанию узнать месяц и озвучить его современное наименование, а так же попробовать объяснить, почему именно так был назван тот или иной месяц и почему его название изменилось, а так же найти похожие на современные названия.

Приведем еще один пример данного вида исторических задач.

Представители данной страны и времени были аграрным народом. Они занимались хлебопашеством и выпасом домашних животных. Поэтому помимо зерновых и бобовых культур, овощей и фруктов, использовались так же кисломолочные продукты. А вот мясо употребляли довольно редко. Обычно для этого забивали больных или старых домашних животных, непригодных к работе на полях.

Завтрак и обет проходил очень быстро, а ужину уделяли большое внимание. К нему собиралась вся семья. Обычно, подавался суп из бобовых, молоко, сыры, свежие фрукты, а так же зеленые оливки в рассоле и паста из черных оливок.

Вскоре появился хлеб, а в богатых семьях – омары и устрицы. Поскольку говядина была большой редкостью, в изобилии использовали дичь, лягушек и улиток.

Хлеб был трех сортов. Первый – черный хлеб или panisplebeius, для бедняков. Второй – panissecundarius, белый хлеб, но низкого качества. Третий – paniscandidus– белый хлеб высокого качества для знати.

Учащиеся детально изучают информацию о продуктах питания, и перед ними стоит задача, определить, в какой стране, в каком веке и какой народ мог употреблять в пищу данные продукты питания, чей рацион составляли они. Проанализировав информацию и применив полученные знания ученик с легкостью сможет дать ответ, что подобный рацион питания был присущ народам древнего Рима.

В данном виде работы, учащиеся применяют полученные знания, сравнивают, логически размышляют и применяют ассоциации с другими странами.

Мы можем сделать вывод, что хрестоматийно-литературные исторические задачи – это очень хороший и познавательный вид работы в учебной деятельности. С помощью данного вида работ, перед учениками открывается широкий горизонт возможности, где они могут сравнивать, размышлять, искать и давать ответы. Вследствие, после проделанной работы, в памяти учащихся информация о том или ином событии, о той или иной личности, или же о той или иной эпохе.

1.2.4. Методика использования исторических задач

Каждый учитель истории знает, что его задача состоит не только в том, чтобы дать ученику информацию, сообщить общие факты, но так же, и скорее всего в большей степени ему необходимо научить учащихся самостоятельно добывать информацию из любых источников и правильно использовать полученную информацию. Способности к познанию существуют у любого ребенка с первых дней его рождения, и перед учителем стоит задача выявить и развить способности к познанию. И для того чтобы развить у учащихся данные способности на  уроках истории следует применять исторические задачи, чтобы ученики научились применять полученные знания на практике, логически мыслить и искать ответы на поставленные вопросы.

Для использования в обучении истории событийно-проблемных задач разработано несколько приемов. Задача ставится в ходе лекции. Решается тут же посредством диалога. Исторические задачи выносятся непосредственно на семинарское занятие, и разрешается, как правило, в ходе одного урока [32, с. 152].

Биографически и хрестоматийно-литературные задачи используются на всех видах занятий, но чаще всего в ходе самостоятельной подготовки учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Нередко биографические и хрестоматийно-литературные задачи и используются на олимпиадах, конкурсах и викторинах.

Известный методист И. Лернер выделяет типологию учебных задач по истории по проблемно-содержательному критерию, а именно критерию методов исторической науки.

В рамках проблемно-содержательной типологии существуют следующие подвиды:

1. На определение сущности события или явления.

2. На установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений.

3. На выяснение тенденций развития данного общественного явления.

4. На определение степени прогрессивности исторического явления.

5. На выяснение структуры социального организма и выявление взаимоотношений между группами.

6. На определение преемственности между фактами, событиями, явлениями, эпохами.

7. На установление общих и частных закономерностей общественного развития.

8. На соотнесение явления или факта эпохи. На соотнесение частного факта и общей закономерности общественного развития.

9. На периодизацию развития явления или эпохи.

10. На определение типичности единственного и массового явления.

11. На выяснение специфики общественного явления и эпохи.

12. На установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи [21, с. 59].

Кроме того И. Ларнер выделяет следующие типы задач:

На определение содержания понятия в условии задачи. К примеру, мы можем задать учащимся следующий вопрос «Какие формы управления государством вы знаете?»

На выявление или объяснение причин, вызвавших изменение содержания этого события, понятия. На данном этапе можем поставить вопрос такого содержания «Почему в Новгороде сложилась особая система управления?».

На вынесение оценки изучаемого события на основе критерия нравственности. Здесь мы ставим следующий вопрос. За какие качества людей в Новгороде делили на «лучших» и «меньших»?

На конкретизацию понятия фактами, примерами из различных источников исторических знаний.

На самостоятельное применение знаний. При демократической форме правления в Новгороде кто был подлинными хозяевами в Новгороде [21, с. 63]?

И. Ларнер дает так же классификацию задач по критерию методов исторической науки. К ним мы относим такие методы как:

1. Сравнительно-исторический метод.

2. Метод аналогий.

3. Статистический метод.

4. Установление причин по следствиям.

5. Определение зародыша по зрелым формам.

6. Метод обратных заключений, а именно определение прошлого по современным пережиткам.

7. Определение цели действующих людей и групп по их действиям и следствиям их действий.

8. Выяснение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры.

9. Лингвистический метод.

10. Создание гипотезы, построение плана или способа ее проверки [21, с. 71].

Для построения системы заданий по истории, позволяющей управлять познавательной деятельностью учащихся, нам особенно важно найти классификацию знаний по способам их решения учащимися. Это дало бы возможность целеустремленно вооружать учащихся навыками умственной работы, необходимой для решения задач разного типа. Многочисленные психологические и педагогические исследования показывают, что наличие у школьников даже полного и правильного знания еще не обеспечивает возможности его эффективного использования. Необходимо учить школьников применению знаний, вооружая их многими общими и частными умениями и навыками. Для этого и необходимо знать характерные способы решения заданий.

Основная цель использования исторических задач на уроках истории заключается в том, чтобы вооружить учащихся элементарными умениями и навыками оперирования логическим аппаратом мышления. Они применяются в тех случаях, когда школьники не владеют в достаточной мере той или иной логической операцией. Не требуя обстоятельного раскрытия положений логики, учебно-логические задания этого типа знакомят их с сущностью, структурой и особенностями логической операции [16, c.19].

Эффективность использования данного типа заданий зависит от того, умеют ли учащиеся сравнивать, доказывать, устанавливать разнообразные связи между предметами, оперировать понятиями. Смысл их заключается в том, чтобы, опираясь на логический аппарат, которым владеют учащиеся, повышать уровень их познавательной активности и самостоятельности.

Следовательно, выполнение данного рода заданий как обучающего, так и развивающего типа требует от учащихся и соответствующего овладения технологией мышления. Их выполнения является движущей силой развития их познавательной активности и самостоятельности и, в целом, служит фундаментом для осознания учениками форм своего мышления [9, c.80].

Степень трудности выполнения каждого конкретного вида задания также неодинакова. Например, сравнение менее трудоемко, тогда как доказательство требует напряженной умственной деятельности учащихся. Если в процессе сравнения вскрываются общие и специфические особенности конкретных предметов и явлений, то доказательство предполагает осмысливание закономерностей и овладение обобщениями.

Опираясь на данную информацию, мы можем сделать следующий вывод. Исторические задачи являются очень значимыми в процессе обучения истории. Они позволяют раскрыть тайный потенциал учащихся, вовлечь ребят в работу, где они будут активно размышлять над поставленными вопросами.

                                     РАЗДЕЛ 2

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

2.1. Исторические задачи в контексте проблемного метода обучения

Под проблемным методом обучения мы подразумеваем обучение, протекающее в виде разрешения последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций. Сущность проблемного обучения состоит в создании перед учащимися проблемных ситуаций, восприятия и разрешения данных ситуаций в процессе совместной деятельности учеников и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего. Такое обучение осуществляется по общей схеме: учитель создает проблемную ситуацию, а учащиеся анализируют ее, выделяя неизвестное для себя и ища пути решения проблемы, а учитель помогает ученикам, предоставляя необходимую для решения проблемы информацию [5, с. 228].

Проблемная задача решается, как правило, в такой последовательности:

1. выясняется, какая информация нужна для решения проблемы, и какой информацией вы владеете;

2. разрабатывается план, чтобы постепенно, шаг за шагом объединить известную информацию с неизвестной, на данном этапе используются следующие правила:

а) разделить проблему на части;

б) разрешить более простые проблемы, которые отражают отдельные аспекты основной проблемы;

в) использовать графические изображения, чтобы представить проблему разными способами;

г) рассмотреть отдельные случаи, чтобы увидеть саму проблему;

3. план исследования выполняется поэтапно;

4. осуществляется осмотр разрешения и убеждения, что она действительно является решением данной проблемы и соответствует информации;

Работая с историческими проблемами, следует руководствоваться установленными принципами и методами исследования исторической науки. К таким принципам исторического познания следует отнести объективность, историзм, социальный подход и численность подходов.

Принцип объективности предусматривает обязательное рассмотрение исторической реальности в целом, независимо от желаний установок исследователя.

Принцип историзма требует изучения исторического явления с взгляда того, когда, где, вследствие каких причин это явление возникло, каким оно было и каким стало впоследствии.

Социальный подход предусматривает учет конкретных социальных интересов, всей совокупности социальных отношений.

Принцип численности подходов для рассмотрения исторического процесса предусматривает его рассмотрение с разных точек зрения, с разных позиций [33].

Результатом проблемного обучения являются новые знания, умения, способы умственной деятельности. Проблемное обучение реализуется в границах классно-урочной системы, в которой основной формой обучения является урок. Поэтому проводимой формой проблемного обучения является урок. Проблемный урок был введен в практику обучения истории во второй половине 60-х годов, и до нашего времени он пользуется популярностью среди учителей, хотя в процессе его организации происходили существенные изменения, которые свидетельствуют про эволюцию проблемного обучения, от модели до технологии обучения [5, с. 228 - 229].

2.2. Проблема активизации и использования исторических задач на уроках истории

Учение для подростков является главным видом деятельности. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые должен опираться педагог. Последние, как отмечал А. К. Макаров, заключается в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости к тем или иным сторонам обучения. Учащихся привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, возможность самому строить свою познавательную деятельность.

Ученные определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями. Одним из средств познавательной активности является показ значимости и ценности содержания учебного материала. Этого можно добиться, используя на уроках истории разнообразные формы работы, а так же различные методы обучения.

К таким методам обучения мы можем отнести и исторические задачи.

Методических приемов их использования несколько. В первом случае задачи ставятся в ходе лекции. Решаются они либо тут же, через диалог, либо учащимся предлагается подумать над ними во время самостоятельной работы.

Во втором случае задачи выносятся непосредственно на семинарские занятия. Решаются они, как правило, в ходе урока.

В третьем, задачи определяются на часы самостоятельной работы во внеурочное время. Это делается, как правило, в конце лекции.

Для решения задач второго и третьего видов – биографических и хрестоматийно-литературных – рациональнее всего использовать самостоятельную подготовку учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Можно использовать такие задачи при закреплении изученной темы, раздела или на уроках. Отработка исторических задач поможет активизировать познавательную деятельность учащихся, глубже усвоить исторические знания и в чем-то научить жить на основе богатейшего исторического опыта.

Особую сложность для учителей, из всех видов задач, вызывают событийно-проблемные задачи. Методических приемов использования их в изучении истории несколько. Вот, к примеру, первый методический прием использования первого вида исторических задач. Итак, задачи ставятся в ходе лекции и решаются они либо тут же с помощью использования диалога, либо же учащимся предлагается подумать над ними во время самостоятельной работы. Во втором методе задачи выносятся непосредственно на семинарские занятия и решаются они, как правило, в ходе урока. Третий методический прием предусматривает то, что задачи определяются на часы самостоятельной работы во внеурочное время, это делается, как правило, в конце урока.

                                 ВЫВОДЫ

В заключение работы, изучив всю информацию, мы можем прийти к следующим выводам и обобщениям.

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков на уроках истории является целенаправленное формирование мотивов учения. Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка – познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи. Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к неинтересным предметам. Именно поэтому на уроках истории необходимо применять всевозможные приемы активизации познавательной деятельности. К данным приемам мы можем отнести и исторические задачи. Ведь благодаря им ученики могут удовлетворить свои познавательные потребности. В этот же момент они, работая самостоятельно, проникаются процессом и, следовательно, в их памяти надолго запечатлеться информация, содержавшаяся в задании.

     СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» ∕ Г. А. Балл ∕∕ Вопросы психологии. – 1970. - № 6. с. 33-48.

2. Баранов П. А. Актуальные проблемы методики преподавания истории в школе ∕ П. А. Баранов. – М. : Рус.слово, 2002. – 276 с.

3. Баранов П. А. Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления ∕ П. А. Баранов, - С.- Петербург. : гос. ун-т пед. мастерства, 1999. – 316 с.

4. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач Вопросы психологии ∕ Л. В. Берцфаи. - Вопросы психологии. – 1966. - № 6. – с. 21-33.

5. Баханов К. О. Иновационные системы, технологии и модели обучения истории в школе ∕ К. О. Баханов. – Запорожье.: Просвещение, 2004. – 328 с.

6. Богатенкова Н. В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения ∕ Н. В. Богатенкова. - С.-Петербург. : гос. ун-т пед. мастерства, 2001. – 378 с.

7. Ветрова С. В. Методические приемы по истории и обществознанию ∕ С. В. Ветрова. - М. : Новый учеб., 2004. – 176 с.

8. Вяземский Е. Е. Методические рекомендации учителю истории: Практическое пособие  ∕ Е. Е. Вяземский. – М.: Владос, 2000. – 420 с.

9. Вяземский Е. Е. Методика преподавания истории в школе: Практическое пособие для учителей ∕ Е. Е. Вяземский. – М.:Владос, 1999. – 176 с.

10. Вяземский Е. Е. Теория и методика преподавания истории ∕ Е. Е. Вяземский. – М.: Владос, 2003. -384 с.

11. Гинецинский В. И. Предмет психологии: Дидактический аспект ∕ В. И. Гинецинский. – М.: Логос, 1994. – 214 с.

12. Григорович Л. А. Педагогическая психология ∕ Л. А. Григорович. – М.: Гардарики, 2003. – 320 с.

13. Данилов А. А. Историческая наука и образование на рубеже веков ∕ А. А. Данилов. – М.: Собрание, 2004. - 378 с.

14. Дьяченко В. К. Новая дидактика ∕ В. К. Дьяченко. – М.: Народное образование, 2001. – 412 с.

15. Зимняя И. А. Педагогическая психология ∕ И. А зимняя. – М.: Логос, 2005. – 384 с.

16. Искровская Л. В. Познавательные задачи и формирование знаний об особенностях мировосприятия в средние века ∕ Л. В. Искровская. – М.: 2003. - № 5. – с. 17-30.

17. Колесов Д. В. Сталин: загадки личности ∕ Д. В. Колесов. – М.: Флинта, 2000.

18. Ларнер И. Я. Задачник по истории отечества. 6 – 7 классы. Пособие для учителя ∕ И. Я. Ларнер. – М.: Аквариум, 2001. – 240 с.

19. Ларнер И. Я. Опыт применения познавательных задач в 5 классе ∕ И. Я. Ларнер ∕∕ Преподавание истории в школе. – 1967. - № 1. – с. 27-39.

20. Ларнер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей ∕ И. Я. Ларнер. – М.: Наука, 1969. – с. 112-126.

21. Ларнер И. Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам ∕ И. Я. Ларнер. – М. : Педагогика, 1972. – 106 стр.

22. Лопатюк Л. М. Нестандартные уроки истории: 5-6 кл. ∕ Л. М. Лопатюк. – Волгоград: Учитель-АСТ, 2004. – 188с.

23. Никулина Н. Ю. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие ∕ Н. Ю. Никулина. – Калининград: Калининградский гос. ун-т, 2000. – 95 с.

24. Плоткин Г. М. Материалы и познавательные задания по отечественной истории. 10 – 11 кл. ∕ Г. М. Плоткин. – М.: Просвещение, 1995. – 216 с.

25. Пойда Д. Как решать задачу ∕ Д. Пойда. – М.: Педагогика, 1961. – 218 с.

26. Попова Л. В. Алгоритмы учебных действий учащихся на уроках истории: Метод.пособие для учителя ∕ Л. В. Попова. – М.: АРКТИ, 2003. – 184 с.

27. Постников Г. Д. Дидактика истории ∕ Г. Д. Постников. – Нижний Тагил: Нижнетагил. гос. пед. ин-т, 2003. – 319 с.

28. Психологический словарь ∕ Копорулина В. Н., Смирнова М. Н., Гордеева Н. О. – М.: НОРМА, 2004. – 640 с.

29. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем ∕ В. В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.

30. Смирнов С. Г. Задачник на уроках истории: первый опыт, первые переводы ∕∕ Преподавание истории в школе. – 1994. - № 1. – С. 34 -39.

31. Степанищев А. Т. 300 задач по истории России с древнейших времен и до наших дней ∕ А. Т. Степанищев. – М.: Дрофа, 2002. – 368 с.

32. Степанищев А. Т. Методический справочник учителя истории ∕ А. Т. Степанищев. – М.: ВЛАДОС, 2003. - 384 с.

33. Терно С. А. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения истории ∕ С. А. Терно. – Запорожье: Запорожский национальный университет, 2011. – 275 с.