Логопедическая работа по преодолению нарушений лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ  ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ И ДЕТСКОЙ РЕЧИ

ДОПУСКАЮ К  ЗАЩИТЕ

Зав. кафедрой логопедии и детской речи

                                                                                                 ____________ _Л.В.Ковригина

              (подпись)                              

___  ____________ 20__ г.

ВЫПУСКНАЯ  КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА

БАКАЛАВРАВСКАЯ РАБОТА

Логопедическая работа по преодолению нарушений лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Выполнил студент группы 43

Дарья Александровна Лаптева _______________

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное

(дефектологическое) образование

Профиль: Логопедия

Форма обучения: заочная

Научный руководитель: к. пед. н., доцент

кафедры логопедии и детской речи

Анна Юрьевна Чистобаева ________________

Новосибирск 2018

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………3

Глава 1. Современное состояние изучения проблемы преодоления нарушений лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

1.1. Лексический строй речи как объект психолого-педагогических и психолингвистических исследований ………………………………………………..6

1.2. Особенности лексических нарушений у детей 5 – 6 с общим недоразвитием речи………………………………………………………………….…….14

1.3. Методические рекомендации по преодолению нарушений лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня……...19

Глава 2. Логопедическая работа по преодолению нарушений лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

2.1. Организация, этапы исследования уровня овладения лексическим строем речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня…………….27

2.2. Анализ результатов исследования уровня овладения лексическим строем речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня……………..35

2.3 Система логопедической работы по преодолению лексических нарушений у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня…………………...43

Заключение ……………………………………………………………………..51

Список использованных источников …………………………………………53

Приложение …………………………………………………………………….59

ВВЕДЕНИЕ

Лексический строй занимает важное место в языковой системе, обеспечивая ребёнку возможность взаимодействия с взрослыми и сверстниками, а также познания окружающей действительности. Полноценное развитие речевой деятельности является необходимым условием общего развития дошкольника. Словарный запас у таких детей ограничен, им трудно классифицировать слова по общему признаку, подобрать глаголы и прилагательные к заданному слову, они заменяют слово на действие, путают родственные слова. Для развития всех сторон речи и для преодоления лексических нарушений наиболее благоприятным является дошкольный возраст. Развитие словаря оказывает большое влияние на развитие компонентов языковой системы и формирование речевой коммуникации ребенка. Трудности, которые испытывают дети с нарушениями речи при усвоении программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово и его значение является средством не только речи, но и мышления. Естественно, что у этих детей сложнее проходит социализация в обществе.

Для планирования логопедической работы, для организации эффективного коррекционного процесса, направленного на активизацию и расширение словаря детей с общим недоразвитием речи, необходима своевременная диагностика.

Очевидно, что этой теме посвящено много научных работ и методик, но необходимо совершенствование и поиск новых и эффективных путей по преодолению нарушении лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Таким образом, данная тема остается актуальной на сегодняшний день. Проводя много времени за компьютерными играми и просмотром телевизора, дети не общаются со своими родителями. А ведь именно общение со взрослыми является основой для овладения нормами родного языка

Целью исследования – является систематизация заданий для логопедической работы по выявлению и преодолению нарушений лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Объектом исследования – является лексическая сторона речи детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Предметом исследования – выступает логопедическая работа по преодолению нарушений лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи:

1.     Подобрать, проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по преодолению нарушений, выявить особенности развития лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

2.     Проанализировать методические рекомендации по преодолению нарушении лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

3.     Провести обследование и выявить лексические нарушения у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, проанализировать полученные данные.

4.     Систематизировать задания для логопедической работы по преодолению нарушений лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Методы исследования:

·       Теоретический: анализ литературы по проблеме нарушения

·       Сравнение методик

·       Анализ полученных данных

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что предлагаемая система диагностических заданий может быть использована для преодоления нарушений лексического строя речи  у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, приемы работы могут быть использованы психологами, педагогами и родителями при работе с детьми.

Система заданий для логопедической работы с применением игр и игровых упражнений по преодолению нарушений лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня может быть использована в работе логопеда на подгрупповых и индивидуальных занятиях, а также в деятельности воспитателя логопедической группы.

База исследования: исследование проводилось на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения города Новосибирска "Детский сад  № 70 "Солнечный город"

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников.

Глава 1 Современное состояние изучения проблемы преодоления нарушений лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

1.1            Лексический строй речи как объект психолого-педа-гогических и психолингвистических исследований

Овладение лексическим строем речи в современных психолого-педагогических, психолингвистических исследованиях многие авторы обращают свое внимание на речевую деятельность.

Л. С. Выготский указывал на важность речи для установления контакта ребенка с миром, на то, что речь является способом общения, выполняет функцию сообщения. Важную роль для ребенка с рождения играет общение со взрослым, а начиная с раннего возраста и осуществление совместной с ним деятельности (взаимодействия).

Начиная с конца первого, начало второго года жизни ребенка речь начинает играть для ребенка все большую роль. Речь для него является своего рода словесным раздражителем, однако в этот период развития слова для него не разграничиваются друг от друга, ребенок воспринимает и реагирует на них как на комплекс, со всей словесной ситуацией. В начале это проявляется в виде возникновения ориентировочного рефлекса на слышимую речь. В дальнейшем, постепенно на основе ориентировочного рефлекса у ребенка развивается подражание. Это выражается в многократном повторении нового слова. У ребенка появляются лепетные слова – так называемые нерасчлененные слова, фрагменты услышанного ребенком слова. Они как правило состоят из ударных слогов, например: «мокко» - молоко, «бака» - собака.

Данный этап в развитии речи детей так же называют «слово - предложение». В этот период в речи нет сочетания слов по их грамматическим характеристикам и правилам языка, наблюдающиеся в речи ребенка звукосочетания не имеют грамматического оформления, слова не обладают грамматическим значением.

Расчленение комплексов на части речи формируется лишь 1,5 – 2 годам жизни ребенка. Данный этап так же характеризуется активным ростом словаря, который к 2 годам в среднем составляет 300 слов относящихся к различным частям речи. Л. С. Выготский, проводя анализ развития значения слов в процессе онтогенеза отмечал, что развитие речи и формирование значения слов развивается самостоятельно, естественным путем. «История того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Этот же период (1,5 – 2 года), ознаменуется важным событием в жизни ребенка, он переходит от пассивного способа приобретения слов из окружающего мира, окружающих его людей, а активному, через использование вопросов «что это?, как называется?». Получая знаки от окружающих людей, а затем осознавая их, ребенок открывает для себя функции знаков.

К возрасту 3,5 – 4 лет ребенок достигает достаточно устойчивого уровня в развитии предметной отнесенности слов, но процесс формирования предметной отнесенности на этом не заканчивается.

Процесс развития лексики ребенка продолжается, развивается уточнение значения слов. Из сформировавшихся первоначально полисемантичных (расплывчатых) значений слов, слов имеющих несколько значений, выражающегося в том, что одно и тоже слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом, сопровождаемого определенной интонацией, жестами уточняющих его, постепенно уточняется значение слов.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Слово может обладать сложным по своей структуре значением. С одной стороны, являться обозначением определенного предмета, и с другой стороны обобщать совокупность предметов, признаков, действий [7].

Анализируя словарный состав разговорной речи старших дошкольников, Н. В. Серебрякова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные, прилагательные и глаголы. Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Анализ словаря детей имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 прилагательных. Среди наиболее часто используемых прилагательных, регулярно встречающихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.); антонимы из самых употребительных семантических групп:

·       обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший-плохой); слова, входящие в сочетания (детский сад, Новый год);

·       слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий).

Наибольшая частота встречаемости отмечается у таких местоименных прилагательных: такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый.

Регулярно повторяются в речи детей 6 – 7 лет прилагательные со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: а прилагательные «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

А. А. Леонтьев под речью, понимает как процесс говорения – речевую деятельность, так и его результат, т.е. речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом. Речь является одним из видов коммуникативной деятельности человека, при котором для общения с другими членами языкового коллектива используются средства языка.

Отличительными признаками речевой деятельности детей по А. А. Леонтьеву, являются следующие:

1.Предметность деятельности. Она определяется тем, что речевая деятельность, по образному выражению А. А. Леонтьева, протекает “с глазу на глаз с окружающим миром”. Иначе говоря, “в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов – навстречу. объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается”[25].

2.Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

3.Мотивированность речевой деятельности. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами.

4.Иерархическая (“вертикальная”) организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц.

5.Фазная (“горизонтальная”) организация деятельности. Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено И. А. Зимней: “...речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения”.

Е. Н. Винарская в своих работах отмечает, что развитие лексики определяют такие факторы, как [5]:

· неречевая предметная деятельность ребенка, в процессе которой происходит расширение связей с окружающим миром через его чувственное восприятие;

· речевая деятельность окружающих взрослых и их общение с ребенком.

Сначала общение взрослого и ребенка носит односторонний характер, эмоциональный контакт вызывает у ребенка желание выразить свои потребности. Постепенно ребенок подключается к речевой деятельности, выражая свои желания и потребности с помощью звуков, простых и понятных слов, связанных с какой-либо конкретной ситуацией. Развитие лексики напрямую зависит от социальной среды, от культурного уровня семьи, от характера речевого общения с ребенком. К концу первого года жизни появляются первые осмысленные слова.

В первом полугодии у ребенка появляется реакция на словесный раздражитель, которая проявляется в виде поворота головы, фиксации взгляда на лице говорящего. Как отмечает М. М. Кольцова, первоначальная реакция ребенка происходит на комплекс слов в связи с предметной ситуацией. Ребенок пробует подражать взрослым, так появляются лепетные слова – фрагменты услышанных слов. Первая стадия развития словаря характеризуется тем, что новое слово воспринимается, устанавливается непосредственная связь слова с предметом, затем ребенок пытается его воспроизвести [18].

А.  Н. Гвоздев отмечает, что в речи ребенка одними из первых появляются имена существительные, и сначала употребляются в неизменяемом виде, в той грамматической форме, которая была воспринята им из речи окружающих. Первоначальной формой является именительный падеж, что связано с использованием этой формы взрослыми при назывании предметов [8]. Комбинируя слова в речи, ребенок не может их изменить, поэтому в речи наблюдается использование неизменяемых слов. Это объясняется тем, что ребенок сначала механически повторяет слова за взрослым, без использования грамматических форм, и только потом происходит обобщение звучащей речи, поиск закономерностей языковой системы.

 Н. С. Жукова отмечает, что глаголы в речи ребенка появляются позже, чем существительные, при этом при построении предложений сначала опускаются. Названия действий сначала используются в той форме, в которой их употребляют окружающие и переносится в конец предложения. При появлении в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола формируется согласование слов, сначала в числе, затем в лице и роде. К 2,5-3 годам в речи ребенка насчитывается около 50 глаголов [13].

Прилагательные появляются позже существительных и глаголов, это объясняется тем, что в раннем детстве еще не сформировано ощущение признака. Для того чтобы возникла потребность в словах, которые выражают признаки ребенок должен научиться сравнивать предметы и делать выводы. Это происходит в процессе накопления жизненного и языкового опыта. Сначала прилагательные употребляются ребенком после существительных .

В работах Е. М. Мастюковой отмечено, что словоизменение прилагательных усваивается на словах, которые обозначают величину, цвет, вкус, температуру, вес и оценку предметов. Сначала усваивается именительный падеж прилагательных, затем косвенные падежи. Род прилагательных усваивается после рода глаголов прошедшего времени. Формы мужского и женского рода прилагательных сначала смешиваются ребенком, согласование прилагательных с существительными формируется сначала в мужском и женском роде, позже в среднем [33].

Местоимения обычно сразу употребляются ребенком правильно, что объясняется их частым употреблением взрослыми. На начальном этапе усвоения личных местоимений дети не всегда улавливают значение местоимения, иногда говоря о себе в третьем лице.

Наречия появляются в числе первых слов, их количество быстро растет. С помощью наречий ребенком обозначаются различные отношения места, времени, количества и т.д.

Постепенно, с усвоением речевых конструкций, дети понимают правила использования окончаний, суффиксов, приставок. При этом новые слова создаются детьми согласно принципам словообразования. Детские неологизмы в большинстве случаев соответствуют правилам лексики и грамматики, но звукосочетания необычны для взрослых [55].

Детское словотворчество является одним из этапов усвоения родного языка, с его помощью происходит анализ и синтез слов, ребенок усваивает правила использования морфем.

К концу дошкольного возраста интенсивность детского словотворчества снижается, что говорит об усвоении оборотов и правил речи, которые используют взрослые.

А. И. Лаврентьева, исследуя развития словаря у детей, выделила 4 этапа формирования его системной организации [21].

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов.

Второй этап – ситуационный – характеризуется ростом активного словарного запаса, формированием системы, групп слов.

На третьем этапе, тематическом, происходит осознание элементов ситуаций и объединение слов в тематические группы, которые, в свою очередь, группы вызывают развитие антонимии.

Четвертый этап характеризуется возникновением синонимии, изменяется характер ассоциативных реакций, организация словаря по своему строению приближается к системе взрослого человека.

К трем годам словарь ребенка составляет более 1000 слов. Происходит формирование слов-обобщений, которые обозначают родовые понятия. Уточняются значения слов, в речи появляются первые предлоги. Предложение состоит из 5 – 6 слов, закрепляется умение согласовывать существительные с прилагательными в косвенных падежах .

К четырем годам словарь возрастает до 1600-1900 слов, формируется глагольное управление, отмечается появление сложных предлогов, усваиваются сравнительные степени прилагательных и наречий. Ребенок начинает пользоваться сложными предложениями с союзами.

 В 5 лет словарный запас возрастает до 2200 слов. Дети усваивают названия геометрических фигур, величин, пространственных отношений. После 5 лет ребенок может выделить и назвать части предметов, сравнить предметы по общим и частным признакам, усваиваются свойства предметов, слова, обозначающие отвлеченные понятия .

В процессе развития мышления и речи, словарный запас ребенка обогащается и упорядочивается, слова группируются в семантические поля. Семантическое поле является функциональным образованием, в котором слова группируются по общим семантическим признакам. В структуре семантического поля выделяют ядро, центр и периферию. Как отмечает А. А. Леонтьев, организация лексико-семантических полей напрямую зависит от уровня развития классификации [26].

Т. Н. Наумова, в результате своих исследований, выделила несколько этапов развития лексико-семантических полей.

На первом этапе семантическое поле не сформировано, в речи ребенка отмечается преобладание названий предметов в качестве слов-реакций (лает – «собака»). Не сформирована лексическая системность, при этом основными видами ассоциаций являются синтагматические ассоциации.

Второй этап характеризуется увеличением смысловых связей, которые отличаются по семантике, но имеют ситуативную связь. Семантическое поле еще структурно не оформлено. Преобладают тематические ассоциации с опорой на определенные образы (дверь – дом, колесо – машина.)

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации, отмечается преобладание парадигматических ассоциаций (ягода – малина, высоко – низко). Структуры семантического поля дифференцируется, группируются и противопоставляются.

Таким образом, можно сказать, что лексический строй речи это компонент языка, включающий в себя активный и пассивный словарный запас и умение им пользоваться в различных ситуациях, В структуру лексического строя речи входит: номинативный, атрибутивный и предикативные словари, а также словари служебных частей речи. По мнению современных исследователей, лексическую сторону речи нужно развивать, так как без речи человек не сможет полноценно прибывать в социуме.

1.2            Особенности лексических нарушений у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Средством полноценного общения и развития личности дошкольников является правильное формирование словаря дошкольников. Значение слова лексика происходит от греческого «lexikos» – «слово», «оборот речи», обозначающее словарный состав языка. Лексика – совокупность слов, которые входят в состав диалекта или языка. К особенностям лексического строя у детей 5 – 6 лет с  общим недоразвитием речи III уровня можно отнести: ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, в активном словаре преобладают существительные и глаголы, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Л. С. Выготский подчёркивал, что в процессе развития ребёнка значение слова изменяется. Слово – основная единица языка. Оно является как бы «представителем» одновременно всех компонентов языка – лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление действительности), фонетики (состоит из звуков речи),  грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме). Всякое значение слова во всяком возрасте представляет обобщение, но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие слова не закончилось, а только началось: оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа по всем высшим типам общения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий. Примерно к пяти – шести годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова – обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полёт; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем общения. Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. Длительное припоминание слов при назывании изображенных на картинках предметов и действий или при ответах на вопросы взрослого. Это говорит о недостаточно прочном усвоении многих слов. Ребенок вынужден «разыскивать» их в своей памяти. Речь нельзя назвать полностью сформированной, у детей неверное построение аграмматических фраз, неправильное согласование в роде – два ягоды– две ягоды, две стула – два стула, две уши – два уха, красная ведро – красное ведро, собака уходит с своей дома – собака уходит из своего дома; Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), грибы растет (растут), палты стоит (стоят);опускание предлогов; Неправильное употребление падежных окончаний: с гнездо – из гнезда, по дорога – по дороге, девочка идет портфель – девочка идет с портфелем, многа дома – много домов, много человека – много человек. Неправильное употребление предлогов, союзов: Собака уходит в своей дома – собака выходит из конуры, корова выходит с сарая – корова выходит из сарая. Ограниченность словарного запаса обнаруживается, когда ребенок пытается обойти сложные по структуре слова и заменив их на более легкие, по причине того, что он не понимает значения слова. Замены слова происходят не только по смыслу, но и по звуковому признаку. Таким образом, у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и пара­дигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

Н. В. Серебрякова показала особенности лексики у детей: ограниченность объема словаря, особенно предикативного; осуществляется большое количество замен, особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела. Также автор отмечает у детей с общим недоразвитием речи замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, похожими по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций .

Т. Б. Филичева отмечает, что дети с общим недоразвитием речи III уровня пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети с общим недоразвитием речи III уровня, обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств, состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить краткий рассказ. Автор делает акцент нашего внимания на том, что если тщательно изучить состояние всех сторон речи, то можно увидеть ясную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики [50].

Т. Б. Филичева отмечает, что несмотря на значительный количественный рост словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи III уровня, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, локоть, беседка), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать – зашивать – кроить, подрезать – вырезать) [50].

Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, Е. М. Мастюкова в своих работах отмечают значительное расхождение в объеме активного и пассивного словаря у детей данной категории. Дети понимают значение многих слов, однако использование их в свободной речи затруднено. В. К. Воробьева в своих исследованиях отмечает у детей с общим недоразвитием речи несформированность семантических полей, наличие вербальных парафазий. Ограниченность словаря проявляется в неумении назвать многие профессии, инструменты, части тела и предметов. Дети испытывают трудности при использовании в речи глаголов и прилагательных, при подборе нужного слова, при связи слов в предложении. С трудом усваиваются слова отвлеченного значения,

С. Н. Шаховская выделяет у детей данной группы затруднения при употреблении слов обобщенного, отвлеченного значения, слов, обозначающих качество, признак, состояние предмета [56].

В работах В. А. Ковшикова, Б. М. Гриншпун подчеркивается, что дети с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности актуализации предикативного словаря. В словаре глаголов преобладают слова, обозначающие привычные действия, в словаре прилагательных отмечается неумение употреблять многие признаки предметов [17].

В исследованиях Р. И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики детей с общим недоразвитием речи: ограниченность словарного запаса в связи с этим пытаются заменять между собой слова близкие по смыслу или по звучанию, расхождение объема активного и пассивного словаря, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря, вербальные парафазии. Наиболее трудным является формирования семантических полей у детей с нарушениями речи. Выявлен малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой.

Дети с третьим уровнем речевого недоразвития используют слова которые наиболее привычны и знакомы для детей [22].

А. В. Захарова отмечает, что замены глаголов у детей происходят в связи с тем, что они не умеют дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов общего, недифференцированного значения так как дети не видят разницы между ними (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет). Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям можно заметить и замены слов на базе других семантических качеств:

·       смешения слов у детей с общим недоразвитием речи осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, метла – щетка;

·       замены слов, обозначающих предметы, внешне похожие: сарафан –фартук, фонтан – душ;

·       смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рукав;

·       замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь –ботинки, животные – лиса, посуда – тарелки, цветы – ромашки;

·       использование словосочетаний в процессе подбора нужного слова: кровать – чтобы спать, щетка – зубы чистить;

·       замены слов, обозначающих действия или предметы, словами –существительными: открывать – дверь, играть – кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство – болеть, кровать – спать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с общим недоразвитием речи как в дошкольном так и в  школьном возрасте [15].

О. В. Вершинина выделяет следующий характер ошибок у детей с общим недоразвитием речи при выполнении заданий на подбор слов, близких по значению [4]:

·       подбор семантически близких слов, сходных ситуативно (парк – цирк, теплый – летний);

·       подбор слов, противоположных по значению (большой – маленький), повторение исходного слова с частицей «не» (большой – не большой);

·       подбор слов, близких по звучанию (красивый – краски);

·       подбор слов, связанных со словом-стимулом синтагматическими связями (сладкий – конфета);

·       подбор родственных слов, употребление одной из форм исходного слова (веселый – весело, грустный – грустить).

Т. В. Туманова указывает, что дети с общим недоразвитием речи, в отличие от своих сверстников, не имеющих отклонений в речевом развитии, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у детей с нормальным развитие речи формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у детей с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [47].

Г. А. Волкова, характеризуют третий уровень общего недоразвития речи развернутой обиходной речью, без грубых отклонений в развитии лексической стороны речи. Наблюдаются нарушения речи, которые касаются в основном сложных речевых единиц. Так же отмечается значительно обогащение активного и пассивного словаря детей с общим недоразвитием речи, как правило, за счет, существительных и глаголов [6].

Таким образом, основные нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря вследствие этого детям тяжело общаться с окружающими. Следовательно преодоление нарушения  лексического строя речи, важно для речи ребенка.

1.3 Методические рекомендации по преодолению нарушений лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Лексический строй речи – это компонент языка, который включает в себя активный и пассивный словарный запас, умение пользоваться им в конкретной ситуации. В структуру лексического строя речи входит: номинативный, предикативный и атрибутивный словари, а также словари служебных частей речи.

Лексическая сторона речи начинает формироваться в раннем детстве, у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня этот процесс занимает больше времени нежели у их сверстников с нормой развития – это связано с нарушениями при овладении морфологическими и синтаксическими единицами языковой системы. Для этих детей свойственен ограниченный словарный запас, неумение подбирать антонимы, синонимы, обобщающие слова приводит к трудностям построения предложений, согласованию слов в предложении, передаче смысла высказывания. Дети неточно понимают слова и в связи с этим возникают импрессивные аграмматизмы, вследствие этого возникает недоразвития активной речи, препятствует выработке чувства языка

Логопедическое обследование детей нацелено на выявления уровня речевого развития ребенка, определение особенностей нарушения лексической стороны речи и необходимо для составления плана и выбора коррекционных методов  воздействия.

В процессе работы Л. С. Волкова выделяет три этапа в своей работе:

·       На первом этапе проводится беседа с родителями, изучается медицинская документация, заключения и анамнестические сведения.

·       Второй этап сосредоточен на выявление характера речевого нарушения, его особенностей.

·       Третий этап направлен на уточнение проявлений дефекта в процессе динамического наблюдения за ребенком.

При выявлении характера нарушения словаря у ребенка выделяют следующие приемы:

·       демонстрация предметов и действий по картинкам;

·       выполнение задания по словесной инструкции;

·       самостоятельное называние предметов, действий, признаков, явлений и качеств;

·       объединение предметов в группы, называние родовых понятий.

В основу современных методик по преодолению нарушений лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня  заложены принципы доступности, наглядности, последовательности.

Методика Т. П. Бессоновой, О. Е. Грибовой сосредоточена на исследование активного словаря детей и позволяет оценить состояние лексической стороны речи по двум параметрам:

1.     качественный словарь (семантическое содержание);

2.     количественный словарь(объем словаря – зависит от возраста ребенка, воспитания, уровня развития.

В процессе обследования используют предметные и сюжетные картинки, со знакомыми детям изображениями).

В данной методике используются такие типы заданий, как «Что художник забыл нарисовать?», «Сравни предметы», «Угадай, какой предмет я загадала», «Назови части предмета, животного», «Назови одним словом», «Скажи наоборот» и другие. Во время обследования внимание сосредоточено на объем словаря существительных, глаголов и прилагательных, фиксируются ошибки ребенка при использовании лексических средств.

Методика определяет  качественную оценку словаря по уровням (А, В, С), которые соотносятся с уровнем развития словарного запаса. Данная  методика более сложна для детей [9].

В. И. Логинова выделила следующие направления логопедической работы лексического строя речи:

1.     усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира

2.     расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признаками. На основе выделенных направлений В. И. Логинова разработала систему занятий, содействующих развитию лексического строя речи детей [27]:

Занятия по первичному ознакомлению с предметами явлениями:

1.     демонстрация предметов и явлений;

2.     дидактические игры.

Занятия по ознакомлению с особенностями предметов:

1.     осмотры предметов;

2.     занятия на сравнение;

3.     занятия по ознакомлению со свойствами и качествами предметов.

Занятия по введению элементарных понятий о предметах и явлениях:

1.     по ознакомлению с видовыми понятиями;

2.     по ознакомлению с родовыми понятиями;

3.     занятия на классификацию

О. Е. Грибова выделила следующие виды обследования лексического строя речи:

Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования.

Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

От экспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

От продуктивных видов речевой деятельности – к рецептивным. Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь. Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ.

Изучение речевого развития можно проводить не только методом индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения (пассивного и активного словаря) за свободным общением детей в играх, на прогулках, на занятиях с воспитателем [9].

О. Е. Громова в процессе преодоления нарушений лексического стороны речи выделяет следующие направления логопедической работы [11]:

Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

·       понимать обобщающие слова;

·       понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

·       понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

·       понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;

·       понимать количественные числительные.

Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и падежам:

·       дифференцировать формы единственного и множественного числа имён существительных мужского и женского рода;

·       понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода единственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах;

·       понимать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

·       понимать формы единственного и множественного числа глаголов: прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов.

Анализ методики развития словаря, авторами которой являются Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина, показал, что одной из ее основных коррекционных задач является практическое усвоение лексических средств языка. Эта задача, по мнению авторов, наиболее эффективно решается в процессе фронтальных и индивидуальных логопедических занятий по различным лексическим темам. По мнению авторов, усвоенные лексические элементы должны включаться в повседневную речевую деятельность, что способствует закреплению приобретенных навыков в различных видах деятельности [50].

Методика обучения представляет собой три последовательных и взаимосвязанных периода. В первом периоде обучения формируется умение образовывать существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, глаголы с помощью приставок. Усваивается употребление притяжательных местоимений и глаголов повелительного наклонения.

Второй период обучения направлен на формирование умения образовывать относительные прилагательные, согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе, употреблять простые предлоги, изменять глаголы.

Третий период обучения направлен на формирование умения образовывать глаголы с помощью приставок, прилагательные с помощью суффиксов, притяжательные и относительные прилагательные, согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, употреблять простые предлоги.

В программе также приводится планирование фронтальных занятий и авторские рекомендации по развитию лексической стороны речи.

А. М. Бородич выделил следующие направления работы по развитию лексического компонента речи у дошкольников [3]:

·       обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных слов;

·       уточнение словаря (эта задача понимается, прежде всего, как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании.

Вывод по 1 главе

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что словарь ребенка начинает развиваться в раннем детстве. На развитие лексической стороны речи большую роль занимает общения взрослых с ребенком, общение ребенка со сверстниками, социально-культурная среда, в которой он растет. В первую очередь в речи ребенка появляются существительные, затем глаголы. После двух лет словарь характеризуется активным ростом новых слов, начинает формироваться семантическая система языка. В 3 года появляются обобщающие слова, первые предлоги. В 4 года усваиваются числительные, появляются союзы и сложные предлоги. В 5 лет формируются процессы классификации, сравнения, отмечается дифференциация структур семантических полей.

Процесс развития словаря у детей с общим недоразвитием речи происходит также как у детей без речевых нарушений, но замедлен. Лексическая сторона речи детей данной группы характеризуется ограниченным словарным запасом, у детей возникают трудности в объяснении значения слова, поиска слов, подбор антонимов, синонимов, изменения и образования слов, использования обобщающих слов.

Изучив методические подходы по преодолению нарушений лексической стороны речи, было выявлено, что в современной логопедии накоплено достаточно большой практический материал по исследуемой проблеме.

Методики, направленные на развитие лексической стороны речи многообразны и представлены в работах Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной; Л. С. Волковой; О. Е. Грибова, О. Е. Громова, А. М. Бородич и многих других. Данные методики основаны на общих и специальных принципах коррекционного воздействия. Анализ методик показал, что при коррекции общего недоразвития речи необходим системный подход, при этом накопление и обогащение словаря, активизация использования разных частей речи является одной из основных задач.

Глава 2 Логопедическая работа по преодолению нарушений лексического строя речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Организация, этапы исследования уровня овладения лексическим строем речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

В результате анализа специальной литературы было выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи нарушено развитие лексической стороны речи, которое проявляется в неточном употребление слов, нарушении понимания значения слов, нарушении лексической стороны речи, дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики. Для подтверждения этих данных мной было проведено исследование.

Исследование проводилось на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения города Новосибирска "Детский сад  № 70 "Солнечный город"

Целью исследования являлось выявление уровня овладения лексической стороны речи у детей 5 ­ 6 лет с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Для достижения цели в исследовании решались следующие задачи:

·       систематизировать задания для исследования особенностей развития лексической стороны речи у детей 5 ¬ 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня и нормальным речевым развитием;

·       провести анализ результатов исследования и определить индивидуальные особенностей лексической стороны речи у детей 5 ¬ 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

В исследовании использовались следующие методы:

1.     Эмпирические методы (беседа, наблюдение, исследование).

2.     Биографический метод (изучение медико-педагогической документации).

3.     Статистические методы (количественный и качественный анализ, обобщение результатов исследования).

В исследовании принимали участие 15 детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Средний возраст детей 5 – 6 лет.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1.     На первом этапе проводился отбор детей для обследования. Изучались анамнезы, истории развития, психолого-педагогические характеристики, речевые карты детей экспериментальной группы. Проводились консультации с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей.

2.     На втором этапе осуществлялось исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально.

3.     На третьем этапе исследования осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных и их обработка, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по развитию лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Изучение медицинских карт и анамнестических данных показало, что у большинства детей имеются отклонения во внутриутробном развитии. У 6 детей отмечается асфиксия во время родов. В раннем детстве у 8 детей отмечены частые простудные и инфекционные заболевания. 3 детей до года наблюдались у невролога с диагнозом перинатальная энцефалопатия. У 4 детей отмечается задержка раннего речевого развития – позднее появление лепета и первых слов. Позднее появление фразовой речи отмечается у 5 детей.

Согласно заключениям окулиста и оториноларинголога нарушений слуха и зрения у данных детей не наблюдается.

Согласно заключению психиатра интеллектуальное развитие детей в пределах возрастной нормы.

У всех детей наблюдается несформированность общей и мелкой моторики, у детей отмечаются нарушения звукопроизношения, слоговой структуры слова, несформированность фонематического слуха.

Согласно заключению психолога, у детей отмечается неустойчивость внимания, низкая работоспособность, нарушены зрительно пространственные и временные представления, не сформирована эмоционально-волевая сфера.

При составлении методики исследования были использованы разработки Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, И. А. Смирновой, О. Б. Иншаковой [22, 16, 42].

Методика исследования включала разделы, направленные на изучение детей 5 ­ 6 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня.

       I.            Развитие объема пассивного и активного словаря.

    II.             Развитие предикативного словаря.

 III.             Развитие атрибутивного словаря.

IV.            Развитие номинативного словаря.

   V.            Развитие навыков группировки и обобщения слов.

VI.            Развитие навыков синонимии.

VII.            Развитие навыков антонимии.

I. Развитие объема пассивного и активного словаря.

1.1. Изучение объема пассивного словаря.

Цель: изучить объем пассивного словаря.

Материал: предметные картинки по лексическим темам «Игрушки»,

«Одежда», «Обувь», «Мебель».

Процедура и инструкция: перед ребенком выкладываются картинки в произвольном порядке, и дается задание: «Покажи игрушки, одежду и т.д.».

Уровень объема пассивного словаря оценивается следующим образом:

2 балла – правильный показ более 12 слов.

1 балла – правильный показ от 7 до 11 слов.

0 баллов – правильный показ менее 6 слов.

1.2. Изучение объема активного словаря существительных.

Цель: изучить объем активного словаря существительных.

Материал: предметные картинки:

·       Фрукты – яблоко, лимон, банан, груша.

·       Овощи – морковь, помидор, капуста, огурец.

·       Домашние животные – кошка, собака, корова, лошадь.

·       Дикие животные – волк, медведь, лев, лось, лиса, жираф.

Процедура и инструкция: Педагог показывает ребенку картинки и предлагает их правильно назвать. В процессе исследования педагог задает вопросы «Что это?», «Кто это?».

Уровень объема активного словаря существительных оценивается следующим образом:

2 балла – правильное называние от 13 до 18 слов.

1 балла – правильное называние от 7 до 12 слов.

0 баллов – правильное называние менее 6 слов.

1.3. Изучение объема активного словаря глаголов.

Цель: изучить объем активного словаря глаголов.

Материал: сюжетные картинки:

Что делает – подметает, шьет, одевается, рисует, копает, стирает.

·       Кто как передвигается – ползает, летает, прыгает, ходит, плавает.

·       Кто как кричит – петух кукарекает, корова мычит, мышка пищит, собака лает.

Процедура и инструкция: Педагог показывает ребенку картинки и предлагает их правильно назвать. В процессе исследования педагог задает вопросы «Что делает?», «Как передвигается?», «Как голос подает?»

Уровень объема активного словаря глаголов оценивается следующим

образом:

2 балла – правильное называние от 11 до 15 слов.

1 балла – правильное называние от 6 до 10 слов.

0 баллов – правильное называние менее 5 слов.

Результаты серии I оцениваются по следующей шкале:

5-6 баллов – высокий уровень.

3-4 балла – средний уровень.

0-2 балла – низкий уровень.

II. Развитие предикативного словаря.

2.1 Развитие импрессивного глагольного словаря.

Цель: выявление уровня овладения импрессивным глагольным словарем.

Материал: картинки по лексическим темам.

Процедура и инструкция: Логопед показывает ребенку картинки и задает вопросы ребенку:

·       Покажи, на какой картинке мальчик: идет? сидит? стоит?

·       Покажи, кто может: летать? бежать? плавать?

·       Покажи, что можно резать? ломать? кусать? гладить? стирать?

·       Покажи, что можно есть? пить?

2.3 Развитие умения называть действие предмета.

Цель: выявить умение подобрать и назвать точное действие по предъ- явленному предмету.

Материал: картинки по лексическим темам.

Процедура и инструкция: Логопед показывает ребенку картинки и задает вопросы ребенку: «Что делает? Мальчик? Машина? Девочка?»

III. Развитие атрибутивного словаря.

3.1 Развитие пассивного словаря прилагательных.

Цель: выявление уровня овладения пассивным словарем прилагательных.

Материал: 5 картинок (мяч, картина, вагон паровоза, мяч, зеркало, зонтик)

Процедура и инструкция: логопед называет ребенку признак предмета и просит его показать подходящую картинку.

3.2Понимание прилагательных, относящихся к определенному предмету.

Цель: выявление уровня понимания прилагательных, относящихся к определенному предмету.

Материал: 6 картинок (торт, ножик, лимон, молоко, слон, стакан).

Процедура и инструкция: Логопед называет ребенку признак предмета (Покажи Кислый предмет, покажи острый предмет) и просит показать его на соответствующей картинке.

IV Развитие номинативного словаря.

4.1 Назвать предметы по описанию.

Цель: Изучить умение детей называть предметы по описанию.

Материал: картинки по лексическим темам

Процедура и инструкция: перед ребенком выкладываются картинки и логопед задает вопросы:

-«Как называется предмет, которым расчесывают волосы?»

-«Как называется предмет, которым намыливают руки?»

-«Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?»

«... предмет, которым рисуют красками?»

«... предмет, который лежит под головой, когда человек спит?»

«... предмет, которым вышивают?»

V. Развитие навыков группировки и обобщения слов.

5.1. Изучение навыков группировки слов.

Цель: изучить сформированность навыка группировки слов.

Материал: картинки по лексическим темам «Транспорт», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты».

Процедура и инструкция: перед ребенком выкладываются картинки, и предлагается разделить их на группы.

5.2. Изучение навыков обобщения слов.

Цель: изучить умение подбирать обобщающие слова.

Материал: картинки по лексическим темам «Транспорт», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты».

Процедура и инструкция: ребенку предлагается назвать каждую группу слов одним общим словом.

VI. Развитие навыков синонимии.

6.1. Развитие умения подбирать синонимы к словам.

Цель: изучить умение подбирать слова, близкие по значению.

Материал: слова – солдат, изба, доктор, автомобиль, водитель, глядеть, торопиться, шагать.

Процедура и инструкция: логопед называет слова и задает вопрос: «Как это можно назвать по-другому?».

6.2. Развитие умения подбирать синонимы к словосочетаниям.

Цель: изучить умение подбирать близкие по значению слова к словосочетаниям.

Материал: словосочетания – глядеть в окно, шагать по улице, торопиться домой, огромный дом, праздничное платье, радостное настроение, верный ответ.

Процедура и инструкция: логопед называет словосочетание и задает вопрос: «Как это можно назвать другим словом?»

VII. Развитие навыков антонимии.

7.1. Развитие умения подбирать антонимы к существительным и глаголам.

Цель: изучить умение подбирать антонимы к существительным и глаголам.

Материал: слова – друг, день, радость, храбрость, взять, говорить, поднимать, идти.

Процедура и инструкция: логопед называет слова и предлагает ребенку подобрать к каждому слову – слово «наоборот».

7.2. Развитие умения подбирать антонимы к прилагательным.

Цель: изучить умение подбирать антонимы к прилагательным.

Материал: картинки – низкий и высокий дом, узкая и широкая лента, здоровый и больной мальчик, горячий чай, холодное мороженое, мягкое кресло, жесткий стул.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается ряд картинок, задаются вопросы: «Этот дом низкий, а этот … (высокий)». «Чай горячий, а мороженое …(холодное)».

Задания 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 5.1., 5.2., 6.1., 6.2., 7.1., 7.2. оценивались по следующей шкале:

2 балла – задание выполнено правильно, ошибки исправляются самостоятельно, помощь логопеда не требуется.

1 балл – затруднения при ответах, требуется помощь логопеда, наводящие вопросы.

0 баллов – неправильное выполнение задания, многочисленные, отказ от ответа.

Результаты серий II, III, IV, V, VI, VII оценивается следующим образом:

4 балла – высокий уровень.

3 балла – средний уровень.

0-2 балла – низкий уровень.

Оценивание: каждому ребенку предлагается 14 заданий, максимальное количество баллов – 28. Результаты фиксировались в протоколе (см. Приложение Б).

Общий вывод об уровне развития словаря делается с учетом общего количества баллов.

26-28 баллов – высокий уровень. Уровень развития словаря соответствует возрастным нормам. Ребенок справляется с большинством предложенных заданий, помощь логопеда практически не требуется.

21-25 баллов – средний уровень. Уровень развития словаря на нижней границе возрастной нормы. Ребенку требуется помощь логопеда, подсказки, наводящие вопросы, образец выполнения задания.

16-20 баллов – уровень ниже среднего. Уровень развития словаря ниже возрастной нормы. При выполнении заданий отмечается большое количество ошибок.

0-15 баллов – низкий уровень. Развитие словаря значительно отстает от

нормы. Ребенок не справляется с большинством предложенных заданий, отмечаются отказы от ответов.

В исследовании принимали участие 15 детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Средний возраст детей 5 – 6 лет. При составлении методики исследования использовались разработки Р. И. Лалаевой,Н. В. Серебряковой, И. А. Смирновой, О. Б. Иншаковой. С помощью данной методики можно выявить объем активного и пассивного словаря, уровень развития навыков группировки, использования обобщающих слов, синонимов, антонимов.

2.2            Анализ результатов исследования уровня овладения лексическим строем речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Исследование было направлено на выявление уровня овладения лексическим строем речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Исследование включало в себя семь серии последовательных заданий. Были обследованы 15 детей 5-6 лет с общим недоразвитие речи 3 уровня.

В результате исследования были получены следующие данные, представленные в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты исследования уровня раз вития лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи

Имя ребенка	1.1	1.2	2.1	2.2	2.3	3.1	3.2	4.1	5.1	5.2	6.1	6.2	7.1	7.2	Баллы
Ребенок 1	2	1	1	2	1	2	1	1	2	1	0	1	0	2	17
Ребенок 2	2	2	2	1	0	1	1	2	2	2	1	2	1	2	21
Ребенок 3	2	1	1	1	2	0	0	1	1	0	0	0	0	0	9
Ребенок 4	2	2	2	2	2	2	0	1	2	2	1	1	1	1	21
Ребенок 5	1	1	1	1	2	1	2	1	1	1	0	0	2	2	16
Ребенок 6	2	2	1	1	2	2	1	1	2	1	1	1	2	2	21
Ребенок 7	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2	2	2	1	2	26
Ребенок 8	2	2	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	14
Ребенок 9	2	1	1	2	1	2	0	2	1	0	0	0	0	0	12
Ребенок 10	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2	1	2	2	2	26
Ребенок 11	2	2	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	14
Ребенок 12	2	1	1	2	1	2	2	1	2	1	0	1	0	0	16
Ребенок 13	2	2	2	1	0	1	1	2	2	2	1	2	1	2	21
Ребенок 14	2	2	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	0	2	17
Ребенок 15	2	1	1	2	1	2	2	2	1	0	0	0	0	2	16

Рисунок 1. Уровень развития лексической стороны речи у детей 5 – 6 с общим недоразвитием речи.

Первая серия состояла из двух заданий и была направлена на исследование объема пассивного и активного словаря.

Первое задание позволило выявить объем пассивного словаря, по его результатам в экспериментальной группе зафиксирован высокий уровень у 14 детей, средний уровень зафиксирован у 1 ребенка. Зафиксированы следующие ошибки:

·        неправильный показ предметов;

·        отказ от ответа.

Полученные данные говорят о сниженном объеме пассивного словаря, непонимании значения некоторых слов. Непонимание задания, боязнь ответить являются следствием отказов от ответов.

У 14 детей зафиксирован высокий уровень, ,средний уровень зафиксирован у 1 ребенка. сформированности объема пассивного словаря. Дети не испытывали трудностей при выполнении данного задания.

Второе задание было направлено на исследование объема активного словаря существительных. По результатам исследования высокий уровень наблюдается у 9 детей, средний уровень зафиксирован у 6 детей.

В результате исследовании активного словаря существительных у детей были выявлены следующие ошибки:

· замена названия предмета более обширным значением (морковь – «еда»);

· семантические замены (груша – «яблоко»);

· смысловые замены (яблоко, банан – «фрукты»);

· использование словосочетаний при назывании предмета (волк – «живет в лесу»)

Полученные данные говорят об ограниченном словарном запасе, о неумении подобрать нужное слово.

Обобщив результаты первой группы заданий можно сделать следующие выводы: у детей уровень сформированности объема пассивного и активного словаря следующий, высокий уровень у 9 детей, средний уровень у 6 детей.

Вторая серия состояла из трех заданий была направлена на исследование объема предикативного словаря.

Первое задание было направлено на исследование объема предикативного словаря. В результате полученных данных у детей следующие результаты высокий уровень у 6 детей, средний уровень у 9 детей.

Ошибки детей:

· замены названий действий семантически близким значением (кукарекает – «поет», стирает – «моет»);

· замена названия действия существительным (одевается – «куртка», подметает – «веник»);

· замены названий действий звукоподражанием (кукарекает – ку-ка-ре-ку, мычит – му-у-у, лает – гав-гав);

Второе задание было направлено на выявление уровня импрессивного глагольного словаря. В результате полученных данных у детей следующие результаты высокий уровень у 7 детей, средний уровень у 8 детей.

Третье задание было направлено на выявление уровня умения называть действие предмета. В результате полученных данных у детей следующие результаты высокий уровень у 4 детей, средний уровень у 9 детей, низкий уровень у 2 детей.

В результате полученных данных можно говорить об ограниченном предикативном словаре, о трудностях при подборе нужного слова.

Обобщив результаты второй группы заданий можно сделать следующие выводы: у детей уровень сформированности предикативного словаря следующий, высокий уровень у 1 ребенка, средний уровень у 12 детей, низкий уровень у 2 детей.

Третья серия состояла из двух заданий и была направлена на исследование состояния атрибутивного словаря.

Первое задание было направлено на исследование пассивного словаря прилагательных. В результате полученных данных у детей следующие результаты высокий уровень у 7 детей, средний уровень у 4 детей, низкий уровень у 4 детей.

Второе задание было направлено на выявление уровня понимания прилагательных, относящихся к определенному предмету. В результате полученных данных у детей следующие результаты высокий уровень у 1 ребенка, средний уровень у 6 детей, низкий уровень у 8 детей.

Обобщив результаты третьей группы заданий можно сделать следующие выводы: у детей уровень сформированности атрибутивного словаря следующий, высокий уровень у 4 детей, средний уровень у 7 детей, низкий уровень у 4 детей.

Четвертая серия состояла из одного задания и была направлена на исследование состояния номинативного словаря.

Первое задание было направлено на исследование умений детей называть предметы по описанию. В результате полученных данных у детей следующие результаты высокий уровень у 6 детей, средний уровень у 9 детей, низкий уровень не выявлен.

Пятая серия состояла из двух заданий и была направлена на выявление уровня сформированности навыка группировки и обобщения слов.

Первое задание было направлено на выявление группировать слова. В результате у 8 детей был выявлен высокий уровень сформированности, у 7 детей средний уровень.

У детей были следующие ошибки:

·       неумение выделить общий признак (помидор, яблоко, морковь – «фрукты»; банан, капуста, огурец – «овощи»);

·       выполнение задания по принципу угадывания.

Второе задание было направлено на выявление умения пользоваться обобщающими словами. В результате у 5 детей высокий уровень, у 6 детей средний уровень, у 4 детей наблюдается низкий уровень сформированности этого умения.

У детей возникали следующие ошибки:

·       смысловые замены (помидор, огурец – «фрукты»);

·       использование словосочетаний вместо обобщающих слов (тарелка, ложка «чтобы есть»).

У детей несформированны навыки группировки слов, они не умеют разделять предметы на группы.

Обобщив результаты пятой группы выполненных заданий можно сделать следующие выводы: у детей следующий уровень сформированности навыков группировки и обобщения слов, высокий уровень у 5 детей, средний уровень у 6 детей, низкий уровень у 4 детей.

Шестая серия заданий была направлена на выявление уровня сформированности навыков синонимии.

Первое задание было направлено на умение подбирать синонимы к словам. В результате исследования был выявлен высокий уровень у 1 ребенка, средний уровень у 7 детей, низкий уровень у 7 детей.

Обнаружены следующие ошибки:

·       подбор слов по синтагматическим связям (доктор – «больница», автомобиль – «ехать»);

·       · подбор родственных слов (изба – «избушка»);

·       · употребление одной из форм исходного слова (глядеть – «гляжу»).

В следствии можно сказать, что дети не умеют подбирать слова близкие по значению.

Целью второго задания было выяснить умения подбирать синонимы к словосочетаниям.

В результате исследования был выявлен высокий уровень у 4 детей, средний уровень у 6 детей, низкий уровень у 5 детей.

У детей наблюдались следующие ошибки:

·       повторение словосочетания с частицей «не» (глядеть в окно – «не глядеть в окно», праздничное платье – «не праздничное платье»);

·       · подбор слов, противоположных по значению (огромный дом – «маленький дом»);

·       · подбор слов по синтагматическим связям (шагать быстро – «домой»);

·       · подбор родственных слов (огромный дом – «громадный»);

В следствии можно сказать, что дети не умеют выделять основной признак в словосочетании, затрудняются подбирать к двум словам общее слово.

Обобщив результаты шестой группы выполненных заданий можно сделать следующие выводы: у детей уровень сформированности навыков синонимии следующий, высокий уровень у 1 ребенка, средний уровень у 9 детей, низкий уровень у 5 детей.

Седьмая серия состоит из двух заданий и направлена на выявление умения подбирать  антонимы к словам.

Первое задание позволило понять умение подбирать антонимы к существительным и глаголам.

В результате исследования детей был выявлен высокий уровень у 3 детей, средний уровень у 4 детей, низкий уровень у 8 детей.

Были сделаны следующие ошибки:

·       подбор слов той же части речи, близких семантически (идти – «бежать», день – «утро», радость – «праздничный»);

·       подбор слов другой части речи, близких семантически (идти – «бежит», день – «светло»);

·       · подбор слов по синтагматическим связям (поднимать – «выше»);

·       · подбор слов с частицей «не» (друг – «не друг», идти – «не идти»);

·       · подбор ситуативно близких слов (идти – «быстро», радость – «смех»);

Полученные результаты  говорят о непонимании значения слова, о неумении выделить основной признак предмета, подобрать к нему противоположное значение.

Второе задание было основано на  выявление умений подбирать антонимы к прилагательным.

В результате исследования детей был выявлен высокий уровень у 9 детей, средний уровень у 1 ребенка, низкий уровень у 5 детей.

Были сделаны следующие ошибки:

·       близкие семантические замены словами той же части речи (узкая – «большая»);

·       · близкие семантические замены словами другой части речи (узкая – «больше»);

·       · замены словами-стимулами с частицей «не» (низкий – «не низкий», узкая – «не узкая», горячий – «не горячий)»;

·       · замена родственными словами (низкий – «ниже», широкий – «шире»);

В результате исследования виден ограниченный словарь прилагательных, неумение выделять основной признак, затруднение подбора к нему противоположного значения.

Обобщив результаты седьмой группы выполненных заданий можно сделать следующие выводы: у детей уровень сформированности навыков антонимии  следующий, высокий уровень у 3 детей, средний уровень у 4 детей, низкий уровень у 8 детей.

Обобщив данные исследования можно сделать следующие выводы:

·       высокий уровень развития лексической стороны речи наблюдается у 2 детей;

·       · средний уровень развития лексической стороны речи наблюдается у 4 детей;

·       · уровень развития лексической стороны речи ниже среднего зафиксирован у 5 детей;

·                   Низкий уровень развития лексической стороны речи наблюдается у 4 детей.

Согласно результатам проведенного исследования для детей характерны следующие типы вербальных парафазий:

·       замена слова более обширным значением;

·       семантические замены;

·       смысловые замены;

·       замена слова словосочетанием, описанием, звукоподражанием;

·       замены словами-стимулами с частицей «не»;

·       замена родственными словами;

·       замены ситуативно близкими словами;

·       замена внешне сходных слов;

·       замена обобщающих понятий словами конкретного значения;

·       замена слов другими частями речи;

·       замена словами-синонимами, словами-антонимами

Таким образом, у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня отмечается ограниченный словарный запас, несформированность навыков обобщения и группировки слов, навыков синонимии и антонимии. Следовательно, для развития лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня необходима систематическая целенаправленная коррекционная работа.

2.3 Система логопедической работы по преодолению лексических нарушений у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи

Принцип системности в логопедической работе предполагает формирование лексической стороны речи параллельно с другими компонентами языковой системы.

На основании исследования формирование лексической стороны речи проводится по следующим направлениям [18]:

·       уточнение, расширение, активизация словаря;

·       формирование умения употреблять различные части речи;

·       формирование навыков группировки и классификации слов по различным признакам и качествам;

·       формирование навыков синонимии и антонимии;

·       развитие способности понимать и употреблять слова с отвлеченным значением.

Результат логопедических занятий с детьми полностью зависит от умений логопеда составить план своей работы:

·       определить цели и задачи занятия;

·       подбор лексического материала индивидуально для каждого ребенка в соответствии с целью занятия, этапом обучения;

·       подбирать задания от простого к сложному;

·       использовать в своей работе игровые и речевые упражнения;

·       уметь организовать познавательную активность детей.

Во время коррекционной работы логопед использует следующие приемы: называние предметов, их частей, действий, признаков, подбор картинок к заданным вопросам, подбор синонимов, антонимов, обобщающих слов. Логопед во время занятий делает акцент на развитие активного и пассивного словаря детей.

При разработке методических рекомендаций использовались игры и упражнения, представленные в работах О. С. Ушаковой, Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой.

Логопедическую работу по преодолению лексических нарушений у данных детей необходимо проводить по следующим направлениям:

       I.            Развитие объема пассивного и активного словаря

    II.             Развитие предикативного словаря.

 III.             Развитие атрибутивного словаря.

IV.            Развитие номинативного словаря.

   V.            Развитие навыков группировки и обобщения слов.

VI.            Развитие навыков синонимии.

VII.            Развитие навыков антонимии.

Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, с синонимами, антонимами. У детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня ориентировка на смысловое содержание очень развита, а правильность высказывания зависит от того, насколько точно передается смысл выбранного слова.

Работа по обогащению лексики у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня будет более успешной при использовании некоторых словесных, дидактических игр и речевых упражнений, основное назначение которых в том, чтобы развивать у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня внимание к слову, его точному употреблению. Упражнение создают условия для речевой практики детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, пополнения и активизации словаря словами разных частей речи. Среди приемов словарной работы особое место занимают лексические упражнения, которые способствуют предупреждению речевых недочетов, активизируют словарь детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, развивают у них внимание к слову и его значению.

Направление 1. Развитие навыков обобщения, классификации.

Задачи:

·       актуализация и обогащение словаря;

·       развитие и закрепление умения выделять основной признак предмета;

·       развитие и закрепление умения выделять основной признак в группе предметов;

·       развитие навыков группировки и обобщения;

·       развитие навыков классификации.

Виды заданий:

Игра «Разложи картинки».

Логопед показывает картинки и предлагает разделить их на две группы, при этом названия групп не называются.

Картинки: зимующие и перелетные птицы, ягоды и фрукты, мебель и посуда, одежда и обувь.

Игра «Лишнее слово».

Логопед читает детям цепочку слов и предлагает выбрать лишнее и объяснить почему выбрали именно его.

Приехал, уехал, прибежал, прилетел. Говорит, беседует, смотрит, обсуждает. Улетел, ушел, прибежал, уплыл. Думает, размышляет, молчит, соображает. Храбрый, отважный, грустный, смелый. Радостный, счастливый, унылый, улыбчивый. Слабый, хрупкий, медленный, ломкий. Крепкий, надежный, быстрый, прочный. Старый, большой, изношенный, ветхий.

Игра «Найди лишнее».

Логопед раскладывает разные картинки и предлагает детям выбрать лишнюю и объяснить почему выбрали её.

Машина, кукла, мяч, песок, кубики. Кошка, медведь, лиса, волк, заяц. Помидор, абрикос, морковь, огурец, редис. Тарелка, ложка, бокал, плита, вилка. Шкаф, кровать, кастрюля, стол, стул.

Игра «Угадай предмет по описанию».

Логопед показывает детям  картинки с изображением животных и птиц, называет описание животного и предлагает детям выбрать правильный ответ из картинок:

·       Я маленький, желтый, пушистый (цыпленок).

·       Я большой, смелый, с длинной гривой (лев).

·       Я рыжая, с пушистым хвостом, хитрая (лиса).

·       Я красноголовый, с острым клювом (дятел).

·       Я высокий, пятнистый, с длинной шеей (жираф).

Игра «Назови одним словом».

Логопед говорит детям ряд слов и предлагает назвать их одним словом.

Вилка, тарелка, бокал, ложка. Корова, свинья, овца, лошадь. Ель, береза, клен, осина. Котенок, щенок, теленок, жеребенок. Роза, тюльпан, ромашка, ландыш. Крыжовник, смородина, клубника, рябина. Пчела, жук, оса, кузнечик.

Направление 5. Развитие словаря синонимов.

Задачи:

·       актуализация и обогащение словаря;

·       развитие умения выделять основной признак предмета;

·       развитие понимания отношений синонимии;

·       развитие и закрепление навыков синонимии.

Виды заданий:

Игра «Как сказать по-другому?»

Логопед говорит детям словосочетания и предлагает им сказать его значение другим словом.

Хорошая погода – солнечная, теплая, ясная. Храбрый воин – смелый, отважный. Дети разговаривают – говорят, беседуют. Заяц трусливый – боязливый, нерешительный, пугливый.

Игра «Скажи похоже»

Логопед говорит детям словосочетания и предлагает им сказать его значение другим словом.

Мальчик бежит – торопиться, несется, мчится. Надя грустная – печальная, невеселая. Чистый воздух – свежий. Солнце зашло – село, закатилось. Вода течет – бежит, струится, льется. Крепкий орех – твердый. Самолет сел – прилетел, приземлился.

Игра «Подбери слово».

Дети становятся в круг. Логопед, называя слово, по очереди кидает детям мяч. Дети придумывают «слово-друга» к названному слову и бросают мяч обратно.

Грустный – печальный, мрачный. Дорога – тропинка, путь. Дом – жилье, здание. Торопиться – спешить. Отважный – смелый, храбрый.

Направление 6. Развитие словаря антонимов.

Задачи:

·       актуализация и обогащение словаря;

·       · развитие умения сравнивать предметы; ·

·        развитие понимания отношений антонимии; ·

·       развитие навыков антонимии

Виды заданий:

Игра «Скажи наоборот».

Логопед предлагает детям назвать слово, противоположное по значению («слово-неприятель»).

Взять - отдать, говорить - молчать, поднимать - опускать, выключать - включать, ломать - чинить, прибежать - убежать, провожать - встречать, приходить - уходить, ругать - хвалить.

Игра «Сравни предметы».

Логопед называет два слова и предлагает детям сказать чем они отличаются.

По вкусу – мед и лимон, перец и клубника. По высоте – жираф и лев, дерево и куст. По толщине – книга и тетрадь, ствол дерево и стебель цветка. По ширине – тропинка и дорога, ручей и река. По весу – арбуз и яблоко, груша и вишня. По размеру – комар и слон, собака и корова.

Игра «Саня и Соня».

Логопед говорит детям предложение и предлагает сказать его наоборот.

Образец: Саня подо- шел к дому, а Соня отошла от дома. Саня пришел в детский сад, а Соня … Саня вошел в комнату, а Соня … Саня испачкал тарелку, а Соня … Саня открыл книгу, а Соня … Саня оторвал пуговицу, а Соня … Саня снял шапку, а Соня …

Игра «Скажи наоборот».

Логопед называет детям слова и предлагает придумать к ним противоположное значение:

·       Имена существительные: день, утро, восход, весна, зима, добро, друг, грязь, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, грязь,

·       Имена прилагательные: больной, белый, высокий, веселый, темный, горький, добрый, здоровый, новый, молодой, острый, толстый.

·       Глаголы: войти, говорить, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, ложиться, одеваться, мириться, опускать, помогать, смеяться, закрывать, включать.

Система логопедической работы по преодолению нарушений развития лексической стороны речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи строится согласно принципу коррекционного обучения. Логопед во время занятий с детьми использует различные методы и приемы, направленные на активизацию речевой и мыслительной деятельности.

Исследование состояло из 3 последовательных этапов.

На первом этапе проводился отбор детей для обследования. Изучались анамнезы, истории развития, психолого-педагогические характеристики, речевые карты детей экспериментальной группы. Проводились консультации с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей. При составлении методики исследования использовались разработки Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, И. А. Смирновой, О. Б. Иншаковой.

На втором этапе было проведено исследование детей по разработанной методике по специально сформированным заданиям. Исследование было направлено на изучение объема активного и пассивного словаря, обследование номинативного, предикативного, атрибутивного словаря, особенности развития навыков группировки, использование обобщающих слов, синонимов, антонимов.

На третьим этапе был произведен анализ результатов исследования качественный и количественный анализ полученных данных. В результате были получены следующие данные:

·       высокий уровень развития лексической стороны речи наблюдается у 2 детей;

·        средний уровень развития лексической стороны речи наблюдается у 4 детей;

·        уровень развития лексической стороны речи ниже среднего зафиксирован у 5 детей;

·       Низкий уровень развития лексической стороны речи наблюдается у 4 детей.

Таким образом, у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня отмечается ограниченный словарный запас, несформированность навыков обобщения и группировки слов, навыков синонимии и антонимии.

На основе полученных данных были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по развитию лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня. Логопедическая работа по развитию лексики с детьми проводится с учетом принципов коррекционного обучения, требует системного подхода и направлена на расширение и актуализацию словаря, развитие операций сравнения и классификации, формирование навыков использования антонимов и синонимов в свободной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ методической литературы по преодолению нарушений лексической  стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи показал, что систематизированной методики, в которой бы были определены направления, этапы, содержание, приемы и формы формирования в отечественной логопедии пока нет, что приводит к недостаточной эффективности практической деятельности учителей-логопедов.

Проанализировав литературу и обобщив теоретические подходы к изучению проблемы нарушений лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня, были сделаны следующие выводы, что словарь детей данной группы характеризуется:

·       ограниченным объемом словаря;

·       трудностями поиска нужного слова;

·       неумением подбирать обобщающие слова, антонимы, синонимы;

·       неумением объяснить значение слова;

·       несформированными навыками словоизменения и словообразования.

Анализ методик по выявлению нарушений лексического стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи показал, что эффективность диагностики зависит от возраста ребенка, его индивидуальных и речевых особенностей, от правильного подбора речевого и наглядного материала. Методики по преодолению нарушения развития лексики основаны на общих и специальных принципах коррекционного воздействия, обязателен комплексный подход при коррекции данного речевого нарушения. Основное внимание должно быть направлено на накопление и обогащение словаря, активизацию использования разных частей речи.

Для проведения исследования была разработана методика, состоящая из семи серий заданий, позволяющая выявить особенности развития лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

У детей отмечается ограниченный словарный запас, несформированность навыков обобщения и группировки слов, навыков синонимии и антонимии.

В результате исследования качественный и количественный анализ были получены следующие данные:

·       высокий уровень развития лексической стороны речи наблюдается у 2 детей;

·        средний уровень развития лексической стороны речи наблюдается у 4 детей;

·        уровень развития лексической стороны речи ниже среднего зафиксирован у 5 детей;

·       Низкий уровень развития лексической стороны речи наблюдается у 4 детей.

Следовательно, детям необходима систематическая целенаправленная работа по развитию лексической стороны речи. Логопедическая работа по развитию лексики проводится с учетом принципов коррекционного обучения, направлена на развитие предикативного, номинативного, атрибутивного словаря, расширение и актуализацию словаря, развитие операций сравнения и классификации, формирование навыков использования антонимов и синонимов в свободной речи.

Таким образом, все поставленные задачи, выполнены, цель исследования достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Антипова, Ж. В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: учебно-методическое пособие /Ж. В. Антипова и др.; под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Сфера, 2008. – 223 с.

2. Безрукова, О. А. Родной язык в жизни ребёнка: методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста /О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова. – М.: Русская речь, 2014. – 69 с.

3. Бородич, А. М. Методика развития речи детей /А. М. Бородич. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

4. Вершинина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня //Логопед. – 2004 – № 1. – С. 34-40.

 5. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоцион. предпосылки освоения яз.: кн. для логопеда /Е. Н. Винарская. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.

6. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи /Г. А. Волкова. – СПб.: Детство Пресс, 2003. – 45 с.

7. Выготский, Л. С. Мышление и речь /Л. С. Выготский. – СПб: Питер, 2016. – 431 с.

 8. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. – СПб: Детство-Пресс, 2007. – 470 с.

 9. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие /О. Е. Грибова, Т. Б. Бессонова. – М.: АРКТИ, 2012. – 78 с.

10. Гриншпун, Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. //Нарушение речи и голоса у детей. /Под. ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. – М.: Просвещение, 1975. – С. 71-80.

11. Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона /О. Е. Громова. – М.: Сфера, 2003. – 170 с.

12. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общ. недоразвитием речи): кн. для логопеда /Л. Н. Ефименкова. – М.: Национальный книжный центр, 2016. – 176 с.

13. Жукова, Н. С. Логопедия: основы теории и практики /Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: Эксмо, 2011. – 282 с.

14. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей: книга для логопедов: учебное пособие /Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: Литур, 2011. – 316 с.

15. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. – Новосибирск, 2012. – 135 с.

16. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда /О. Б. Иншакова. – М.: ВЛАДОС, 2017. – 279 с.

17. Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебное пособие для студентов педвузов /В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 318 с.

18. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить /М. М. Кольцова, М. С. Рузина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 214 с.

19. Кондратенко, И. Ю. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод. пособие / И. Ю. Кондратенко – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 218 с.

20. Корнев, А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи: методическое пособие /А. Н. Корнев. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 119 с.

21. Лаврентьева, А. И. Система работы по развитию семантической стороны речи младших дошкольников: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 /А. И. Лаврентьева. – М., 1998. – 165 с.

22. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. Формирование лексики и грамматического строя /Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – М.: РГБ, 2009. – 158 с.

23. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии /Р. Е. Левина. – М.: Просвещение, 1967. – 366 с.

24. Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей //Специальная школа. – 1967. – №2. – С. 122.

25. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: учебник для студентов высших учебных заведений /А. А. Леонтьев – М.: Смысл, 2008. – 287 с.

26. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность /А. А. Леонтьев. – М.: Ленанд, 2014. – 211 с.

27. Логинова, В. И. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет. сада /В. И. Логинова, А. И. Максаков, М. И. Попова; ред. Ф. А. Сохина. – М.: Просвещение,1984. – 223 с.

28. Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов /под ред. Л. С. Волковой. − Москва: ВЛАДОС, 2003. – 311 с.

29. Лопатина, Л. В. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей /Л. В. Лопатина и др. – СПб: САГА, 2006. – 271 с.

30. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. /Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова – СПб.: РГПУ, Союз, 2001. – 192 с.

31. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики /А. Р. Лурия. – М.: URSS, 2009. – 252 с.

32. Ляпидевский, С. С. Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. науч. тр. /С. С. Ляпидевский. – М.: МГПИ, 1978. – 138 с.

33. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студентов вузов /Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 407 с.

34. Мастюкова, Е. М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии: ран. и дошк. возраст: учеб. пособие для студентов вузов /Е. М. Мастюкова. – М.: Классик Стиль, 2003. – 319 с.

35. Миронова, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях /А. С. Миронова. – М: ТЦ Сфера, 2007. – 192 с

36. Никашина, Н. А. Методические рекомендации по организации и содержанию уроков русского языка в подготовительном классе школы для детей с задержкой психического развития: (Подготовка к обучению грамоте) /Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер. – М.: БИ, 1979. – 26 с.

37. Никашина, Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Н. А. Никашина; ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1965. – С. 46-66.

38. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи /Н. В. Нищева. – СПб: Детство-Пресс, 2009. – 324 с.

39. Поваляева, М. А. Справочник логопеда: комплексная диагностика речи, коррекционно-образовательный процесс, работа логопеда в дошкольно- образовательных учреждениях, работа логопеда в детских лечебно-профилактических учреждениях, работа логопеда в школе, нетрадиционные методы в коррекционной и лечебной педагогике /М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. – 445 с.

40. Плотникова, С. В. Развитие лексикона ребенка /С. В. Плотникова. – М.: Флинта: МПСУ, 2013. – 221 с.

41. Правдина, О. В. Логопедия: учебное пособие /О. В. Правдина. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с.

42. Смирнова, И. А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи /И. А. Смирнова. – М: Детство Пресс, 2006. – 72 с.

43. Смирнова, Л. Н. Логопедия в детском саду: занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи /Л. Н. Смирнова. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 139 с.

44. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи /Л. Ф. Спирова. – М.: Педагогика, 2007. – 212 с.

45. Стребелева, Е. А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии /Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина. – М.: Парадигма, 2010. – 70 с.

46. Ткаченко, Т. А. Учим говорить правильно: система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет: пособие для воспитателей, логопедов и родителей /Т. А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2005. – 109 с.

47. Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников: учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / под ред. проф. Т. Б. Филичевой – М.: Издательство ГНОМ, 2001. – 48 с.

48. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста /О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 288 с.

49. Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста /Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев. – Алма-Ата: Мектеп, 1981. – 240 с.

50. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно-методические рекомендации /Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. – М: Дрофа, 2010. – 189 с.

51. Филичева, Т. Б. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста /Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: Дрофа, 2009. – 96 с.

52. Филичева, Т. Б. Основы дошкольной логопедии: профессиональные рекомендации, диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи /Т. Б. Филичева, О. С. Орлова, Т. В. Туманова. – М.: Эксмо, 2015. – 317 с.

53. Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей /Г. В. Чиркина. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.

54. Цейтлин, С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи /С. Н. Цейтлин. – М.: Знак, 2009. − 592 с.

55. Шахнарович, А. М. Общая психолингвистика: учебное пособие /А. М. Шахнарович. – М.: РОУ, 1995. − 93 с.

56. Шаховская С. Н. Логопедия. Кн. 3: Системные нарушения речи. Алалия. Афазия /С. Н. Шаховская, М. К. Шохор-Троцкая (Бурлакова). – М.: Парадигма, 2007 – 311 с.

57. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования /Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. – М: Академия, 2014. – 240 с.

58. Юрьева, Н. М. Проблемы речевого онтогенеза: производное слово, диалог, экспериментальные исследования //Вопросы психолингвистики. – 2006. – №4. – С. 181-183.

Приложение А

Таблица А.1 - Список детей

Имя ребенка	Дата рождения	Логопедическое заключение
Ребенок 1	14.08.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1, R 47)
Ребенок 2	15.03.2011	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1)
Ребенок 3	01.04.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1, R 47)
Ребенок 4	21.12.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1, R 47)
Ребенок 5	9.06.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1)
Ребенок 6	28.09.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1)
Ребенок 7	01.10.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1, R 47)
Ребенок 8	11.02.2011	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1)
Ребенок 9	30.01.2011	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1, R 47)
Ребенок 10	16.04.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1, R 47)
Ребенок 11	14.09.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1)
Ребенок 12	15.02.2011	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1)
Ребенок 13	01.03.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1, R 47)
Ребенок 14	21.11.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1)
Ребенок 15	9.08.2012	Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития (F 80.1, R 47)

Приложение Б

Протокол исследования лексической стороны речи у детей 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Фамилия, имя ребенка ______________________________________________

I. Объем пассивного и активного словаря.

1.1. Объема пассивного словаря.

Игрушки __________________________________________________________

Одежда ___________________________________________________________ Обувь _____________________________________________________________ Мебель ___________________________________________________________ Кол-во баллов: _______

1.2. Объем активного словаря существительных.

Фрукты ___________________________________________________________ Овощи ____________________________________________________________ Домашние животные ________________________________________________ Дикие животные ___________________________________________________ Кол-во баллов: _______

II. Развитие предикативного словаря.

2.1. Объем активного словаря глаголов.

Птица_____________________________________________________________

Собака____________________________________________________________

Рыба______________________________________________________________

Яблоко____________________________________________________________

Цветная бумага_____________________________________________________

Вещи_____________________________________________________________

Банан_____________________________________________________________

Компот____________________________________________________________

Кол-во баллов: _______

2.2 Развитие умения называть действие предмета.

Что делает?:

Мальчик___________________________________________________________

Машина___________________________________________________________

Девочка___________________________________________________________

Папа______________________________________________________________

Кол-во баллов: _______

III. Развитие атрибутивного словаря.

3.1 Развитие пассивного словаря прилагательных.

Мяч_______________________________________________________________

Картина___________________________________________________________

Вагон паровоза_____________________________________________________

Зеркало____________________________________________________________

Зонтик____________________________________________________________

Кол-во баллов: _______

3.2 Понимание прилагательных, относящихся к определенному предмету.

Торт______________________________________________________________

Ножик____________________________________________________________

Лимон_____________________________________________________________

Молоко____________________________________________________________

Слон______________________________________________________________

Стакан____________________________________________________________

Кол-во баллов: _______

IV Развитие номинативного словаря.

4.1 Назвать предметы по описанию.

Расческа___________________________________________________________

Мыло_____________________________________________________________

Полотенце_________________________________________________________

Кисточка__________________________________________________________

Подушка__________________________________________________________

Игла______________________________________________________________

Кол-во баллов: _______

V. Развитие навыков группировки и обобщения слов.

5.1    Изучение навыков группировки слов.

Транспорт _________________________________________________________

Посуда ____________________________________________________________ Мебель ___________________________________________________________ Овощи ____________________________________________________________ Фрукты ___________________________________________________________ Кол-во баллов: _______

5.2    Изучение навыков обобщения слов.

Транспорт _________________________________________________________

Посуда ____________________________________________________________ Мебель ___________________________________________________________ Овощи ____________________________________________________________ Фрукты ___________________________________________________________ Кол-во баллов: _______

VI. Развитие навыков синонимии.

6.1 Развитие умения подбирать синонимы к словам.

Солдат ____________________________________________________________ Изба ______________________________________________________________ Доктор ____________________________________________________________ Автомобиль _______________________________________________________ Водитель __________________________________________________________ Глядеть ___________________________________________________________ Торопиться ________________________________________________________ Шагать ___________________________________________________________ Кол-во баллов: _______

6.2.   Развитие умения подбирать синонимы к словосочетаниям.

Глядеть в окно _____________________________________________________ Шагать по улице ___________________________________________________ Торопиться домой __________________________________________________ Огромный дом _____________________________________________________ Праздничное платье ________________________________________________ Радостное настроение _______________________________________________ Верный ответ ______________________________________________________ Кол-во баллов: _______

VII. Развитие навыков антонимии.

7.1.   Развитие умения подбирать антонимы к существительным и глаголам.

Друг ______________________________________________________________ День ______________________________________________________________ Радость ___________________________________________________________ Храбрость _________________________________________________________ Взять _____________________________________________________________ Говорить __________________________________________________________ Поднимать ________________________________________________________ Идти _____________________________________________________________ Кол-во баллов: _______

7.2.   Развитие умения подбирать антонимы к прилагательным.

Низкий дом - высокий дом ___________________________________________ Узкая лента - широкая лента _________________________________________ Здоровый мальчик - больной мальчик _________________________________ Горячий чай - холодное мороженое ___________________________________ Кол-во баллов: _______