Курсовая работа «Социальный интеллект младшего школьника»

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические предпосылки развития социального интеллекта..........7
1.1. Понятие социальный интеллект в зарубежной и отечественной психологии………………………………………………………………………...7

1.2. Структура социального интеллекта……………………………………..…10

1.3. Факторы влияющие на развитие социального интеллекта младшего школьника………………………………………………………………………..14

Вывод по Главе I…………………………………………………………………20

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению социального интеллекта младших школьников………………………………………………21

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы………………………..21

2.2. Результаты изучения социального интеллекта младших школьников….23

2.3. Рекомендации по развитию социального интеллекта для учителей и родителей…………………………………………………………………………27

Вывод по Главе II………………………………………………………………..31

Заключение……………………………………………………………………….32

Список литературы………………………………………………………………34

Введение

Возрастающее внимание ученых к проблеме социального интеллекта обусловлено главной особенностью современного мира - его высокой динамичностью и стремлением к технологизации.

Развитие социального интеллекта необходимо младшему школьнику для эффективного межличностного взаимодействия с окружающими и успешной социальной адаптации. Социальный интеллект развивает познавательные процессы, которые связаны с отображением человека как партнера по общению и деятельности.

Ребенок, обладающий развитым социальным интеллектом, в будущем став взрослым человеком научится ценить и понимать людей, с которыми будет взаимодействовать.

Негативные изменения в нашем обществе ставят перед педагогами важную задачу пересмотреть индивидуальные и социальные ценности,  помочь детям правильно принимать и контролировать свои эмоции. В развитии интеллекта акцент делается на поиск золотой середины, то есть  социальный интеллект это непрерывный процесс чувствования, оценивания выбора действий. Выбор действий обосновывается умением поставить себя на место другого человека и почувствовать его переживания в определенный  момент.

Развитие у младших школьников социального интеллекта происходит параллельно с развитием внимания, памяти, логического и творческого мышления. Поэтому уровень развития социального интеллекта напрямую зависит от умения мыслить логически, от широты мышления, глубины и гибкости ума.

Роль педагога в этой связи – помочь ребенку находить смысл совместной деятельности в окружающем мире, ставить цели, планировать и организовывать свои действия.

Отметим, что в Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования, в требованиях к результатам обучения в начальной школе достаточно точно обозначены качества, связанные напрямую именно с развитием социального интеллекта у детей.

С учетом установок ФГОС у детей должен формироваться интерес к социальному миру, истории, культуре, религии. Младшие школьники вступают в период более широкого освоения духовных ценностей не только  русского народа, но и других народов России, разных стран мира. Дети являются членами коллективов, в которых есть представители разных национальностей, конфессий и национальных культур [16].

Исследования в  области социального интеллекта проводили: Л. Гутгман сформулировал задания на выявление закономерности могут быть пред­ставлены на разных типах материала в виде цифр, понятий, оценок поведения других лю­дей, Дж. Гилфорд разделял содержание интеллектуальной деятельности на кон­кретное, символическое, семантическое, по­веденческое. Г. Айзенк разграничивал поня­тия «биологический интеллект», «социаль­ный интеллект», «психометрический интел­лект», Ф. Чапин писал о явлении «социаль­ной интуиции». Не обошел своим вниманием социаль­ный интеллект и Д. Векслер, который пред­лагал определять его как степень приспо­собленности человека к жизни в обществе.

Ю. Н. Емельянов, изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности – повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения.  Как отмечает Г. М. Андреева, «итогом осмысления человеком окружающих его социальных объектов и ситуаций является построение целостного образа социального мира». С. Л. Рубинштейн считал, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется».

Цель исследования: изучение особенностей развития формирования социального интеллекта у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Раскрыть понятие социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии.

2. Изучить структуру социального интеллекта у детей младшего школьного возраста.

3. Рассмотреть возможные факторы, влияющие на развитие социального интеллекта младшего школьника.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проблеме развития  социального интеллекта младших школьников.

5. Разработать рекомендации по развитию социального интеллекта у младших школьников.

Объект исследования: социальный интеллект младших школьников.

Предмет исследования: формирование и развитие социального интеллекта в период младшего школьного возраста.

Проблема: С помощью каких методов и приемов можно развить социальный интеллект младших школьников.

Гипотеза: Особенностями социального интеллекта детей младшего школьного возраста являются:

1)    Высокая способность предполагать последствия поведения человека в определенной ситуации.

2)    Средний уровень развития способностей различения эмоций и объединение одной эмоцией несколько ситуаций.

3)    Недостаточно развита способность подбора подходящей эмоциональной окраски высказывания для ситуации и понимание изменения значения фразы в зависимости от эмоциональной окрашенности.

4)    Хорошая способность понимания логики развития ситуации взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ проблемы социального интеллекта, истории ее изучения и современного состояния.

2. Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление социального интеллекта младших школьников.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список литературы.

Глава I. Теоретические предпосылки развития социального интеллекта
1.1. Понятие социальный интеллект в зарубежной и отечественной психологии

Данная тема изучается достаточно давно и понятие «социальный интеллект» было введено в научный оборот 1920 году Э. Торндайком.

 По мнению Г. Олпорта, социальный интеллект - это особый «социальный; дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми. Его продуктом является социальное приспособление, а не глубина понимания.

О. Конт и Г. Айзенк  подчеркивали природу социальную интеллекта, а Конт утверждал, что социальный интеллект — это умение понимать других людей, а также способность увидеть себя их глазами [1].

Р. Стернберг трактовал социальный интеллект как способность уживаться с другими людьми, ставить себя на их место, понимать их, а также правильно и критически оценивать их чувства, настроения и мотивацию их поступков [14].

Дж. Гилфорд был первым исследователем, подошедшим к проблеме социального интеллекта с точки зрения измерения. Он разработал тест социального интеллекта и  предположил, что социальный интеллект является единицей, не зависящей от общего интеллектуального фактора, однако связанной с познанием информации о поведении [8].

Согласно концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект — представляет собой интегральную интеллектуальную способность, определяющую успешность социального общения и адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов.

В концепции, предложенной Н. Кантором, социальный интеллект рассматривается как набор знаний,  который основан на представлении и личных воспоминаниях. Они составляют определенный опыт и подходы личности к возникающим проблемам. Основной задачей социального интеллекта является способность решать практические задачи.

Г. Айзенк считал социальный интеллект частью общего интеллекта. Он указывал на иерархию трех типов интеллекта: биологического, психометрического и социального. Айзенк не даёт социальному интеллекту новых характеристик, считает его проявлением биологического интеллекта в ситуациях межличностного общения.

В советской психологии феномен социального интеллекта описала М. И. Бобнева. По ее мнению, социальный интеллект формируется в процессе социализации: в течение жизни и в процессе общения с другими людьми. Автор отмечает, что существует два толкования этого понятия. В широком понимании термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе». Из этого толкования можно понять, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Более специальное определение термина используется в социологии и социальной психологии. Социализация как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей норм установок, ориентаций и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей [4].

Помимо этого, Бобнева описывала тенденции в типизации и индивидуализации. Тенденция типизации проявляется в выработке свойств, являющихся общими для всех людей, а  тенденция к индивидуализации, напротив, является процессом накопления личного, индивидуального опыта [4].

Ю. Н. Емельянов связывал понятие социального интеллекта с социальной сенситивностью. Он считал, что у человека интуитивно формируются индивидуальные способности, с помощью которых он принимает решения и делает умозаключения в социальном взаимодействии. Таким образом, утверждалось, что развитию социального интеллекта способствует наличие сенситивности [6].

С точки зрения В. Н. Куницыной социальный интеллект является глобальной способностью, развивающейся на основе интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт [11].

А. Л. Южанинова также называет социальный интеллект некоторой способностью, говоря о том, что эта способность выражается в 3 компонентах: социально-перцептивных способностях, социального воображения, а также социальной техники общения [21].

Д.В. Ушаков утверждает, что социальный интеллект обладает: непрерывностью, использованием невербальной репрезентации, социальным оцениванием с помощью вербализации, формированием в процессе социального научения, использованием внутреннего опыта.

Особый интерес при решении прикладных проблем представляет теоретическая модель социального интеллекта, предложенная А.И. Савенковым. Ученый выделяет два фактора социального интеллекта: декларативные кристаллизованные социальные знания (знания, полученные в результате социального научения) и опытные знания (полученные в результате собственной социально-исследовательской практики); социально-когнитивная гибкость - способность применять социальные знания при решении новых проблем.

Характеризуя концепцию социального интеллекта, автор выделяет три группы описывающих его критериев:

-              когнитивные (социальные знания, социальная память, социальная интуиция, социальное прогнозирование);

-              эмоциональные (эмоциональная выразительность, эмпатия, установление эмоциональных связей с другими);

-              поведенческие (социальное восприятие, социальное взаимодействие, социальная: адаптация, способность к саморегуляции и способность эффективно работать в условиях стресса) [15].

Такое понимание структуры социального интеллекта положено в основу нашего исследования, поскольку данная концепция, отражая составляющие социального интеллекта, способна обеспечить общую программу его диагностики и развития в образовательной среде.

Все ученые, психологи, занимавшиеся проблемой социального интеллекта едины в том, что социальный интеллект - это специфическая способность, обеспечивающая успешное взаимодействие человека с другими людьми, умение прогнозировать поведение других.

1.2. Структура социального интеллекта

Многие ученые изучали социальный интеллект в структурах общего интеллекта. Среди них представлены модели интеллекта, предложенные Дж. Гилфордом, Г. Айзенком.

Г. Айзенк разработал общую концепцию интеллекта. Он исходит из того, что интеллект, несмотря на трудности его определения, - это столь же научное понятие, как гравитация, электричество, химические связи: от того что они не материальны, они не утрачивают своей познавательной ценности в качестве научных концепций. Ученым  была предложена схема (рисунок 1), объединяющая в себе 3 типа интеллекта: биологический, психометрический и социальный.

Биологический интеллект – это врожденные заданные способности к обработке информации. Они связанны со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения. То есть биологический интеллект связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Д. Векслер утверждает, что «любое работающее определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим».

Психометрический интеллект – это среднее связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Данный вид интеллекта измеряется тестами интеллекта.

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

В 60-е годы другой ученый  Дж. Гилфорд  рассматривал возможность измерения социального интеллекта в  общей модели структуры интеллекта.

Эта модель позволила выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации [8].

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов.

Содержание предъявляемой информации:

Образы - зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие, отражающие физические характеристики объекта.

Символы - формальные знаки - буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т.д.

Семантика - концептуальная информация, чаще всего словесная, вербальные идем и понятия, смысл, передаваемый при помощи слов или изображений.

Поведение - информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции по переработке информации:

Познание - обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации.

Память - запоминание и хранение информации.

Дивергентное мышление - образование множества разнообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы.

Конвергентное мышление - получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск правильного решения проблемы.

Оценивание - сравнение и оценка информации по определенному критерию.

Результаты обработки информации:

Элементы - отдельные единицы информации, единичные сведения.

Классы - основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

Отношения - установление отношений между единицами информации, связи между объектами.

Системы - сгруппированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов.

Трансформации - преобразование, модификация, переформулировка информации.

Импликации - результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная схема Дж. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (5х4х6=120). Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты (рисунок 2).

Согласно концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание - и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает 6 факторов:

Рисунок 2. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Серым цветом выделен блок социального интеллекта (способности к познанию поведения)

Познание элементов поведения - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.

Познание классов поведения - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

Познание преобразований поведения - способность понимать изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации [8].

Таким образом, в схеме, представленной Г. Айзенком, понятие социального интеллекта является самым широким, включающим в себе более узкие понятия биологического и психометрического интеллектов.

Дж. Гилфордом была разработана кубическая модель структуры интеллекта, в которой так же нашел место и социальный интеллект.

Особый интерес для социального интеллекта данная модель представляет потому, что внимание Гилфорда было сосредоточено на одной из операций - на познании.

1.3. Факторы, влияющие на развитие социального интеллекта младшего школьника

Границы младшего школьного возраста  с 6 – 7 до 9 – 10 лет.

Начало обучения в этот период в  школе ведет к основному изменению социальной ситуации в развитии ребенка. Ребенок становится «общественным» субъектом и получает социально значимые обязанности. Выполняя их, получает общественную оценку.

Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается к концу младшего школьного возраста.  Начинает возрастать роль детского сообщества, в котором сверстники приобретают все большее значение для ребенка.

Младший школьник активно овладевает  навыками общения. В этот период происходит активное установление дружеских контактов. Одной из важных задач развития на этом возрастном этапе является приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей. Много внимания обращается не на качества личности, а на поведение. Говоря о приятелях, дети указывают, что «друг ведет себя хорошо», «с ним весело». Обычно, в этот период дружеские связи непрочны и недолговечны.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто оказывает помощь и поддержку, имеют общие интересы. Становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют эмоциональные отношения, которые доминируют над всеми другими.

Оценка одноклассников отражает особенности восприятия и понимания ими другого человека. Это связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д [17].

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к 10 - 11 годам, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека.

Зачастую, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками. Дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать. И напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка межличностных отношений  и их осознания. Это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников [2].

Взаимоотношения младших школьников включают в себя восприятие и оценивание людьми друг друга, их взаимодействие и взаимовлияние в процессе совместной деятельности и общения. Особенности взаимоотношений зависят от психики людей, участвующих в совместной деятельности (мотивации, понимания, характера и др.). Совпадение интересов, целей, характеров создает благоприятный психологический фон для взаимоотношений.

В ситуациях, когда сталкиваются  интересы, зачастую возникают конфликты, отношения  сопровождаются отрицательными чувствами и эмоциями. Чтобы управлять  такими чувствами и эмоциями, необходим социальный интеллект, как способность правильно понимать поведение других людей.

Процесс формирования интеллектуальных способностей начинается в детстве и осуществляется в ходе социализации, усвоения субъектом информации, передаваемой ему социальными институтами. Значительную роль играет процесс обучения, который использует механизмы социального наследования и социальной памяти [3]. 

Социальный интеллект субъекта развивается в пределах определенного социокультурного пространства, в котором существуют нормы поведения и социального взаимодействия. В структуре индивидуального социального интеллекта есть определенный репертуар стереотипных способов, приемов и средств, которые позволяют устанавливать контакт с другими людьми и осуществлять оптимальное взаимодействие. Теоретические предпосылки становления представлений о социальном интеллекте заложены в культурно-исторической теории психического развития человека Л.С. Выготского. Он который рассматривал интеллект как результат опосредованного общением освоения ребенком ценностей культуры. В современной психологии среди социальных факторов психического развития, которые влияют на формирование социального интеллекта, ученые обращают внимание на особенности семейных отношений, отношения с работниками воспитательных и образовательных учреждений, средства активного обучения, некоторые особенности социального окружения и т.д. [20].

Благоприятными для развития социального интеллекта особенностями семейной среды следует назвать положительный семейный микроклимат, активное использование разговоров, удовлетворение коммуникативных потребностей ребенка, интенсивное взаимодействие в форме неситуативного личностного общения с приоритетной положительной личностно ориентированной позицией в общении взрослого [5].

Также позитивную роль играет такой стиль семейного воспитания, как «кооперация», отсутствие со стороны родителей попыток неоправданно форсировать психическое развитие ребенка. Важной для развития социального интеллекта у девочек является автономия в воспитании со стороны матери и отца. При этом влияние воспитательной практики отца на развитие способностей социального интеллекта у девочек становится более определенным, чем влияние матери.

О.И. Власова доказывает, что социальная изоляция ребенка и авторитарность позиции родителей, их стремление полностью контролировать активность детей, нетерпимость и эмоциональная реактивность не способствуют дифференциации эмоций и активному формированию эмоциональных эталонов у ребенка дошкольного возраста.

По данным О.И. Власовой, взрослые, которые были в семье старшими детьми, продемонстрировали значительно более высокие социально-когнитивные свойства, а младшие сиблинги лучше осознавали содержание вербальной экспрессии, дифференцировали собственные эмоции [7].

Влияние фактора семьи на развитие социального интеллекта в раннем юношеском возрасте изучали Л.Д. Демина и Н.А. Лужбина. Авторы выяснили, что социальный интеллект выше у детей из полных, многодетных семей со средним материальным обеспечением. Также социальный интеллект выше у детей, чьи родители имеют разное социальное положение (один – рабочий, а другой – из служащих или интеллигенции и т. д.) [10].

По нашему мнению, основные социальные факторы, которые препятствуют формированию или мешают оптимальному функционированию социального интеллекта, следующие:

1. Социальная депривация, ограничения эмоционально-личностной интенсивности или разнообразие коммуникативных ситуаций. Данные факторы снижают возможность формирования общих интеллектуальных способностей ребенка, и в частности социального интеллекта. Недостаток коммуникативного опыта приводит к тому, что ребенок плохо понимает мотивы и последствия поведения, невербальную и языковую экспрессию. В зрелом и пожилом возрасте функции социального интеллекта, которыми субъект активно не пользуется, в результате ограничения непосредственного социального взаимодействия теряют свою актуальность, а их эффективность снижается, что является следствием общепсихологических закономерностей функционирования познавательных процессов [9].

2. Неблагоприятные особенности воспитательной практики родителей. На развитие социального интеллекта у младших школьников негативно влияют такие стили семейного воспитания, как «принятие – отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник». Враждебность, директивность и непоследовательность в воспитании со стороны родителей неоднозначно воздействуют на формирование отдельных способностей, которые составляют социальный интеллект, но в целом это воздействие является отрицательным.

3. Различные социальные установки, которые формируются под влиянием социальной среды: этнические, политические, религиозные и т. п. Сложившаяся жесткая предвзятость может влиять на эффективность функционирования социального интеллекта младшего школьника. Влияние феномена «мы – они» по этому поводу является решающим.

4. Воздействие средств массовой информации. Влияние медиа мешает формированию или искажает функционирование аналитической составляющей социального интеллекта, затрудняет понимание причин и последствий поведения других лиц, вербальной и невербальной составляющих общения. Причина этого процесса заключается в том, что ребенок  длительное время проводит перед экраном телевизора, просматривая развлекательные передачи и сериалы, получая информацию в предложенном СМИ виде. При этом, не используя активно мыслительные процессы анализа, обобщения, абстрагирования и т. п. Это снижает количество и качество общения, а также активность применения способностей социального интеллекта. Кроме того, многочисленные сериалы содержат искаженную информацию об отношениях между людьми, формируя у зрителей мнение, что единичные или нетипичные случаи в межличностных отношениях являются типичными [10].

Выводы по I Главе.

Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Сам термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. Способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.

Основные социальные факторы, влияющие на развитии социального интеллекта: социальная депривация, семейные отношения, этнические, политические установки, воздействие СМИ.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению социального интеллекта младших школьников

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы

Цель: выявить уровень социального интеллекта детей младшего школьного возраста.

Для опытно-экспериментальной работы была взята рабочая тетрадь под ред. Н. В. Микляевой «Диагностика социального интеллекта у младших школьников» [12].

Данная тетрадь поможет выявить уровень социального интеллекта детей младшего школьного возраста. В тесте представлены четыре блока:

Первый блок позволяет выявить способность ребенка предположить последствия поведения человека в определенной ситуации и предсказать то, что произойдет в дальнейшем (определяет как повел бы ребенок себя в разных проблемных ситуациях).

Второй блок определяет, различает ли ребенок эмоции и может ли объединить одной эмоцией несколько ситуаций или символических изображений.

Третий блок показывает, понимает ли ребенок изменение значения фразы в зависимости от эмоциональной окрашенности и может ли подобрать подходящую эмоциональную окраску высказывания для ситуации.

Четвертый блок демонстрирует понимание ребенком логики развития ситуации взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях.

Тест позволяет выявить отношение ребенка к окружающей его действительности и определить позицию по отношению к проблемной ситуации; выявить умение ребенка определять эмоции и объединять ими различные ситуации; уровень способности ребенка определить последствия поведения людей; уровень способности ребенка использовать эмоциональную окраску высказываний; уровень умения ребенка понимать окружающих; умение ребенка анализировать свои поступки и поведение.

В диагностике участвовали учащиеся 1 класса в количестве 10 человек. Из них 8 мальчиков и 2 девочки. Возраст детей 7-8 лет. Работа проходила с каждым ребенком индивидуально. Диагностика проведена в конце декабря 2017 года.

В группу испытуемых вошли дети с разным  стилем взаимоотношений в семье. Перед проведением диагностики, использовался метод наблюдения за учащимися на протяжении первого полугодия, а после, были проведены беседы с родителями данных детей. Целью беседы было выявление стилей взаимодействия в семьях. Так как семья является, пожалуй, самым важным фактором развития социального интеллекта младших школьников, мы решили выделить следующие стили взаимодействия в семье:

1)      Авторитарный стиль, в котором ребенок – не самостоятелен, неактивен, что с ним можно производить различные манипуляции, которые эффективно повлияют на развитие ребенка, приведут к нужному результату.

2)      Демократический стиль основывается на признании прав ребенка на самостоятельность, активность, творчество, мнения, ошибки. Ребенок – полноправный участник диалога, к нему прислушиваются, его слышат. 

3)      Либеральный стиль основан на предоставлении ребенку свободы, зачастую неограниченной. Ребенка в либеральной семье всячески балуют, ни в чем не отказывают. 

4)      Индифферентный стиль воспитания Родителям, которые заняты, устают, выматываются на работе иногда «не до ребенка». Каждый в семье – сам по себе, у каждого свои проблемы, у каждого – свой мир.

      В чистом виде эти типы отношений можно найти очень редко. Чаще всего в семьях объединяются несколько стилей [13].

      Итак, в семье, где преобладает авторитарный стиль взаимоотношений, воспитывается Пагнаева В.

      В семьях демократического стиля воспитываются: Большаков М., Гурдяев Т., Егорушкин Д., Харечко В., Соломка Л.

Либеральный стиль присутствует в семье Васильева С.

Остальные дети Физиков Д., Хамидуллин М. и Ягубов А. воспитываются в семье с индифферентным стилем отношений.

Диагностика включает в себя 4 блока, состоящих из 2-4 заданий.

2.2. Результаты изучения социального интеллекта младших школьников

Результаты представлены в Таблице 1 и в диаграмме (рисунок 3):

Таблица 1

Фамилия имя	Тест 1 (всего 6)		Тест 2 (всего 12)				Тест 3 (всего 9)			Тест 4 (всего 9)
1.   Большаков М.	3	2	2	3	3	3	2	3	3	3	3	2
	5		11				8			8
2.   Васильев С.	3	3	3	2	3	3	3	3	3	1	3	3
	6		11				9			7
3.   Гурдяев Т.	2	3	3	2	3	2	1	2	2	2	3	3
	5		10				5			8
4.   Егорушкин Д.	3	3	3	3	3	1	3	2	3	3	3	2
	6		10				8			8
5.     Пагнаева В.	2	3	3	3	3	2	3	3	3	2	3	2
	5		11				9			7
6.     Соломка Л.	2	3	2	2	3	3	3	2	2	3	3	3
	5		10				7			9
7.     Физиков Д.	2	3	2	2	3	3	2	1	2	2	3	2
	5		10				5			7
8.     Хамидуллин М.	3	3	2	2	3	1	3	2	2	3	3	3
	6		8				7			9
9.     Харечко В.	3	3	3	3	3	2	3	3	2	2	3	3
	6		11				8			8
10.  Ягубов А.	3	3	2	2	3	3	1	2	1	3	3	2
	6		10				4			8

Оценка результатов:

3 балла — ребенок отвечает на вопросы без подсказки, логически аргументирует свою точку зрения, понимает и описывает то, что видит на картинках.

2 балла — ребенок справляется с заданием с помощью, описывает происходящее на картинках правильно, но неточно, с ошибками, не может аргументировать свою точку зрения.

1 балл — ребенок не справляется с заданием самостоятельно, даже с помощью совершает грубые ошибки, не понимает то, что изображено на картинках и не объясняет свою точку зрения.

1 блок:

6–5 баллов — высокий уровень: ребенок способен описывать чужие эмоции, предполагать реакцию человека в какой-либо ситуации. Большую роль при этом играет самооценка самого ребенка и его внутренние принципы.

4–3 балла — средний уровень: ребенок испытывает трудности в понимании чужих эмоций либо не умеет предполагать, что произойдет в ответ на чужое действие.

2 балла — низкий уровень: ребенок не способен понимать чужие эмоции и последствия чужих действий, не может выбрать адекватную стратегию собственного поведения.

2 блок:

12-11 баллов — высокий уровень: ребенок умеет определять эмоции, демонстрировать их и объединять разные ситуации одной эмоцией.

10-9 баллов — средний уровень: ребенок испытывает трудности в определении чужой эмоции либо в демонстрации её, объединение ситуаций одним эмоциональным фоном производит при подсказке взрослого.

8-6 баллов — низкий уровень: ребенок не способен определить или продемонстрировать эмоцию, не может выполнить задание даже при помощи.

3 блок:

9–8 баллов — высокий уровень: ребенок способен определить эмоцию и перенести её на фразу; ребенок понимает, в какой ситуации уместно произнести фразу с данной эмоцией, определяет невербальные признаки эмоций.

7–6 баллов — средний уровень: ребенок испытывает некоторые трудности в переносе эмоционального оттенка на фразу либо находит подходящую для фразы с данной эмоцией ситуацию при помощи взрослого.

5–3 баллов — низкий уровень: ребенок не понимает задания, не может перенести эмоции на фразу и употребить её в верном контексте.

4 блок:

9–8 баллов — высокий уровень: ребенок может анализировать свои и чужие поступки, владеет логикой ситуации, может предположить последующую или предшествующую ситуацию для данного исхода. Важны внутренние установки ребенка, он способен понимать значение поведения людей в ситуации.

7–6 баллов — средний уровень: ребенок испытывает некоторые трудности в анализе логики взаимодействия и значении понимания поведения людей. Ребенок не всегда может выбрать правильный ответ, исходя из внутренних принципов и самооценки.

5–3 баллов — низкий уровень: ребенок не способен анализировать логику взаимодействия людей, и у него нет понимания поведения людей в этих ситуациях.

Рисунок 3. Распределение уровней социального интеллекта у младших школьников

Вывод: проведенная работа помогла выявить уровень социального интеллекта у детей младшего школьного возраста.

Из Теста 1 следует, что все дети хорошо способны описывать чужие эмоции, предполагать реакцию человека в какой-либо ситуации. Большую роль при этом играла самооценка самих детей  и их внутренние принципы.

Второй тест определяет, различает ли ребенок эмоции и может ли объединить одной эмоцией несколько ситуаций или символических изображений.  

Один ребенок не справился с заданием, а пять участников показали средний уровень, что говорит о трудностях при выполнении задания. Дети  испытывают  трудности в определении чужой эмоции либо в демонстрации её, объединение ситуаций одним эмоциональным фоном происходит при подсказке взрослого.

Третий блок показывает, понимает ли ребенок изменение значения фразы в зависимости от эмоциональной окрашенности и может ли подобрать подходящую эмоциональную окраску высказывания для ситуации.

Трое участников не справились с тестом,  дети не могут перенести эмоции на фразу и употребить её в верном контексте.

Четвертый блок демонстрирует понимание ребенком логики развития ситуации взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях.

Участники показали хороший уровень в Тесте 4.  Учащиеся адекватно оценивают  свои и чужие поступки, владеют логикой ситуации, могут предположить последующую или предшествующую ситуацию для данного исхода. Важны внутренние установки ребенка, он способен понимать значение поведения людей в ситуации.

Обобщая вышесказанное, можно понять, что в данном классе достаточно хорошо развит социальный интеллект школьников, хотя необходимо обратить внимание на развитие эмоционального интеллекта. А также на совершенствование навыка объединения одной эмоцией несколько ситуаций и развитие понимания фразы в зависимости от эмоциональной окрашенности.

Такие результаты, скорее всего, связаны с особенностями взаимоотношения в семье, т.к. высокий уровень развития социального интеллекта показали дети, воспитывающиеся в семьях авторитарного, демократического и либерального типа. Средний уровень  показали 2 ребенка из демократического стиля и 1 из индифферентного. Низкий уровень оказался лишь у оставшихся двух детей, относящихся к семьям с индифферентным стилем отношений. Снижение уровня социального интеллекта также зависит от  медиа пространства, в котором современные дети проводят достаточно много времени. Дети длительное время проводят перед экраном телевизора, просматривая развлекательные передачи и сериалы, получая информацию в предложенном СМИ виде. При этом, не используя активно мыслительные процессы анализа, обобщения, абстрагирования.

Таким образом, мы выяснили, что уровень развития социального интеллекта младших школьников напрямую зависит от отношений в семье. В семьях, где дети предоставлены сами себе, а также те, которые проводят в школе больше времени, чем дома наблюдается снижение уровня социального интеллекта.

2.3. Рекомендации по развитию социального интеллекта для учителей и родителей

На основе изучения психолого-педагогической литературы и проведенного эксперимента нами выделены следующие условия, способствующие развитию социального интеллекта младших школьников:

1. Создание предметно-пространственной развивающей среды. Принципы создания предметно-пространственной развивающей среды обоснованы В.А. Петровским и P.M. Чумичевой, которые говорят о том, что среда должна быть открыта ребенку, а ребенок — окружающему миру природы, предметов и социальному миру. Среда должна способствовать стимулированию развития социального интеллекта ребенка.

 Для этого в группах создаются мини-среды, насыщенные моделями, знаками и символами познавательно-интеллектуальной направленности социально-психологического содержания.  Произведения детской литературы, иллюстрации и сюжетные картинки, отражают различные виды и формы взаимодействия людей. Модели, изготовленные самими детьми, в том числе под руководством учителя, дидактические и развивающие игры, способствующие развитию умения распознавать эмоции, сортировать социальные события. Особую ценность для ребят представляют предметы среды, изготовленные самими детьми.

2. Исходя из положения отечественной психолого-педагогической науки об игре как о ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, в качестве одной из главных форм организации развивающей деятельности в целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта выбрана игра.

3. Развитию социального интеллекта способствуют любые сюжетно-ролевые игры, так как в них всегда отражаются те или иные социальные взаимоотношения (родственные, социально-ролевые). Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта в сюжетно-ролевой игре состоит как в идеях (сюжетах), предлагаемых детям для разыгрывания, так и в непосредственном участии самого педагога в игре, когда он берет на себя роль.

4. Тематика дидактических и творческих игр: «Узнай, о ком я говорю» (описание характерного поведения известных ребенку людей, их черт характера, варианты игры — «Следствие ведут», «Потерялся ребенок» и т.п.), «Я знаю много ласковых имен», «Я люблю тебя за то», «Хвасталки», «Умеем ли мы дружить», «Путешествие в сказочную страну» (наделение известных литературных персонажей противоположными или непредсказуемыми чертами характера).

5. Художественная литература для ознакомления представлена как фольклорными, так и авторскими произведениями. Кроме непосредственного восприятия литературных произведений используется такой прием, как задавание вопросов о намерениях и чувствах персонажей, о прогнозе дальнейших событий. А использование придумывания, досказывания, изменения хода или окончания произведения помогают ребенку присвоить именно ту информацию, которая актуальна для него в данный момент — ведь то, что стало предметом собственной творческой деятельности, несет в себе личностный смысл и личностное приобретение [19].

6. Характерной особенностью музыкальных произведений, их педагогический потенциал заключается в огромном влиянии на эмоциональный мир ребенка. Музыка — это и есть «овеществленная», озвученная, оформленная эмоция.

7. Значительный потенциал развития социального интеллекта заложен в театрализованной деятельности, связанной с принятием на себя роли того или иного персонажа.

8. Использование тренинговых занятий для формирования социального интеллекта младших школьников. Основываясь на определения С. И. Макшанова, И. В. Вачкова. Особенности психологического тренинга «это совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития». Тренинг, позволяет использовать разнообразные игровые методы, сюжетно ролевое моделирование, дискуссии, разбор конкретных случаев из жизни клиента и т.д. Таким образом, - тренинговые занятия, на наш взгляд, являются одним из эффективных и результативных средств для развития социального интеллекта, развития способности эффективно действовать в системе межличностных отношений, активного усвоения принятых в обществе норм и правил поведения, и преобразования их в собственные ценности [18].

Но для того чтобы развивать социальное познание и социальный интеллект детей, педагоги сами должны обладать достаточно высоким уровнем психологической и социальной компетентности. Необходима многоступенчатая система совершенствования психологических знаний педагогов, включающая различные семинары, тренинги, практикумы, деловые игры, консультации.

Большое значение имеет организация целенаправленной работы по формированию психологической компетентности родителей. Одна из основных целей: осознание родителями необходимости становления социального интеллекта детей уже в старшем дошкольном возрасте.

Дадим несколько рекомендаций для родителей по стимулированию развития социального интеллекта ребенка:

• Не ждите удобного момента, чтобы пообщаться. Начинайте общаться со своим ребенком с самого рождения.

• Помните, вы являетесь объектом подражания для вашего ребенка. Старайтесь быть честным, прямым, открытым и вежливым человеком в общении с другими людьми.

• Делитесь с детьми своими чувствами, каждый раз, когда необходимо объяснить свои действия, слова, настроение.

• Обеспечьте ребенку практику. Предоставьте вашим детям такую возможность, позволяя им с самого рождения общаться с другими людьми, это могут быть не только сверстники, но дети и взрослые любого возраста.

• Создавайте положительный эмоциональный фон в вашей семье. Это улучшает самочувствие ребенка. Ребенок не может думать о других, если он сам плохо чувствует себя.

• Помогайте своему ребенку распознавать различные эмоции и эмоциональные состояния по рисункам и фотографиям, которые вы можете найти в разных журналах и газетах.

• Читайте своему ребенку рассказы и стихи, насыщенные эмоциями [19].

Вывод по II главе

Анализ результатов исследования убедительно продемонстрировал, что реализованная опытно-экспериментальная работа  выявления развития основных компонентов социального интеллекта достигла своей цели - по всем выделенным задачам получены позитивные результаты.

Таким образом, развитие социального  интеллекта – важный и необходимый этап в развитии личности ребенка. Важным условием становления социального интеллекта является первичная структура социализации – семья.

Социальный интеллект обеспечивает понимание младшими школьниками  поступков и действий людей. Социальный интеллект является формой социальной адаптации личности, что соответствует приоритетным задачам воспитания в школе.

Даны рекомендации по развитию социального интеллекта для учителей и родителей, в которые входит проведение тренинговых занятий для детей младшего школьного возраста.

Заключение

Понятие социального интеллекта сравнительно новое для современной психологической науки. Социальный интеллект определяется как способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Младший школьный возраст сензитивен для социального познания в связи с бурным развитием восприятия, памяти, мышления, воображения, речи ребёнка, стабилизацией его эмоционально-волевой сферы. Эти психологические достижения позволяют школьникам не только эффективно вписываться в мир людей, но и активно его осваивать, делать выбор в социуме по отношению к пространству и событиям, значимому взрослому, социальной роли.

В процессе нашего исследования, мы достигли всех планируемых задач, раскрыв понятие социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии. Изучили структуру социального интеллекта у детей младшего школьного возраста.

Рассмотрели возможные факторы, влияющие на развитие социального интеллекта младшего школьника такие как враждебность, директивность и непоследовательность в воспитании со стороны родителей неоднозначно воздействуют на формирование отдельных способностей, которые составляют социальный интеллект. Различные социальные установки, которые формируются под влиянием социальной среды: этнические, политические, религиозные. Воздействие средств массовой информации.

 Провели опытно-экспериментальную работу по проблеме развития  социального интеллекта младших школьников. Обобщили результаты и сделали выводы по ним.

Разработали рекомендации по развитию социального интеллекта у младших школьников.

Диагностика, проведенная для определения уровня развития социального интеллекта, подтвердила гипотезу, обозначенную ранее. А также, прослеживается взаимосвязь между развитием  детей исследуемой группы и взаимоотношениями в их семьях. Дети, имеющие трудности во взаимоотношениях в семье показали низкий уровень социально-эмоционального развития в некоторых тестах диагностики.

Сопоставляя результаты исследования с теоретическим материалом, изложенным в первых двух главах данной работы, хочется отметить, что прослеживается зависимость формирования социального интеллекта от такого фактора как семейные отношения. 

Целесообразно организованная социальная среда школьного учреждения  и благоприятные условия в семье полноценно обеспечивают развитие индивидуальности школьника, подготовку его к новому социальному качеству, развитие социального интеллекта, которое можно стимулировать в процессе целенаправленного и интенсивного развивающего взаимодействия ребенка и взрослого.

Список используемой литературы

1.       Айзенк Г.Ю. Интеллект: Новый взгляд // Вопросы психологии. — М. 1995. — № 1. — С. 111-131.

2.       Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших психологических учебных заведений / Г. М: Андреева. 5-е изд.перераб.и доп. - М.: Аспект Пресс; 2004. - 365 с.

3.       Батурин Н.А., Матвеева Л.Г. Социальный и эмоциональный интеллект: мифы и реальность // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. Урал,  2009. № 42 (175). С. 4–10. 

4.       Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности. — М.: Наука, — 1979. — 339 с.

5.       Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М., 1983 – 246 с.

6.       Брудный, А.А., Шрейдер Ю.А. Коммуникация и интеллект // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. — Алма-Ата, 1975. — С. 245.

7.       Вышквыркина М.А. Динамика социального интеллекта в юношеском возрасте // Психология человека в современном мире. Т. 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С.Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования и экспериментатики : материалы Всерос. юбилей. науч. конф., посвящ. 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (15–16 окт. 2009 г.) / отв. ред.: А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко, В.В. Знаков, И.О. Александров. М., 2009. С. 46–51 ;

8.       Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта. — Психология мышления, М.: 1965. — 456 с.

9.       Д.В. Люсина, Д.В. Ушаков.  Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям /Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 351 с.

10.   Демина Л.Д., Лужбина Н.А. Факторы становления и развития социального интеллекта личности// Известия Алтайского государственного университета. Барнаул: 2005. № 2. С. 104–107.

11.   Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии. — М.: 1995. – 386 с.

12.   Н. В. Микляева. Альбом для экспресс-диагностики социального интеллекта детей дошкольного возраста (в 3-х раб. Тетр.): приложение к сборнику научных статей по материалам межрегиональной дистанционной научно-практической конференции «Социализация детей дошкольного и младшего школьного возраста как инвестиция в будущее» / Под ред. Н. В. Микляевой. — М. ; Берлин : Директ-Медиа, 2017. — 55 с.

13.   Осипова Д.С. Влияние стилей семейного воспитания на развитие социального интеллекта младшего школьника. В сборнике: психология XXI века сборник материал V Международной научно-практической конференции молодых ученых. М.: 2009. С. 236-238.

14.   Р. Стернберг. Практический интеллект. — Питер, 2002. — С. 272.

15.   Савенков А.И. Концепция социального интеллекта/ А.И.Савенков// Одаренный ребенок – 2006 - №1, с. 6-18.

16.   Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Просвещение, 2011. – 33 с.

17.   Чеснокова О.Б. Возрастной подход и исследование социального интеллекта у детей / О.Б. Чеснокова // Вопросы психологии – М.: 2005 - №6 - с. 35-45.

18.   Шевченко К.В., Николаева И.И. Программа тренинговых занятий для формирования социального интеллекта младших школьников // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. М.: – 2016. – № 12-6. – С. 1077-1081.

19.   Шилова, О.В. К проблеме развития социального интеллекта у старших дошкольников и младших школьников. /О.В.Шилова//Психологическая наука в образовательном пространстве: мат. V Регион, науч.-практич. конф. - Н.Новгород: НГПУ, 2008. – С. 147-150.

20.   Яковлева Е.В. К проблеме развития социального интеллекта у младших школьников. В сборнике: череповецкие научные чтения - 2012.  Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Отв. Редактор Н.П. Павлова. М.: 2013. С. 248-251.

21.   Ясюкова Л.А. Социальный интеллект младших школьников. В сборнике: Психология интеллекта и творчества: традиции и инновации Материалы Всероссийской конференции, посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина. М.: 2010. С. 355-363.