СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ РАБОТЫ В
ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРАКТИКЕ ПРОБНЫХ УРОКОВ
Психолого-педагогические исследования последних десятилетий
показали, что первостепенное значение для воспитания наряду со знанием
воспитателем возраста и индивидуальных особенностей воспитанников имеет учет
их личностных характеристик и возможностей.
Дифференцированный подход понимается как опора на личностные
качества: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы,
сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы поведения и деятельности,
образ "я", потребность в самовоспитании и самосовершенствовании.
Идея дифференцированного подхода связана с трактовкой воспитания
как субъект-субъектного процесса.
Дифференцированный подход — последовательное отношение педагога к
воспитаннику как личности, как к самосознательному ответственному субъекту
собственного развития и как субъекту воспитательного взаимодействия" (А.
В. Мудрик).
Дифференцированный подход предполагает помощь воспитаннику в
осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении
самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых
самореализации и самоутверждения.
Дифференцированный подход может осуществить лишь педагог,
осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике,
понимать его и строить диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными,
эмоциональными и социальными ценностями. Личностно ориентированный подход
требует от воспитателя умения диагностировать и знать реальный уровень
сформированности ведущих качеств личности. Данный подход дает возможность оперативно
корректировать процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и
общественных потребностей и, что особенно важно, позволяет проектировать
результаты воспитания.
В коллективном воспитании личностно ориентированный подход
означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем
гуманистических взаимоотношений. Коллектив выступает гарантом реализации
возможностей каждого, а своеобразие каждого обогащает коллектив.
В рамках педагогической науки и практики личностно ориентированный
подход предполагает ряд специфических особенностей в постановке педагогической
цели, отборе содержания, методов и форм воспитания, определении критериев
эффективности воспитательного процесса. Внесение изменений в эти компоненты
педагогического процесса закономерно повлечет за собой преобразования в
педагогическом сознании и педагогической практике.
Воспитание, ориентированное на развитие личности, достигает своей
цели в той степени, в какой складывается ситуация саморазвития. Таким образом,
цель дифференцированного воспитания состоит не в формировании личности с
заданными свойствами (актуальные для воспитания свойства могут в течение 5—7
лет меняться на противоположные), а в создании условий для полноценного
развития потребности и способности учащихся к самообразованию, саморазвитию и
самосовершенствованию.
Процесс воспитания — совместное движение обучающих и обучаемых к
целям. В ходе этого движения постоянно возникает необходимость сочетать
педагогическую помощь воспитанникам с их собственной активностью и
самостоятельностью, в частности, соотнося предлагаемое содержание и реальные знания
учащихся о себе и об окружающем мире и обеспечивая положительную мотивацию
учащихся в преодолении постоянно нарастающих трудностей.
Содержание дифференцированного воспитания предполагает усвоение
общечеловеческих, общенациональных и региональных ценностей. В сегодняшней
социальной ситуации у учащихся и педагогов есть возможность выбирать ценностные
ориентации. В зависимости от выбранных ценностных оснований воспитание
концептуализируется. Дифференцированное воспитание должно строиться с учетом
половозрастных особенностей детей, оптимальных физических и умственных нагрузок
для подростков, должен разрабатываться и соблюдаться щадящий режим,
недопустимы перегрузки младших студентов. Для детей с ослабленным здоровьем
главное — сохранение детской индивидуальности, принятие каждого ребенка таким,
какой он есть, его воспитание на основе создания доступных ему зон развития.
Не менее значимым является воспитание личной ответственности за состояние
своего здоровья и здоровый образ жизни. Содержание отличается вариативностью,
что создает условия для свободного выбора способов образования.
Дифференцированное воспитание требует исключения из
образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного
поощрения и развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации
выбора, самостоятельного принятия решений, вариативного обучения и других
механизмов демократизации образовательно-практической системы. Понимание
механизмов развития личности на каждом возрастном этапе требует адекватности
не только содержания, но и методов, технологий воспитания. Приоритетное
значение в системе дифференцированного образования в младшем школьном возрасте
приобретают технологии развивающего характера, в подростковом — технологии,
имеющие ценностно-ориентированный характер, стимулирующие развитие способностей
к выбору и ориентации, в старшем школьном возрасте — технологии
рефлексивно-творческой направленности, построенные на диалогической,
личностно-смысловой основе.
С точки зрения стимулирования саморазвития студентов особое
значение приобретают дифференцированные мероприятия и совместные творческие
дела, воспитывающие тренинги общения, групповые дискуссии. Через получение
значимой для самопознания информации развивается интерес студентов к себе, своему
развитию. При этом важны подчеркнуто добровольное участие, внимание к
авторским идеям, предложениям при совместном планировании, возможность выбора
ролей, форм общения, анализ значимости совместного дела для каждого члена
группы.
Принципиальное значение имеет и выбор критериев результативности дифференцированного
воспитания. Оценивать работу педагога можно, с одной стороны, по качеству
созданных им условий для жизнедеятельности воспитанников в школе или классе.
Основными параметрами могут стать: психологический климат коллектива,
"дух" класса и школы, интеллектуальный и эмоциональный фон жизни
коллектива; уровень психологической защищенности и свободы каждого ребенка,
характер взаимоотношений ученика и учителя, детей между собой, степень доверия,
взаимоуважения, взаимопомощи, сотрудничество детей и педагогов, возможность
самопроявления, самоутверждения, самореализации каждого ребенка в формах жизни
данного коллектива.
Не менее важным показателем является анализ глубинных оснований и
признаков для понимания личности ребенка, когда характеризуются не поступки,
не внешние формы поведения, а внутренний мир, отношения, установки — те механизмы
самоуправления, которые часто не осознаются, но реально влияют на поведение.
По этим критериям педагог может оценить результаты дифференцированного
воспитания с помощью тестов, опросников, различных методик.
Содержание
деятельности студентов, методы работы, соотношение видов деятельности
изменяются в зависимости от возраста детей и уровня их развития.
Структура
личности
Структура личности складывается из видового строения человеческой
деятельности и характеризуется следующими потенциалами:
—гностическим
(познавательным) к таким студентам относятся Бабушкин Сергей, Сабанцев Сергей,
Князева Алёна, Биктимиров Тахир;
—аксиологическим
(ценностным);
—креативным
(творческим, созидательным, продуктивным) к таким студентам относятся Сафонов
Николай;
—коммуникативным.
Гностический (познавательный) потенциал
определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Эта
информация складывается из знаний о внешнем мире (природном и социальном) и
самопознания. Данный потенциал включает в себя психологические процессы, с
которыми связана познавательная деятельность человека: память, внимание, ощущение,
восприятие, мышление, воображение.
Аксиологический (ценностный) потенциал
личности определяется обретенной ею в процессе социализации системой
ценностных ориентации в нравственной, религиозной, эстетической сферах, то есть
ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Речь здесь идет о
единстве психологических и идеологических моментов, сознания личности и ее
самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и
интеллектуальных механизмов, раскрываясь в мироощущении, мировоззрении и
мироустремлении.
Креативный (творческий, созидательный, продуктивный) потенциал
личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и
навыками, способностями к действию созидательному и (или) разрушительному,
продуктивному или репродуктивному и мерой их реализации в той или иной сфере
(или нескольких сферах) труда, социально-организаторской и критической
деятельности.
Коммуникативный потенциал личности
определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью
контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. Содержание междифференцированного
общения выражается в системе социальных ролей.
Таким образом, личность определяется не столько своим
характером, темпераментом, физическими качествами и т. п., а тем,
что
и как она знает; что и как она ценит; что и как она созидает; с кем и как она
общается.
Представления о личности как субъекте сознания и деятельности
помогают в целостном виде представить структуру становления личности как
формирование образа "я", образа мыслей, образа действий и образа
жизни.
образ
"я"образ мыслей.
ТЕХНОЛОГИЯ
ПЛАНИРОВАНИЯ НА ПРЕДДИПЛОМНОЙ ПРАКТИКЕ
Технология планирования — это алгоритм выполнения определенной
деятельности через ее расчленение на систему последовательных и взаимосвязанных
действий, ведущих к заранее намеченным результатам.
Исходными
при планировании практической работы являются:
—целевая ситуация;
—социальная ситуация;
—возрастная ситуация;
—ситуация индивидуального развития личности.
Целевая ситуация: учет доминирующих на данный момент воспитательных
задач; осознание результата воспитания как развития личности учащихся;
представление о воспитании как о целенаправленном процессе приобщения учащегося
к культурным ценностям через организацию жизнедеятельности студентов.
Социальная ситуация определяется задачами общественного развития,
важнейшими событиями в мире, стране, городе, районе, школе, классе, праздниками
и юбилейными датами. Социальная ситуация диктует идеи коллективных дел. Когда
идея коллективного дела вытекает из социальной ситуации, студенты ощущают себя
членами общества, гражданами своего государства.
Возрастная ситуация развития личности учащегося учитывает
изменения интересов учащихся, психологические особенности возраста, степень
интеллектуального, духовно-нравственного, эстетического, полового развития,
особенности физического развития и соответственно выбор форм жизнедеятельности
студентов. Например, игра, яркие действа импонируют младшему школьнику;
соревновательность, состязательность между группами — подростку; диспуты, сократовские
беседы, дискуссионные «качели», серьезный творческий труд — старшекласснику.
Ситуация индивидуального развития личности сводится к
необходимости понять воспитанника как особую индивидуальность со сложившейся
структурой потребностей (какие из них доминируют, а какие хронически не
удовлетворены, не вооружены разумными способами их реализации, в силу чего
трансформировались в социально неприемлемое поведение).
В этом случае необходимо указать воспитаннику те средства,
которые обеспечивают успешное удовлетворение социально ценных побуждений. С
помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им
возобладать над социально неприемлемыми мотивациями.
Технология планирования практической работы складывается из трех
основных этапов:
I — диагностика дифференцированного потенциала учащихся1;
II — постановка воспитательных задач и выбор форм жизнедеятельности
студентов;
III — отслеживание результатов деятельности.
На первом этапе (в начале учебного года) для
изучения дифференцированного потенциала можно рекомендовать следующие методики.
Материалы рекомендуется хранить в рабочей папке руководителя
практики.
Данный вид работы выполняется вместе со студенческим психологом.
Гностический (познавательный) потенциал.
Методики "Тройные сравнения", "Что нам
интересно", "Ученик глазами учителя", "Свободные
задания", "Любимые учебные предметы", "Что мне
нравится", "Неоконченное предложение", "Сделай
выбор", "Расписание на неделю", "Любимый предмет",
"Читательские интересы", "Анализ контрольной работы", тест
определения общих способностей, тест оценки мотивации одобрения, школьный тест
умственного развития (ШТУР), шкалы измерения интеллекта Векслера и др.
Аксиологический (ценностный) потенциал.
Для определения аксиологического потенциала личности можно
применять всевозможные методики исследования ценностных ориентации. Например:
"Напишите" свой портрет", "Недописанный рассказ",
"Недописанный тезис", "Альтернативный тезис", "Ассоциативный
тезис", "Проективный рисунок", «ТАТ»,
"Цветограмма", "Ранжирование", "Фантастический
выбор", "Ситуация реального выбора", "Акт
добровольцев", "Социограмма", "Альтернативный выбор",
"Типовое состояние", а также анкетирование, поведенческие срезы,
педагогические консилиумы, наблюдения за поведением учащихся с фиксированием
количественных характеристик; тест, определяющий широкий спектр личностных черт
и установок человека, тест жизненных ценностей личности, тест субъективного
контроля личности, тест оценки мотивации одобрения и др.
Креативный (творческий) потенциал.
Тест достижений (творческий потенциал), диагностика творческого
мышления учащихся, тест для определения предпочтительных видов деятельности,
карта интересов учащихся, диагностика задатков и склонностей личности (по В.
П. Симонову), шкалы рейтинга поведенческих характеристик одаренных детей (по
Дж. Рензулли и соавт.).
Коммуникативный потенциал.
Для определения этого потенциала можно применять всевозможные
тесты, анкеты, опросники, использовать метод наблюдения. Например,
тест-опросник для оценки межличностных отношений в коллективе и индекса
групповой сплоченности, тест Томаса (поведение в конфликтной ситуации), тест для
определения уровня коммуникативного контроля, тест субъективного контроля
личности, тест оценки способов реагирования на конфликтные ситуации, тест
личностной тревожности, тест эмоциональных состояний человека, тест для оценки
коммуникативных склонностей и др.
Изучив дифференцированный потенциал, руководитель практики составляет
диагностическую карту потенциальных возможностей членов классного коллектива.
Анализ заканчивается выводом, после чего формулируются новые практические
задачи.
На втором этапе планирования с учетом
полученных диагностических данных отбираются формы, методы и средства
организации жизнедеятельности студентов.
На третьем этапе (в конце учебного года)
проводится повторное диагностическое исследование и сопоставляются возрастные
нормы с реально установленным уровнем развития.
Форма плана
Форма плана практической работы вытекает из алгоритма
планирования: проблема —> решение —> результат.
Предлагается следующая структура плана.
План практической
работы
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.