МАСТЕР-КЛАСС

ОРГАНИЗАЦИЯ ИСЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

УЧИТЕЛЯ ХИМИИ МОБУ СОШ с. ОКТЯБРЬСКОЕ

ИСХАКОВОЙ РУФИНЫ УРАЛОВНЫ

I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИСЯ

Учебно-исследовательская деятельность – это один из способов активизации творческого потенциала личности. Она может послужить отправной точкой к возникновению интереса к химической науке. Нестандартные ситуации исследования активизируют деятельность учащихся, делают восприятие учебной информации более активным, целостным, эмоциональным, творческим. Особенно это будет актуальным в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету. Учебно-исследовательская деятельность вносит разнообразие и эмоциональную окраску в учебную работу, снимает утомление, развивает внимание, сообразительность, взаимопомощь, учить их ставить вопросы и пытаться найти на них ответы, объяснять результаты и делать выводы.

Процесс изучения того или иного явления должен носить исследовательский характер. Это является еще одним важным принципом активизации учебно-познавательной деятельности: принцип исследования изучаемых проблем и явлений. Главная его цель – увлечь детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в своих силах.  Химия – это предмет, который даёт огромные возможности для разнообразных исследований: от небольших краткосрочных (в пределах одного урока) до длительных и глубоких, которые оформляются в научно-исследовательские работы.

Для освоения навыков исследовательской работы на уроках химии основная нагрузка ложится на лабораторный практикум, который является сочетанием экспериментальной задачи, расчетной части и теоретической работы в виде формирования научной гипотезы и выводов и отражает основные этапы научно-исследовательской деятельности. Приобретенные навыки экспериментальной работы и освоение принципов исследовательской деятельности находят свое дальнейшее развитие в разработке проектов в области химии, экологии. В результате обучения учащихся синтезу, анализу, аналогии, знакомя их с основными методологическими принципами - постановка проблемы, выдвижение гипотезы, анализ литературных и экспериментальных данных, теоретическое обоснование, выводы по достигнутым результатам, идет подготовка учащихся к осознанию необходимости самостоятельной исследовательской работы как наиболее полной формы реализации их творческого потенциала, самораскрытия и самореализации личности.

Введение в предмет элементов исследовательской деятельности позволяет не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность. Нередко при изучении какой-либо темы на уроке появляются проблемные вопросы, и учащиеся, проявляющие повышенный интерес к предмету, настолько увлекаются этой проблемой, что это позволяет им переходить к выполнениям индивидуальных проектов,  которые носят исследовательский характер. В моей практике учащимися рассматривались исследовательские проекты по различной тематике, например, «Исследование физико-химического состава воды на месте падения метеорита «Стерлитамак», «Исследование физико-химического состава воды пруда «Северный», «Исследование содержания йода в организме учащихся и продуктах питания, потребляемых ими», «Экспериментальные исследования содержания вредных пищевых  добавок в продуктах питания, поступающих в продажу через магазины с.Октябрьское», «Методы определения качества мёда» и т.д.

Защита индивидуальных или групповых исследовательских работ осуществляется в ходе научно - практических конференций различного уровня. Ежегодно учащиеся принимают участие в районной конференции «Менделеевские чтения» и занимают призовые места, принимают участие в республиканских конференциях, где так же становятся призерами и лауреатами.  Применение компьютерных технологий позволяют учащимся создавать удивительные по содержанию презентации, в которых отражены способы решения поставленных задач, результаты работы, выводы.

Организация исследовательской деятельности учащихся в кружковом объединении создает положительные результаты: у них формируется научное мышление, а не простое накопление знаний. Перефразируя Монтеня, можно утверждать, что при этом те, «кто больше знает», становятся теми, «кто лучше знает». Кроме того, сформированность у моих учащихся исследовательских умений позволяет обеспечить конкурентоспособность при поступлении в вузы, способствует успешному вузовскому обучению, помогает реализовать их жизненные цели. Важным является и то, что большая часть кружковцев по окончании школы выбирали те профессии, которые так или иначе связаны с химией.

       На протяжении нескольких лет я вхожу в состав экспертной комиссии по отбору исследовательских работ на научно-практическую конференцию, а также в состав жюри. И ежегодно наблюдается одна и та же картина: работа интересная, но неверно оформлена,  или ученик не может защитить работу, а порой просто не может вести дискуссию. И как правило такая работа не получает оценки. И захочет ли он в следующий раз заниматься исследованием?

Проблема состоит в том, что не всегда учителя владеют информацией, т. е. не смогли подготовить юного исследователя к защите, не научили правильно оформлять работу и тд. Руководитель должен помнить о том, что ученик испытывает радость от добывания знаний, от умственного труда. Значит, такую возможность ему необходимо предоставить. А как?

Целью мастер-класса является обобщение результатов по организации исследовательской деятельности в рамках химико-экологического кружка.

Задачи: познакомить:

      с реализацией исследовательской деятельности учащихся;

      с сущностью исследовательской деятельности и ее принципами;

      с методикой апробации исследовательской деятельности;

      со спецификой монолога-выступления на научно-практической конференции;

      с композицией выступления на научно-практической конференции;

      с вопросами и замечаниями, возникающими в ходе дискуссии;

      с требованиями к содержанию исследовательской работы;

      с критериями оценивания исследовательской работы

Ожидаемые результаты. В результате реализации данного мастер-класса учителя смогут научить юного исследователя правильно:

      формулировать  проблемы;

      определять задачи, которые надо решить;

      оказывать помощь в планировании деятельности;

      находить необходимую информацию;

      обучать методикам исследования;

      вести дискуссию, организовывая «мозговой штурм» или другой формы обсуждения результатов;

      правильно оформлять исследовательскую работу;

      оказывать помощь в подготовке и представлении продукта деятельности.

Программа  мастер-класса рассчитана на творчески работающих  учителей в объеме 8 часов.

II. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

III. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ МАСТЕР-КЛАССА

1.            РЕАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Цель. Познакомить с этапами реализации исследовательской деятельности.

Понятие «высокий уровень трудности». Самостоятельность при выборе темы исследования. Формирование адекватной самооценки.

Этапы развивающего потенциала исследовательской деятельности. Первый этап – формирования познавательного интереса и познавательной потребности, развиваются необходимые для исследования умения. Условия, осваивающимися на первом этапе: возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению добытых знаний; развитие самостоятельности и активности; вовлечение в практическую деятельность. Способ организации выполнения исследовательских работ: проблемные мини–эксперименты,  краткосрочный эксперимент по готовому алгоритму.

Второй этап – ситуация частично-поискового исследования. Осмысление учащимися  собственной деятельности и достижение уровня умения ставить вопросы с помощью ответов, развитие интереса к своей же деятельности, формирование частично-поисковых умений. Условия, осваивающими на втором этапе: соблюдение принципа историзма при добывании знаний; развитие самостоятельности и активности; возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность. Взаимодействие учащихся между собой посредством обобщения исследовательского опыта различных ученых, занимавшихся разработкой одной и той же проблемы, но в разные исторические эпохи. Формирование умения отстаивать свое мнение и готовность отказаться от неверного пути в случае обнаружения ошибки, а также терпимое отношение к мнению товарищей. Форма организации на этой ступени является работа в малых группах.

Третий этап – ситуация поисковой исследовательской деятельности. Исследование с неопределенным содержанием. Преобразование сложившихся стереотипов исследовательской деятельности на индивидуально-личностном уровне. Формирование объективной оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей будущего эксперимента и механизмов своей деятельности для достижения этих целей. Условиями, освоенными учащимися на данной ступени развития исследовательской деятельности, являются: придание приобретенным знаниям общественной направленности; развитие самостоятельности и активности; возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность. Коллективная распределительная деятельность учащихся.

Четвертый этап – ситуация научно-исследовательской деятельности. Мировоззренческое отношение к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельный поиск противоречий, проблем, выявление парадоксов. Самостоятельность учащихся при определении  проблемы исследования, цели, нахождении механизмов действий по их достижению. Интеграция ранее полученных знаний и умений, автозакрепление ранее полученных; проявление устойчивого интереса к своей деятельности; использование умений творческого характера при проведении исследования. 

Работа с научной, справочной литературой, энциклопедиями, словарями, в том числе с ресурсами сети Интернет.

Практическое занятие. Придумать задания для учащихся, используя все этапы реализации.

1. Учитель знает направления поиска, предлагает пройти этот путь учащемуся, зная искомый результат.

2. Учитель знает направление поиска, но не знает конечного результата, предлагая учащемуся самостоятельно решить проблему.

3. Учитель умело владеет методикой научного исследования, но они вместе с учеником не знают, ни пути поиска, ни итога исследования.

II .СУЩНОСТЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Построение учебного процесса на базе исследовательски-поисковой деятельности, в  связи с внедрением в образовательную деятельность школ стандартов второго поколения. Результаты формирования исследовательских умений учащихся: постановка проблемы, умение аргументировать её актуальность; самостоятельное проведения исследования на основе применения методов наблюдения и эксперимента; умение выдвигать гипотезы и организация исследования с целью ее проверки; умение делать умозаключения и выводы.

Действия для осуществления учебно-исследовательской деятельности:

            Деятельностный подход - обновление методического мастерства учите­ля. Понятия: деятельность, исследование,  исследовательская деятельность. Отличие исследовательской деятельности от проблемного обучения.

Сущность исследовательской деятельности. Отличие учебно-исследовательской деятельности от научно-исследовательской.  Цель исследовательской деятельности. Особенности исследовательской деятельности. Исследовательские способности: умение видеть проблему; умение вырабатывать гипотезу; умение наблюдать; умение проводить эксперимент; умение давать определение понятиям и другие.

         Принципы организации учебно-исследовательской деятельности уча­щихся: принцип доступности; принцип естественности; принцип экспериментальности; принцип культуросообразности; принцип самодеятельности.

     Условия эффективности исследо­вательской деятельности: добровольное желание в проведении исследования; возможность провести исследование; получение удовлетворения от собственной работы.

    Зависимость классификация исследований: количества участников (коллективные, групповые, инди­видуальные); места (формы) проведения (урочные и внеурочные); продолжительности (кратковременные и долговремен­ные); темы (предметные и свободные); особенности проблемы (освоение программного материала, более глубокое освоение материала изученного на уроке, вопросы не входящие в учебную программу).

     Реализация исследовательского метода обучения может про­исходить в рамках: курсов, входящих в базисный учебный план; часов школьного компонента; блока дополнительного образования; системы теоретической и практической подготовки, само­стоятельных исследований при проведении выездных мероприя­тий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции).

            Алгорит­м исследовательского поиска  учащегося при проведении учебного исследования. Пять ступеней мышления: ощущение трудности; ее обнаружение и определение; выдвижение возможного замысла ее решения (формулиров­ка гипотезы); формулировка выводов, следующих из предлагаемого реше­ния (логическая проверка гипотезы); последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу либо прийти к выводу, содержа­щему положительное или отрицательное утверждение.

Приложение№1. РЕАЛИЗАЦИЯ ИСЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В период коренных социально-экономических преобразований в стране школа призвана воспитывать хорошо подготовленных, предприимчивых и деловых людей, способных к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, умеющих работать в коллективе и адаптироваться к изменяющимся требованиям рынка труда. Решение этой задачи может быть найдено во внедрении в практику таких форм и методов обучения, которые способствовали бы развитию у каждого ребенка самостоятельности, интеллектуальной активности, его творческому развитию. Исследовательская деятельность в настоящий момент является одним из эффективных методов обучения школьников, позволяющих рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных жизненных проблем в совместной деятельности школьников. Вовлеченный в исследовательскую деятельность ребенок находится на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознает смысл и результат своих усилий. Только те знания, которые добыты исследовательским путем, становятся прочно усвоенными и осознанными.

Занятия исследовательской деятельностью предполагает освоение учащимся материала, выходящего за рамки школьного учебника, в ряде случаев высокого уровня трудности. Понятие «высокий уровень трудности» имеет смысл тогда, когда употребляется по отношению к конкретному ученику, а не только к учебному материалу. Что для одного является трудным, для другого может оказаться легким. Для того чтобы установить и поддержать уровень трудности материала, нужно дать возможность ученику самому выбрать тему своего исследования. Если учащийся не владеет знаниями по данной теме, не успел освоить их, его не заинтересует тема такого исследования, а если и выберет, то быстро к ней охладеет. На реализацию подобных операций влияет чрезмерно завышенная самооценка. Тогда ребенок, не задумываясь о последствиях, берется за любую, даже чрезвычайно сложную работу, результаты которой для него неожиданно могут оказаться плачевными и будут переживаться с большой остротой. Это, в свою очередь, сказывается на комфортности ощущения себя в мире, и мировоззренческая позиция теряет свою устойчивость. Напротив, выполнение задания и доведение исследования до логического конца погружает ребенка в ситуацию успеха от результатов своей деятельности.

Развивающий потенциал исследовательской деятельности реализуется не сразу, а поэтапно.

Первая ступень – ситуация теоретико-экспериментального исследования на уроке, стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе, для самореализации.

Условиями, осваивающимися на этой стадии, выступают:

      возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению добытых знаний;

      развитие самостоятельности и активности;

      вовлечение в практическую деятельность.

На данной ступени учащимся предлагаются исследовательские задания с большой степенью реальности содержания. Учитель знает направления поиска, предлагает пройти этот путь учащемуся, зная искомый результат. При изучении подобных явлений ребята знакомятся с первичными понятиями взаимосвязи предметов и явлений в мире, узнают о познаваемости мира, его материальности, о значимости действенных знаний и умений. Причем такие знания устойчивы, так как добыты в результате самостоятельной деятельности. На этом этапе происходит формирование познавательного интереса и познавательной потребности, развиваются необходимые для исследования умения.

При этом у учащихся развиваются и необходимые для исследования умения. Познавательная активность, возникающая при изучения объекта или явления с интересующим содержанием, снижает физическую и мыслительную нагрузку, делая выполнение данного вида работы эмоционально приятным, потому что содержание работы каждый раз ново и необычно.

Эффективным способом организации выполнения исследовательских заданий могут быть проблемные мини–эксперименты. На уроках химии и заседаниях химического кружка – это выполнение краткосрочного эксперимента по готовому алгоритму. Эксперимент при этом не всегда обладает профессиональной направленностью, поскольку в одном классе собираются ребята с разной направленностью.

Организация экспериментальной работы на уроке и кружковом объединении дает возможность каждому ребенку почувствовать себя в роли ученого, приоткрывающим дверь в новое, неизвестное. Самостоятельно добывая знания в эксперименте, учащиеся получают уверенность в его истинности и справедливости. Такие знания стимулируют к новым исследовательским действиям.

Вторая ступень – ситуация частично-поискового исследования, научение образцам исследовательской деятельности на основе получения новой информации. Учитель знает направление поиска, но не знает конечного результата, предлагая учащемуся самостоятельно решить проблему.

Условиями, наиболее полно осваивающими на этой ступени, являются:

      соблюдение принципа историзма при добывании знаний;

      развитие самостоятельности и активности;

      возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению;

      вовлечение в практическую деятельность.

На данном этапе требуется творческая переработка содержания. В ходе этого происходит дальнейшее развитие способности учащихся к рефлексивному осмыслению собственной деятельности и достижение уровня умения ставить вопросы с помощью ответов, на которые достигается осознание средств и оснований собственной деятельности ребенка, развивается интерес к своей же деятельности, формируются частично-поисковые умения.

Здесь важно взаимодействие учащихся между собой посредством обобщения исследовательского опыта различных ученых, занимавшихся разработкой одной и той же проблемы, но в разные исторические эпохи. В ходе диалога каждый ученик анализирует ход исследования «своего» ученого, пытается обосновать причины успеха или неудачи, ищет рациональные зерна, переносит на свое исследование. Здесь формируется умение отстаивать свое мнение и готовность отказаться от неверного пути в случае обнаружения ошибки, а также терпимое отношение к мнению товарищей. Такие дебаты в основном происходят на кружке, так как время урока ограничено.

Лучшей формой организации на этой ступени является работа в малых группах. Обсуждение результатов исследования происходит в форме диалога, который предполагает обмен информацией о ходе исследования и его результатов. Здесь формируются умения анализировать, классифицировать, синтезировать, обобщать. Такую работу можно считать учебно-исследовательской деятельностью.

Третья ступень – ситуация поисковой исследовательской деятельности, основанием для создания которой служит исследование с неопределенным содержанием. На данном этапе происходит преобразование сложившихся стереотипов исследовательской деятельности на индивидуально-личностном уровне, идет формирование объективной оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей будущего эксперимента и механизмов своей деятельности для достижения этих целей. Учитель умело владеет методикой научного исследования, но они вместе с учеником не знают, ни пути поиска, ни итога исследования.

На этом этапе ученик отличается особой притязательностью на высокую оценку своей деятельности. Наблюдается выраженное стремление к доказательности актуальности своих действий, целесообразности использования результатов исследования на практике.

Условиями, освоенными учащимися на данной ступени развития исследовательской деятельности, являются:

      придание приобретенным знаниям общественной направленности;

      развитие самостоятельности и активности;

      возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению;

      вовлечение в практическую деятельность.

В основе технологии на данном этапе лежит коллективная распределительная деятельность учащихся, позволяющая создавать атмосферу совместного исследования. На выходе такая деятельность дает результат необходимой новизной и элементами открытия.

Четвертая ступень – ситуация научно-исследовательской деятельности. Деятельность учащихся характеризуется проявлением мировоззренческого отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельным поиском противоречий, проблем, выявлением парадоксов. На этой ступени учащийся самостоятельно задается проблемой исследования, определяет его цели, находит механизмы действий по их достижению. При таком виде деятельности происходит интеграция ранее полученных знаний и умений с теми, которые добываются в данный момент, с одновременным автозакреплением ранее полученных; проявление устойчивого интереса к своей деятельности; использование умений творческого характера при проведении исследования. 

Занимаясь с учащимися исследовательской деятельностью, надо учить их работать с научной литературой, проводить наблюдения, обобщать свой опыт и опыт разных авторов, работать со справочной литературой, энциклопедиями, словарями, в том числе с ресурсами сети Интернет.

            Говорят, что настоящего исследователя отличает от всех других лю­дей особого рода голод – к поиску, парадоксам и решениям! В педагогике есть притча о голодном человеке и ловле рыбы. Важно не просто накормить голодного рыбой, главное – научить его её ловить! Если мы дадим ему рыбу, то поможем только один раз, а ес­ли научим ловить, то накормим на всю жизнь.

Приложение№2

СУЩНОСТЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРИНЦИПЫ

В последние годы в педагогической литературе и учитель­ской практике получают идеи построения учебного процесса на базе исследовательски-поисковой деятельности, которая явля­ется одной из основных методик формирования творческих и мыслительных способностей. Особую актуальность данная тема приобретает в  связи с внедрением в образовательную деятельность школ стандартов второго поколения, где уделяется особое внимание исследовательской деятельности учащихся, как действенному методу развития универсальных учебных действий. Стандарт определяет  следующие результаты формирования исследовательских умений учащихся:

      ставить проблему, аргументировать её актуальность;

      самостоятельно проводить исследование на основе применения методов наблюдения и эксперимента;

      выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов;

      организовывать исследование с целью проверки гипотез;

      делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации.

Для успешного осуществления учебно-исследовательской деятельности, обучающиеся должны овладеть следующими действиями:

      постановка проблемы и аргументирование её актуальности;

      формулировка гипотезы исследования и раскрытие замысла — сущности будущей деятельности;

      планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария;

      собственно проведение исследования с обязательным поэтапным контролем и коррекцией результатов работ;

      оформление результатов учебно-исследовательской деятельности как конечного продукта;

      представление результатов исследования широкому кругу заинтересованных лиц для обсуждения и возможного дальнейшего практического использования.

        Основная идея обновления методического мастерства учите­ля состоит в организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся на основании деятельностного подхода.

         Деятельность представляет собой процесс активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятель­ностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл.

Исследование - творческий процесс изучения объекта или явления с определённой целью, но с изначально неизвестным ре­зультатом.

        Исследовательская деятельность по сути своей предполагает активную познавательную позицию, основанную на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, связанную с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путем "проб и ошибок", работой мыслительных процессов. Этим исследовательская деятельность отличается от проблемного обучения, на­ходясь с ним в одной группе образовательных технологий. 

Сущность исследовательской деятельности

        Основной смысл исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным.

      Нужно подчеркнуть, что учебно-исследовательская деятельность имеет существенные отличия от научно-исследовательской. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобре­тении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний.

           сущностью учебно-исследовательской деятельности и ее принципами;        Её ценность — в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятель­ность мышления, творчество и научную рефлексию, а так­же способность к исследовательскому поведению.

         Целью исследовательской деятельности всегда является са­мостоятельное получение нового знания об окружающем мире, чем и отличается от обычной учебной деятельности (объясни­тельно-иллюстративной).

         Помимо новых знаний, целью исследований в рамках учеб­ной деятельности является поиск новых методов и способов дея­тельности, а также отработка умений и навыков их использова­ния. О двойственной цели этого вида учебной деятельности часто забывают, делая акцент только на результат.

         Говоря об особенностях исследовательской деятельности, нужно отметить, что она базируется на исследовательских способностях личности, причем как ученика, так и учителя.

        Исследовательские способности — индивидуальные особен­ности личности, являющиеся субъективными условиями успеш­ного осуществления исследовательской деятельности (А.И. Са­венков).

        Под исследовательскими способностями следует понимать следующие (по А.И. Савенкову):

      умение видеть проблему;

      умение вырабатывать гипотезу;

      умение наблюдать;

      умение проводить эксперимент;

      умение давать определение понятиям и другие.

         Организация учебно-исследовательской деятельности уча­щихся для раскрытия её педагогического и развивающего потен­циала, по мнению Е.В. Тягловой, должна опираться на ряд принципов:

      принцип доступности (способность ребёнка выполнить за­дание, по завершению которого возникнет ощущение успеха от результата собственной деятельности);

      принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также подлинный интерес к процессу исследо­вания);

      принцип экспериментальности (познание учащимися свойств чего-либо посредством всех анализаторов, в результате чего различные свойства предметов и явления воспринимаются во взаимосвязи, охватываются со всех сторон);

      принцип культуросообразности (учёт традиций миропони­мания, которые существуют в данной культуре);

      принцип самодеятельности (ученик овладевает ходом ис­следования и новыми знаниями через собственный опыт само­стоятельной работы).  

     Выделяет всего три основных условия эффективности исследо­вательской деятельности:

1.      Добровольное желание в проведении исследования: ученик и учитель должны хотеть проводить данное исследование, если тема будет неинтересна, хотя бы одной из двух взаимодействую­щих сторон, исследование не получится.

2.       Возможность провести исследование. Прежде всего, это должен уметь сделать учитель, ведь как можно руководить иссле­довательской деятельностью, если не представляется вся структу­ра работы, если не известна методика, особенности и т.д. Что каса­ется ученика, то у него должны быть сформированы определён­ные компетентности, соответствующие заданной в исследовании тематике.

3.      Получение удовлетворения от собственной работы (важно для обоих субъектов – учителя и ученика).

    В современной теории обучения исследования классифици­руют в зависимости от:

      количества участников (коллективные, групповые, инди­видуальные);

      места (формы) проведения (урочные и внеурочные);

      продолжительности (кратковременные и долговремен­ные);

      темы (предметные и свободные);

      особенности проблемы (освоение программного материала, более глубокое освоение материала изученного на уроке, вопросы не входящие в учебную программу).

     Реализация исследовательского метода обучения может про­исходить в рамках:

      курсов, входящих в базисный учебный план (инвариантный компонент - технология, элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам);

      часов школьного компонента (курсы по методологии и исто­рии научного исследования, теоретические специализированные предметы);

      блока дополнительного образования (групповые теоретиче­ские и практические занятия по отдельным тематическим направ­лениям, индивидуальные занятия и консультации по темам вы­полняемых исследований),

      системы теоретической и практической подготовки, само­стоятельных исследований при проведении выездных мероприя­тий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции).

     С точки зрения педагогического использования исследова­тельского подхода к обучению важной теоретической и методиче­ской задачей является определение общей последовательности действий ребёнка при проведении им учебного исследования. От того как будет организованно исследование, от логики действий и наличия определённых этапов научного поиска зависит весь ре­зультат исследовательской работы и педагогическая эффектив­ность этого метода.

     Интересное решение этой проблемы предложено одним из крупнейших специалистов в области исследовательского обуче­ния — Джоном Дьюи. Он, описывая «полный акт мышления», выделил пять его этапов или «ступеней»:

      ощущение трудности;

      ее обнаружение и определение;

      выдвижение возможного замысла ее решения (формулиров­ка гипотезы);

      формулировка выводов, следующих из предлагаемого реше­ния (логическая проверка гипотезы);

       последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу либо прийти к выводу, содержа­щему положительное или отрицательное утверждение.

      Эта последовательность вполне способна служить алгорит­мом исследовательского поиска ребёнка в образовательном про­цессе.

    Таким образом, можно сделать вывод, что в своей сущности учебное исследование предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным вну­тренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработ­кой информации научного характера.

Приложение№3

МЕТОДИКА АПРОБАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

При защите своей работы ученик должен заявить о себе, умело представить результаты своей исследовательской деятельности, отстоять свою точку зрения, доказать правильность своих выводов. Но зачастую бывает так: работа отличная, а ученик не может достойно ее представить. Создается впечатление о том, что он впервые видит текст и сам не занимался данным исследованием. Поэтому руководителю исследовательской деятельностью школьников необходимо помнить о подготовке своих воспитанников к ведению дискуссии. Существует следующая методика подготовки учащихся к представлению результатов своей исследовательской деятельности.

Занятие 1

  Апробация - это проверка результатов на прочность. Методы апробации исследовательской деятельности: публикации научных статей и тезисов для зрелых исследователей, а вот выступление на научных конференциях является обязательным атрибутом исследовательской деятельности школьников. Остановимся на конкретном методе - выступлении.

         Прежде всего, необходимо составить схему подготовки устного выступления. Рассмотрим семь вопросов, входящих в нее.

         1. О чем говорить?

Чтобы не потонуть в словесном потоке, надо выбрать одну «красную нить» т. е. сформулировать основной тезис.

Что это значит? Раскрыть тему, определить, о чем говорить. Это не просто сделать. Ведь выигрышная мысль не лежит на виду. Ее надо выстрадать, обнаружить в реальной жизни, определить ее значимость и ясно сформулировать. То есть грамотно составить тезис. Необходимо научить юных ученых не говорить много не о чем, а выражать четко, кратко и выразительно свои мысли.
Как правильно выразить свои мысли? Определение главной мысли начинается с анализа темы, выделения спорного понятия, нахождения ему научного определения. Так уясняется содержание основной мысли. Учащийся должен хорошо представлять то о чем говорит, то есть систему взглядов по проблеме охватываемой темой выступления. Для этого он должен обратиться к источникам, выбирает научную трактовку опорного понятия. Тем самым представление его о предмете речи расширяется.

           Разрабатывая тему, учащийся может натолкнуться на другие важные мысли или определения, которые лягут в основу вопросов его доклада или выступления.

            Решив вопрос, о чем говорить, он должен выбрать из всех возможных признаков тот, который в больше степени понятен ему и аудитории.

            Мало определить главную мысль. Ее надо сформулировать. Определиться в понимании исследуемого феномена, через систему различных определений, причем это нужно сделать кратко и лаконично. Каких правил тут следует придерживаться?

1.      Фраза должна утверждать главную мысль и предопределять цель речи, требовать дополнительного сопровождения для более полного раскрытия.

2.      Если это суждение, — быть кратким, ясным, не содержащим противоречий.

3.       Тезис непременно должен содержать выделенное опорное  понятие.
            Часто учащиеся склонны включать в тезис все привлекательное. Но здесь их подстерегает опасность расползания, смазывания его. Поэтому выступающему нужно контролировать себя вопросами: что же конкретное и важное я сообщу? О чем совершенно необходимо сказать? Что надо сообщить для достижения своей цели? Что слушатели ждут от меня? Отвечая на эти вопросы, сжимает тезис, пока он не достигнет необходимого лаконизма и четкости.
             Сформулировать тезис это, значит, ответить на вопрос «о чем говорить?». Правильно определить главную мысль выступления — значит, повести за собой слушающих.
              2. Зачем говорить? Выступая перед аудиторией, необходимо осознавать цель своей речи. Цель — это ориентир выступления, осознанное желание, «голова» речи, как ее понимал Платон, а «телом» он называл тезис.

           Цель речи должна соответствовать цели предполагаемой дискуссии.  Конкретность цели предполагает ответную реакцию слушателей согласие с выступающим или неприятие ее доводов, одобрение или осуждение, возмущение поведением и т. д. Формулируя цель, нужно подбирать глаголы, точно выражающие ожидаемое воздействие на аудиторию: рассмотреть, доказать, определить обнаружить и т. д.

           Достижимость нужной реакции аудитории. Необходимо предупредить учащихся о возможных последствиях ведения дискуссии. Такие установки исследовательской работы школьников как: научная новизна, теоретическая значимость могут вызвать неприятие со стороны комиссии и слушающих. Однако, не стоит отказываться от таких формулировок, поскольку именно они отвечают запросам юных исследователей: «А зачем я все это делаю?!». Новизна исследования школьника может и не быть новизной для фундаментальной науки, Но быть чем-то первоначально открытым для ре6енка приобщить его к роли первооткрывателя.
            Соответствие запросам слушателей обеспечит внимание к выступлению. Если человек удостоверится, что ваша речь затрагивает его личные интересы, он будет внимательно слушать, критиковать, высказывать недовольство, задавать вопросы.  Нужно показать, что ваши интересы полностью совпадают с потребностями слушателей.

           3. Сколько говорить? Время публичной речи всегда строго ограничено, всего, что хотелось сказать, не высказать. Поэтому необходимо продумать, сколько необходимо аргументов для доказательства основного тезиса и достижения поставленной цели. И ничего лишнего, поскольку время выступления ограничено — всего 8—10 минут. Поэтому выбрать нужно самое существенное. Принцип простой — лучше меньше, да лучше. Не надо утомлять присутствующих известным материалом и мелочами. Больше внимания уделить экспериментальной части и выводам.

           Если исследователь не располагает новой информацией, необходимо создать эффект новизны. Возможны такие приемы:

      оживление в памяти факта ярким его описанием (применение исторических хроник о химическом явлении, использовании химической реакции в различных областях науки и практики);

      новая интерпретация общепринятых взглядов (новейшие технологии, предоставляющие право использования хорошо известного вещества или реакции в нетрадиционном качестве);

      контрастное сопоставление статистических данных (проследите динамику роста производства исследуемого вами феномена в течение нескольких десятилетий);

      оригинальная трактовка знакомых мыслей (выделите сущностные характеристики исследуемого вами предмета, назовите наиболее значимые для вас);

      смелые суждения и свежие факты (сформулируйте научную новизну вашего исследования);

      личная позиция оратора (определитесь с практической значимостью вашего исследования, с возможностью использования разработанных вами рекомендаций в практике) и др.

           4. Кому говорить? Нельзя не выбирать тактику убеждения, тот или иной стиль речи для слушателей. Для заинтересованных слушателей нужна одна речь, а для равнодушных или настроенных враждебно — другая. Выступая перед учащимися, речь нужно строить так, чтобы каждое слово или тезис не изобиловали научными формулировками. Ученик должен изложить научно и доходчиво. В выступлении на научно - практической конференции, где присутствуют такие же исследователи, преподаватели вузов, учителя из других школ,  не надо разъяснений известных фактов, говорить больше о эксперименте и его значимости.

          5. Где говорить? Условия произнесения речи даже на одну и ту же тему могут значительно изменять не только цель, план выступления, но и тактику поведения оратора. Кто забывает предусмотреть возможные изменения в обстановке, тот оказывается, захваченным врасплох не может перестроиться и терпит поражение.
         Когда продуманы первые пять вопросов, у оратора появляется за замысел речи, ориентированный план, наступает момент разработки тактики воздействия.
         6. Как говорить? Этот вопрос заставляет позаботиться о подходящем способе убеждения и варианте аргументации. Оратор выбирает ведущий способ воздействия на ум и чувства людей. Мысль можно довести до сознания разными способами. Выступая перед юными исследователями темп речи должен быть не очень быстрым, слегка разъясняющим, а вот на научно практической конференции разъяснений следует избегать. Разъяснения можно оставить для ответов на вопросы. Если аудитория однородна, то цель достичь гораздо легче, чем в разнородной массе людей. В этом случае придерживайтесь второго варианта. Процесс убеждения не обходится без аргументов, значит, оратор ищет ответ на седьмой вопрос.

             7. Что говорить? Для реализации замысла речи и достижения цели нужны средства. Этими средствами являются надежные аргументы.  Вся сила и мощь оратора в аргументах и способе их воздействия на аудиторию. Это чрезвычайно важная стадия подготовки речи.

          При восприятии речи, как показывают исследования, у слушателя образуются различные уровни понимания предмета.

1. На самом низком уровне — понимание того, о чем говорил оратор (человек запоминает основную мысль).
2. Более высоком - понимание того, о чем шла речь, и что говорилось по этому поводу (помнит главные аргументы).
3. На высшем — когда слушатель еще сохраняет впечатление, т. е. помнит о том, как оратор говорил.

Выступающий готовит свою речь в зависимости от желания добиться того или иного уровня восприятия предмета изложения. Можно добиться успеха на любом уровне.

          Для воздействия на первом уровне основное понятие, несущее главную мысль необходимо повторить не менее семи раз на протяжении речи (разъяснить), а тезис — не менее четырех раз.

          Для воздействия на втором уровне следует провести впечатляющие аргументы, примеры, факты, которые закрепились бы в памяти слушателей. Нужно использовать данные экспериментов и выводы.

          Для воздействия на третьем уровне необходимо еще и произвести  глубокое впечатление ораторским искусством на чувства людей. Не нужно опровергать научные истины, показать, что  выводы состыкуются с научными теориями и объясняются ими.

         Когда найдены ответы на вопросы, о чем говорить, зачем говорить, сколько говорить, можно надеяться, что тема выступления будет раскрыта. Теперь предстоят определить замысел воздействия и разработать план речи.

Приложение№4

СПЕЦИФИКА МОНОЛОГА-ВЫСТУЛЕНИЯ НА НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

          Ораторская речь — это монолог. Монолог можно определить как особую форму устной речи, представляющую собой развернутое высказывание одного лица, завершенное в смысловом отношении, все языковые и композиционные элементы которого подчинены главной мысли и его основной цели.
 Ораторский монолог имеет свои функции.

1.      Информативная и функция разъяснения. Выступающий сообщает слушателям о событиях, процессах, идеях и объясняет им сказанное. Отвечает на вопросы: «Что я делал», «Как я это сделал», «Для чего я это сделал».

2.      Функция убеждения, которая проявляется в тех случаях, когда оратор хочет в чем-то убедить слушателей:

      во-первых, убедить слушателей в том, что выполненная работа является интересной;

      во-вторых, в том, что выводы, сделанные исследователями, правдивы.

Любую речь пронизывает оценка оратором объекта речи, которая должна быть положительной, необходимо указать и недостатки: чего не удалось достичь иди объяснять.

3.      Функция призыва, побуждения к действию, то есть речь апеллирует к чувствам слушателей, призывая их совершить какие-либо поступки. Чаще всего эту функцию имеют митинговые речи.

4.      Императивная функция (или функция долженствования). Здесь оратор указывает на  формирование задач слушателей и выражение необходимости их выполнения. Не прямой призыв к действию: проверить правильность наших действий, а побуждение к дальнейшему исследованию. Здесь обращается внимание на самых главных проблемах, показывается необходимость принять самое деятельное участие в решение этих проблем. Задача такого выступления — убеждая, воздействовать на волю людей для достижения определенной цели.

5.      Волюнтативно-личностная функция. Здесь велика роль авторитета оратора среди слушателей.

Следует отметить, что каждый род и вид ораторской речи влечет приоритетные функции. В случае представления результатов исследования — это информативная функция и функция разъяснения функция убеждения императивная функция.
           Чтобы успешно выступать перед аудиторией оратор должен:

      быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

      предварительно правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание речи;

      найти адекватные средства для передачи этого содержания; обеспечить обратную связь.

 Ораторская речь имеет свою специфику.

1.      Прежде всего, оратор обращается к слушателям и говорит о них и для них, обращая внимание па сложившуюся ситуацию в современном мире и ее влиянии на каждого отдельного жителя планеты.

2.      Отношения оратора и слушателей представляются симметричными, равноправными. С одной стороны, монолог обращен к слушателям, а с другой стороны происходит двустороннее общение, через призму заданных вопросов слушателями.

         Ораторский монолог рассчитан на большую аудиторию. Поэтому он развернут. Поскольку монолог этого типа продуман, то он строится с учетом норм русского литературного языка и требований культуры речи, то есть он нормативен. 

            Динамика, интенсивность речи обеспечивается, с одной стороны, ее композиционными особенностями, а с другой - различными языковыми средствами. Быстрая смена частей композиции создает эффект стремительного движения мысли, динамику развития речи.

         Чаще всего для создания динамики, интенсивности речи используются синонимы. Особенно важным является использование синонимов  при определении актуальности исследования. От того насколько ярко и драматично будет описана первая часть выступления зависит весь ход дальнейшего повествования.
  Широко используются в речи различного рода усилители - кванторные слова (квант - нем. количество, масса). Обычно такие слова указывают на высокую степень действия, качества или признака (исключительно крайне, весьма, слишком, абсолютно, стремительно, интенсивно, напряженно и т. д.).
 Для выражения отношения говорящего к предмету речи используются образные и экспрессивно окрашенные глаголы: побудило, натолкнуло, определило ход дальнейшего исследования и т. д. Они обозначают действия, состояния, усиливают динамику речи.

3. Другая особенность ораторского монолога — его логическое развитие. Логика, являясь наукой о законах и формах человеческого мышления, предлагает оратору методы и приемы убедительных рассуждений, которым он должен следовать в своей речи. Логичность речи — это ясность основных понятий, правильность утверждений отсутствие в ней противоречий последовательные переходы от одной мысли к другой, аргументированное изложение:

      сначала необходимо описать актуальность исследования,

      затем назвать тему, объект, предмет и цель исследования;

      затем называются поставленные задачи, для реализации цели исследования;

     описываются методы их реализации с выводами по каждой задаче.
             Науке издавна известны четыре логических закона. Действию этих законов подчиняются все наши мысли, независимо от конкретного содержания этих мыслей. Если в рассуждении не соблюдается один из таких законов правильного построения, прийти к правильному выводу в результате рассуждения невозможно.

              Закон тождества — один из четырех основных законов формальной логики, согласно которому каждая мысль, которая приводится в данном умозаключении, при повторении должна иметь одно и то же определенное устойчивое содержание. Его необходимо учитывать при формулировании выводов.

              Закон противоречия -  можно интерпретировать следующим образом: не могут быть одновременно истинными две противоположные мысли об одном и том же предмете, взятом в одно и тоже время и в одном и том же отношении. Данные противоречия необходимо использовать при определении проблемы исследования, выделять уже известном то, что, на ваш взгляд, сочли не существенным предыдущие авторы.

             Закон исключительного гласит, что из двух противоречащих высказываний в одно и то же время и в одном и том же отношении одно непременно истинно. Третий закон обеспечивает связность речи, непротиворечивость мысли, служит основанием для выбора истинного суждения.

              Закон достаточного основания — утверждает: всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана. В качестве аргументов для подтверждения истинности мысли могут быть использованы статистические данные, факты, истинные суждения, аксиомы, законы смежных наук.

Приложение№5

КОМПОЗИЦИЯ ВЫСТУПЛЕНИЯ НА НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ
КОНФЕРЕНЦИИ

          Композиция речи это закономерное, мотивированное содержанием и замыслом расположение всех частей выступления и целесообразное их соотношение, организация материала, расположение его в определенной системе. Все части выступления взаимно связаны и составляют неразрывное целое. Не только отдельное выступление, но и цикл выступлений является всегда композиционно единым, то есть отдельные компоненты целого всегда взаимообусловлены и связаны между собой. Как считают ученые, элементарное понимание речи — это перевод следующих друг за другом и воспринимаемых слухом предложений ваш собственный мыслительный язык. Мы не только стенографируем в уме мысленную запись, но также комментируем ее. Например: Начинает говорить... Сообщает, о чем будет говорить... Делает оговорку... Переходит к основной теме... Напоминает... Делает отступление. Подчеркивает... Повторяет... Добавляет... Перечисляет... Резюмирует... Спрашивает... Отвечает... Подытоживает...

Элементы ораторской речи.

1.      Речь опытного оратора захватывает слушателей сразу, и достигается это правильным построением начала речи. Особенности начала определяются:

      во-первых, самой темой выступления и аудиторией;

      во-вторых, необходимостью привлечения внимания слушателей.

Хорошее начало указывает также, в каком ключе будет произнесена речь.

          Чаще всего речь начинается с этикетных формул приветствия (Уважаемые члены жюри, юные исследователи. Вашему вниманию представляются результаты исследования по теме ...). Первые слова  должны быть чрезвычайно просты, доступны, понятны и интересны, они должны привлечь слушателей, зацепить их внимание. Оригинальное начало не только привлекает внимание, но и дает интеллектуальный и эмоциональный ключ к пониманию последующего изложения. Итак, хорошее начало — это начальная часть ораторской речи, основные функции которой:

      установление контакта со слушателями;

      создание представления о теме и направлении речи.

2.      Вступление. Оно вводит слушателей в сущность выступления и психологически подготавливает их к восприятию речи. В его функции входит:

      закрепление контакта со слушателями, их внимания и интереса, которые вызваны началом;

      после сообщения темы рассматривается актуальность исследования, перечисляются и краткое описываются проблемы которые будут рассмотрены в основной части.

Во вступлении могут быть перечислены положения, разработанные ранее:

      гипотезы исследования;

      объект и предмет исследования;

      цель исследования;

      исследовательские задачи.

Вступление имеет многообразные варианты в зависимости от рода и вида речи. В нем четко проявляются две основные функции психологическая, которая заключается в укреплении связи с аудиторией, и дидактическая, которая отражает стремление автора рассмотреть задачи, идею, структуру речи.

     3.  Изложение основного материала.

         Оратор пользуется логическими формами аргументации: дедукцией, индукцией и аналогией.

      Дедукция — это логический переход от общего знания к частному, подведение частного случая под общее правило. В этом случае конкретный факт подводится под общее правило, затем из общего положения выводится какое-либо заключение в отношении этого конкретного факта. Первые главы исследования, посвященные обзору литературы подвергаются дедуктивному рассуждению

      Индукция  — обобщение, возникающее на основе анализа эмпирического материала, базирующее на опыте. Индуктивное рассуждение строится, опираясь на конкретные данные с целью обобщения, то есть форма изложения от единичных и менее общих положений к общим положениям и выводам.

Вторая часть — экспериментальная — подчиняется законам индукции. 

      Аналогия — подобие, сходство предметов в каких-либо свойствах, признаках. Умозаключение по аналогии — это такое умозаключение, в результате которого делается вывод о принадлежности предмету или явлению определенного признака, основанный на анализе сходства этого предмета или явления в существенных признаках с другим предметом или явлением.

          Приемы восприятия - антикульминация и кульминация. Антикульминация рассчитана на нейтрального или незаинтересованного слушателя. Кульминация - на благожелательных и заинтересованных слушателей. Обычно цель исследовательской работы называется вначале выступления, а в заключении она повторяется и определяется ее достижение: достигнута цель или нет.

          Типы композиции:

1. Последовательный.  Изложение идет по восходящей линии, от одного тематического блока к другому. Одна тема переходит в другую, которая развивает предыдущую. Каждая из них является исходной для разъяснения последующей мысли. В результате раскрывается основная идея, которая определяет цель выступления. Этот способ расположения материала, как правило, связан с хронологическим или историческим описанием.
2. Концентрический. Основная идея речи формулируется в ее начале, хотя и в общей форме. В процессе речи она обосновывается, обогащается, конкретизируется новые факты, идеи. В конце речи выступающий возвращается к формулировке основной идеи, уточняя ее.  Именно так и строится представление результатов исследования.;
3. Параллельный. Темы разграничены, наблюдается резкое их размежевание, дифференциация, неожиданный переход от одной темы к другой, можно наблюдать наличие тем с большим смысловым разбросом вопросов. Все темы, конечно, объединены одной отчетливой идеей (или общей темой) переход, однако, от одной темы к другой заранее не готовится, просто заканчивается одна тема и начинается другая.
4. Смешанный. Смешанную композицию имеет речь, исключающая несколько композиций речи перечисленных выше.

              «Конец — всему делу венец» — гласит народная мудрость. И действительно, в заключение речи могут:

      во-первых, подводиться итог всему сказанному, суммироваться сказанное, обобщаться те мысли, которые высказывались в основной части, кратко повторяться основные тезисы выступления или связываться воедино его отдельные части;

      во-вторых, еще раз подчеркиваться главная мысль выступления и важность для слушателей разобранной темы;

      в-третьих, намечаться пути развития идей, выраженных оратором;

      в-четвертых, эмоционально передаваться содержание всей речи;

      в-пятых, закрепляться и усиливаться впечатление, произведенное содержанием речи (комментируется значение данного исследования);

      в-шестых, ставиться на основе речи перед аудиторией какие-либо задачи (на этом наше исследование не закончено, оно ставит перед нами новые задачи).

Концовка может содержать этикетные формулировки, форму призыва, пожелания, сообщение о чем-либо, непосредственно не связанные с содержанием речи. Выразительно также и такое окончание речи, в котором приводится высказывание, мнение, которое подкрепляет сделанные выводы. Заключение должно быть кратким, сжатым и выражать главную мысль выступления. Завершая выступление, нужно четко выделить заключение. Нельзя речь оборвать на полуслове. Активизируя внимание аудитории, можно обратиться к ней с призывом (например: - Прежде, чем купить тот или иной продукт прочитайте, что написано на этикетке; - Берегите пруд, потому что он является украшением нашего села! И тд.).

Не следует возвращаться к сказанному (даже если осталось время), нельзя «прощаться много раз».

Заключение обязательно должно быть оптимистичным. Независимо от содержания речи, в которой может быть много грустных мотивов, в конце оратор должен настроить аудиторию на оптимистический лад. Последний аккорд выступления должен быть жизнеутверждающим.  В конце выступления (если позволяет время) можно предложить слушателям задать вопросы. Это будет способствовать всплеску нового интереса к выступлению и увеличит контакт оратора с аудиторией.

Практическая часть
По шаблону составить текст выступления на научную конференцию или заседание кружкового объединения и представить на обсуждение.

          Уважаемые члены жюри, юные исследователи! Вашему вниманию представляются результаты исследования по теме………………………………………………
           Бурный научно-технический прогресс и высокие темпы развития различных отраслей науки и мирового хозяйства в ХIХ—ХХ вв. привели к резкому увеличению потребления различных………………………… (описывается актуальность исследования) ……………………………………………………………………………….
(называется классическое определение исследуемого феномена, формулируется проблема исследования).

         Нахождение путей решения данной проблемы и стало целью нашего исследования.
…………………………….мы определились с задачами своего исследования:
1. Определиться в понимании необходимости и неизбежности …………. на современном этапе.
2. Изучить методику проведения………………………………………………………
3. Выявить наиболее значимые, дешевые и безопасные химические методы………………………………………………………………………………………….
4. Определить экспериментальным путем возможность использования химических препаратов (или продуктов химической промышленности) для ……………………………………………………………………………………………..
               Первой задачей нашего исследования было определиться в понимании необходимости и неизбежности …………………………………….на современном этапе.

Решению данной задачи посвящена первая глава нашего исследования, где мы представили теоретическое обоснование …………………………………………….., а также изучили…………………….. и необходимость использования в данный
момент…………………………………. Так мы пришли к следующим выводам:

1………..

2……….

3……….
            Для решения второй задачи нашего исследования: изучения методик………………… проведения для начала мы познакомились с анализом ……………………….. и только после этого приступили к изучению современных методик………………………. , что и обобщили во второй главе нашего исследования и пришли к следующим выводам:

1………………

2………………

3……………..

              Вторая глава нашего исследования подсказала нам наиболее оптимальный путь ……………………………………………………………………………………….
              В третьей главе мы изучили………………………………….. Выбрали путь,
по которому можно определить………………………………… (Показ по таблице).
Выводы экспериментальной части таковы:

1 ……………
2 ………….

Сформулированные выводы позволяют судить о том, что цель исследования достигнута.
          Однако на этом наше исследование не окончено, оно ставит перед нами новую задачу — найти причину, а именно определить, сравнить и вычленить. Но  это уже будет другое исследование.

Приложение №6

ВОПРОСЫ И ЗАМЕЧАНИЯ

Вопросы и замечания – непременные атрибуты конференции. Именно в вопросах и замечаниях выражаются сомнения, т.е. несовпадения мнений, выясняются позиции, аргументы, основания. Чем больше вопросов, тем выше показатель заинтересованности работой. Поэтому вопросов не следует бояться, их следует приветствовать. Лучше всего, когда они возникают на репетиционных выступлениях, тогда можно пересмотреть актуальность исследования и цель работы, то есть  прибавить  исследованию качества.

Возникновение вопроса – первый признак мышления человека, показатель его заинтересованности исследованием. В дискуссии полезны пытливые и мыслящие люди. Следовательно – вопросы являются стимулятором дискуссии. Они позволяют:

      выявить аргументы и добиться ясности ситуаций;

      активизируют обмен мнениями, уйти от монолога;

      направить диалог в русло своей цели именно оратору (отвечая на один вопрос необходимо предвидеть следующий);

      перехватить и удержать инициативу (ответами на вопросы стремиться к развитию дискуссии, наиболее выгодно представляющей исследование);

      увести в сторону разговор (стараться отвечать на любые вопросы так, чтобы в ответе фигурировали результаты исследования);

       показать себя мастером в данной проблеме(в каждом ответе опираться на экспериментальные данные).

Нужно правильно относиться к замечаниями. Не нужно прикрываться именем научного руководителя. Собеседник без замечаний – человек, без собственного мнения, т.е. без сомнения. Выступление, таким образом, является пустым звоном для слушателей. Замечания означают, что собеседник вас как минимум слушал.

Но не все замечания могут быть полезными. Некоторые носят разрушительный характер. Некоторые цели таких замечаний:

      навязать недоброжелательное отношение ко всему исследованию;

      показать неактуальность исследования;

      повторить предыдущий вопрос;

      привести примеры аналогичных исследований;

      высказать свое негативное отношение к вашей работе после положительных отзывов;

      завести проблему в тупик (серия вопросов, не относящихся к теме исследования);

      помешать собеседнику решить свои задачи (предложения решения вашей проблемы другими способами).

Почему терпеливо надо относиться к таким замечаниям? Потому что основе таких вопросов и замечаний лежат мотивы:

Первое – житейские: осторожность от жизненного опыта, защитная реакция от неожиданности, неосознанное сопротивление, соперничество, консервативность и тд. Такие мотивы присущи соперникам, выполнявших аналогичную работу. Они, как правило хотят запутать выступающего для того, чтобы показать необъективность и более выгодно представить свою работу.

Второе – мотивы, диктуемые интересом: угроза личной позиции, ослабление позиции партнера, желание получить дополнительную информацию, установление возможности собеседника и тд. Такие мотивы присущи тем исследователям, которые также заинтересованы такой же проблемой и находятся на пути ее решения. Своими вопросами они хотят найти не только слабые места, но и найти новые пути решения, избегая ошибок выступающего.

Какие же вопросы встречаются:

      Вопрос-капкан предполагает уловку. капкан Его цель – посадить оппонента в калошу. Ряд умело подобранных вопросов может довести собеседника «до кипения». Если человек срывается, то он теряет нить своих рассуждений. А деморализованный соперник уже не соперник. Лучший прием парирования – ирония. Однако она допустима, если вопрос задает вам такой же юный исследователь.

      Контрвопрос нейтрализует мысль. Применяется для нейтрализации суждения. В этом случае чаще всего со стороны аудитории звучат требования обосновать эту тему исследования. Вообще учащемуся трудно ответить на этот вопрос, если тему предложил руководитель.

      Блокирующий вопрос отсекает альтернативу. Его функция – закрыть горизонт оппоненту и добиваться ответов, устраивающих собеседника. То есть вопрос подталкивает только к одному варианту ответа. «А почему Вы решили, что получили именно то, что хотели?» Нужно приводить важные доказательства!

      Каверзный вопрос противодействует фальши. Сократ приводил оппонента к полному краху своими каверзными вопросами. Если слушатель чувствует фальшь в рассуждении, то каверзный вопрос неизбежен. «Я не считаю, что ваша работа является исследовательской». Каверзные вопросы вызывает дилетантский подход, вздор и попытки ввести в заблуждение. Что делать? Может быть, вас не услышали. Повторите ответ, если вы его уже упоминали. Но ни в коем случае не говорите: «»Я же об этом говорил!»

      Принудительный вопрос вымогает согласие. Этим вопросом собеседник старается уговорить вас согласиться с ним. «Вы ведь не будете этого отрицать? Кто же может этот отрицать?» Вымогая ваше согласие, оппонент практически оставляет вам только возможность согласиться.

      Риторический вопрос стимулирует одобрение. Такие вопросы обеспечивают молчаливое согласие участников беседы с нашим мнением. «А почему кому-то будут интересны ваши исследования?».

      Ускоряющий вопрос подталкивает к решению. Вопросы, влияющие на точку зрения собеседника, подталкивающие к согласию вопросы. Лишенные нервной устойчивости ученики могут взорваться.

      Уточняющий вопрос требует информации. Нужен для выяснения дополнительных сведений.

В чем польза таких вопросов? Собеседник находится в активном состоянии, становится источником информации, идей, предложений. Он имеет возможность выдать информацию, ему льстит внимание к его мнению, и этим устраняется психологический барьер.

В чем опасность? Выступающий может потерять инициативу, и беседа перейдет в русло интересов и проблем собеседника. Противник может оградить себя от критического анализа и выжить все, что его интересует.

Как ответить на вопросы. 

Ответить на вопрос – значит нейтрализовать противника. Процедура нейтрализации включает четыре мыслительных операции:

1. Локализация – ограничение области, на которую будет распространяться ответ. Выступающий устанавливает отношение замечания, вопроса к предмету своей речи, классифицирует вид сомнения, принимает решение о способности дать ясный ответ. Первая фраза необходима для следующей операции.
2. Анализ, т.е. уточнение цели возражения или другой реакции собеседника, мысли, скрываемой в вопросе или реплике, выявление причины и ценности сомнения. От этой операции зависит выбор тактики защиты и подходящего приема.
3. Выбор тактики. Ее подразделяют на 4 вида.

      Не противоречить. Если собеседник пытается навязать конфронтацию не по существу, вывести исследователя  из равновесия, направить разговор по ложному пути, то следует промолчать, оставить без внимания его замечания и отделаться легкими фразами типа: «Это не являлось целью нашего исследования».

      Отговориться. Если действительность не совпадает с нашим мнением, а противник напирает, заставляет признаться в неспособности обосновать свою позицию сейчас же, можно избежать прямого ответа. Да и на провокации не всегда надо реагировать. Лучше уйти в сторону, не играть на эмоциях. Можно сказать так: «Спасибо за вопрос, мы обязательно постараемся продолжить наше исследование в этом направлении».

      Оправдаться. Не всегда аргументация при обосновании является безупречной. Прикрыть слабые места ее уважительными причинами тоже можно, хотя и неэффективно. Попробовать можно так: «К сожалению, мы не познакомились с работами этого автора, возможно тогда бы это изменило ход нашего исследования».

      Защищаться. В случае мощного противодействия со стороны оппонента, решительного наступления с целью дискредитировать автора или загубить идею на стадии ее рождения необходимо действовать. Всякое новое встречает на своем пути сопротивление со стороны старого, устоявшегося, привычного. Надо защищаться и решительно, без промедления, давать бой противникам, но корректно.

4. Ответ. 

      До высказывания оппонента. Если известно, что оппонент настроен поставить в затруднительное положение, следует уже на стадии аргументации привести предполагаемое замечание как альтернативу и дать ответ на него до того, как оппоненту представиться возможность высказаться. Таким образом, можно избежать резкое противоборство, снизить риск острой схватки.

      Ответ сразу же после замечания оппонента, если собеседник заинтересован и обстановка спокойная. Возможно, спрогнозировать как можно больше вопросов.

      С некоторой задержкой ответ можно дать, если нет подходящего материала, или если это поставит ответ под угрозу с психологической точки зрения. Продлить время на обдумывание можно следующими формулировками: «Мы ждали от вас этого вопроса», «Спасибо за вопрос». Это не только даст время на обдумывание, но и покажет подготовку к дискуссии.

      Допустимо игнорировать замечания, если видите психологическую уловку. Нужно с улыбкой и благодарностью отвечать на любой вопрос.

 Подготовка к спору и полемике.

Спор – самая неподходящая форма общения собеседников на научно-практической конференции. Поэтому к нему нужно быть готовым. Что значит подготовиться к спору и полемике?  Исследователь должен:

1. Оценить собеседника по характеру, мотивам, интересам. Для этого нужно спрогнозировать все вопросы, которые могут возникнуть у присутствующих.
2. Иметь наготове средства нейтрализации некорректных действий собеседника. Приготовить  варианты ответов.
3. Не рассчитывать на поддержку друзей, а делать ставку на присутствующих.
4. Не падать духом, если обнаружил ошибку. Может это спасение от провала. Должен пообещать продолжить исследование в предложенном направлении.
5. Быть общительным.
6. Уклоняться от спора с самовлюбленным собеседником, но не называть его таковым.
7. Опираться на экспериментальные доказательства и выводы других, уже признанных ученых.
8. Уметь защищать свою позицию: выбрать тактику и подходящий прием нейтрализации или опровержения.
9. Реагировать на вопросы и замечания со знанием дела.

Приложение №7

ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

Примерный план написания научно-исследовательской работы

 Введение.

Во введении исследователь обосновывает выбранную тему, коротко поясняет, в чём заключается его научный интерес, ставит цель работы. В этой главе он раскрывает задачи, которые должны быть решены в этой работе, определяет пути их выполнения, даёт характеристику предмета исследования и определяет основные моменты исследования.

Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто неизвестное, что предстоит открыть и доказать.

Тема отражает характерные черты проблемы.

Объект – это та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследователя информации.

Предмет же исследования более конкретен. Он включает только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в работе, устанавливают границы научного поиска. В каждом объекте можно выделить несколько предметов исследования.

Предмет исследования определяет цель и задачи самого исследования.

Цель формулируется кратко и определённо точно, в смысловом отношении выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Она конкретизируется и развивается в задачах исследования.

Глава1

Обзор литературы. Автор даёт краткий анализ прочитанной по данной теме литературы, описывает процессы или явления, которые иллюстрируют и непосредственно относятся к экспериментальной части работы.

Глава 2.

1.      Методики проведения экспериментальной или исследовательской части работы.

Подробное описание самой методики. Приводится список вопросов, которые были использованы для выполнения методик, приводится описание групп, участвовавших в исследовании.

2.      Анализ исследовательских результатов. В этой главе анализируется полученные в ходе эксперимента данные.

3.      Выводы. В этой главе делаются собственные выводы по результатам данных, полученных в ходе эксперимента, сопоставляя их с теоретическим материалом.

Завершает работу список использованной литературы и приложение.

Литературные источники можно расположить следующим образом:

1.   Книги классиков в той области знаний, в которой написана работа.

2.      Книги, раскрывающие теоретическое содержание работы (автор, название книги, издательство, город, год издания, страницы).

3.   Энциклопедии, тематические словари, справочники.

4.   Литература на иностранном языке (автор, год издания, страницы).

5.   Сборники нормативных документов (если это необходимо).

6.  Газетно-журнальные статьи (название статьи, название журнала, № журнала, год издания, страницы).

Пример. Исследовательская работа «Методы определения качества меда»

Введение........................................................................................................................3

Глава 1. Изучение физико-химических свойств мёда

1.1.             Обзор литературы

1.1.1.        История мёда……………………………………………………………….......5

1.1.2.        Состав мёда……………………………………………………………………10

1.1.3 Фальсификация пчелиного меда…………………………………………...…14

Глава 2. Экспериментальная часть

2.1. Методика исследования

2.1.1.Исторический метод определения качества меда……………………….......15

2.1.2. Физико-химические методы определения качества меда………………….15

2.1.3.Определение натуральности меда под микроскопом……………………….17

2.1.4.Беседа с пчеловодом А.Е Носовым………………………………………......17

2.2 Результаты

2.2.1 Результаты исторического метода определения качества меда…………....18

2.2.2. Результаты по определению физико-химических свойств меда…………..18

2.2.3. Результаты определения натуральности меда под микроскопом…………19

2.2.4. Результаты определения качества меда пчеловодом  А.Е. Носовым……..20

2.3 Выводы

2.3.1. Выводы по определению качества меда историческим методом…………21

2.3.2. Выводы определения качества меда по физико-химическим методам…...21

2.3.3. Выводы по определению натуральности меда под микроскопом………...22

2.3.4.Выводы А. Е. Носова о качестве исследуемого нами меда………………...22

Заключение................................................................................................................23

Библиографический справочник………………………………………………..24

Приложение………………………………………………………………………...25

Приложение №8

КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

1.      Актуальность выбранного исследования.

2.      Качественный анализ состояния проблемы, отражающий степень знакомства автора с современным состоянием проблемы.

3.      Умение использовать известные результаты и факты, знания сверх школьной программы.

4.      Владение автором специальным и научным аппаратом.

5.      Сформулированность и аргументированность собственного мнения.

6.      Практическая и теоретическая значимость исследования.

7.      Четкость выводов, обобщающих исследование.

8.      Грамотность оформления и защиты результатов исследования.

Исходя из основных требований к исследовательским работам и этапов работы над ними, предлагаются следующие критерии оценивания исследовательских работ учащихся

Десять из данных критериев предлагается оценивать по десятибалльной шкале. Ее использование позволяет более четко судить о многообразии возможных суждений по качеству исследовательской работы учащихся; выработать единый уровень требований при критериальном оценивании проектов; уйти от «синдрома боязни» получить низкий балл участниками исследовательской деятельности. Самое важное, что данная десятибалльная шкала позволит легко ранжировать не только проекты с разной проблематикой в несмежных областях научного знания, но и одной области со сходными объектами и методами исследования.

Конечно, могут возникнуть трудности с некоторыми критериями оценки исследовательских работ учащихся, которые, с одной стороны, нельзя не учитывать, а, с другой, невозможно измерить количественно. Эту проблема решается за счет оценивания некоторых критериев из расчета дополнительных баллов.

Выставление дополнительных баллов с учетом вида проектно-исследовательской работы школьников. 

Общее максимальное количество баллов за все критерии и с учетом дополнительных баллов – 120. Ранжировать проекты по количеству набранных баллов можно следующим образом

Ранжирование проектно-исследовательских работ школьников по количеству набранных баллов. 

Таким образом, предложенная система оценивания проекта позволяет установить степень подготовленности учащихся, достигнутую в процессе проектно-исследовательской деятельности, а также отдельные качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков.

При составлении программы использовались следующие источники:

2.      О.С.Аранская, И.В.Бурая. Проектная деятельность школьников в процессе обучения химии, Москва: Вентана-Граф, 2005.

3.      Сергеева В.П., Каскулова Ф.В., Гринченко И.С. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. В.П. Сергеевой. – М.: АПКиППРО, 2006. – 116 с.

4.      Е.В.Тяглова. Исследовательская деятельность учащихся по химии, Москва: Глобус, 2007.

5.      Н.В.Ширшина Химия: проектная деятельность учащихся, Волгоград: Учитель, 2007.

6.      http://www.idea.mosuzedu.ru/

7.      http://schools.techno.ru/szo/