Методические рекомендации «Организация внеурочной деятельности младших школьников»

Методические рекомендации по организации внеурочной деятельности младших школьников

Внеурочная деятельность школьников объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Виды и направления внеурочной деятельности. Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности:

1)    игровая деятельность;

2)    познавательная деятельность;

3)    проблемно-ценностное общение;

4)    досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);

5)    художественное творчество;

6)    социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность);

7)    трудовая (производственная) деятельность;

8)    спортивно-оздоровительная деятельность;

9)    туристско-краеведческая деятельность.

Выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное  и проектная деятельность.

Виды и направления внеурочной деятельности школьников тесно связаны между собой. Духовно-нравственное направление и проектная деятельность могут быть реализованы в любом из видов внеурочной деятельности. Они представляют собой содержательные приоритеты при организации внеурочных занятий. Общественно-полезная деятельность может быть опредмечена в таких видах внеурочной деятельности, как социальное творчество и трудовая (производственная) деятельность. 

Следовательно, все направления внеурочной деятельности необходимо рассматривать как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ, а разработку и реализацию конкретных форм внеурочной деятельности школьников основывать на видах деятельности.

Результат и эффект внеурочной деятельности учащихся.  При  организации внеурочной деятельности школьников необходимо понимать различие между результатами и эффектами этой деятельности.

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности. Например, школьник, пройдя туристический маршрут, не только переместился в пространстве из одной географической точки в другую, преодолел сложности пути (фактический результат), но и приобрел некое знание о себе и окружающих, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт самостоятельного действия (воспитательный результат). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

В сфере школьного воспитания и социализации имеет место серьезная путаница понятий «результат» и «эффект». Привычны утверждения, что результатом воспитательной деятельности педагога является развитие личности школьника, формирование его социальной компетентности и т.д. При этом упускается из виду (вольно или невольно), что развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по самостроительству, от воспитательных «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов. То есть развитие личности ребенка – это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и социализации (в том числе, сам ребенок) достигли своих результатов. Тогда в чем же результат воспитательной деятельности педагога? Невнятность понимания самими учителями  результатов своей деятельности не позволяет уверенно предъявлять эти результаты обществу, рождает общественное сомнение и недоверие к педагогической деятельности. Но, может быть, гораздо более серьезное последствие неразличения педагогами результатов и эффектов в том, что утрачивается понимание цели и смысла педагогической деятельности  (особенно в сфере воспитания и социализации), логики и ценности профессионального роста и самосовершенствования. К примеру, сегодня в школьном образовании резко обострилась борьба за так называемого «хорошего ученика», в том числе и потому, что такой ученик гарантированно показывает высокие результаты обученности и воспитанности. Не вполне понимая результаты и эффекты своей работы, не умея внятно предъявить их социуму и при этом испытывая давление с его стороны, учителя таким непедагогичным образом страхуются от профессиональных неудач.

 Классификация результатов внеурочной деятельности учащихся. Образовательные результаты внеурочной деятельности школьников распределяются по трем уровням.

Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов – получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии юный человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами  за пределами школы, в открытой общественной среде.

Достижение трех уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей). У учеников могут быть сформированы коммуникативная, этическая, социальная, гражданская компетентности и социокультурная идентичность в ее страновом, этническом, гендерном и других аспектах.

Например, неоправданно предполагать, что для становления гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно уроков граждановедения, занятий по изучению прав человека и т.п. Даже самый лучший урок граждановедения может дать школьнику лишь знание и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения (конечно, это немало, но и не все). А вот если школьник приобретет опыт гражданских отношений и поведения в дружественной среде (например, в самоуправлении в классе), и уж тем более в открытой общественной среде (в социальном проекте, в гражданской акции), то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности существенно возрастает.

При организации внеурочной деятельности младших школьников необходимо учитывать, что, поступив в первый класс, дети особенно восприимчивы к новому социальному знанию, стремятся понять новую для них школьную реальность.  Педагог должен поддержать эту тенденцию, обеспечить используемыми формами внеурочной деятельности достижение ребенком первого уровня результатов. Во втором и третьем классе, как правило, набирает силу процесс развития детского коллектива, резко активизируется межличностное взаимодействие младших школьников друг с другом, что создает благоприятную ситуацию для достижения во внеурочной деятельности школьников второго уровня результатов. Последовательное восхождение от результатов первого к результатам второго уровня на протяжении трех лет обучения в школе создает у младшего школьника к четвертому классу реальную возможность выхода в пространство общественного действия (то есть достижение третьего уровня результатов). Такой выход для ученика начальной школы должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограничены.

Взаимосвязь результатов и форм внеурочной деятельности. Каждому уровню результатов внеурочной деятельности соответствует своя образовательная форма (точнее – тип образовательной формы, то есть ряд содержательно и структурно близких форм).

Первый уровень результатов может быть достигнут относительно простыми формами, второй уровень – более сложными, третий уровень – самыми сложными формами внеурочной деятельности. 

Например, в такой форме проблемно-ценностного общения как  этическая беседа вполне можно выйти на уровень знания и понимания школьниками обсуждаемого жизненного сюжета (проблемы). Но поскольку в этической беседе основной канал общения  «педагог – дети», а непосредственное общение детей друг с другом ограничено, то в этой форме довольно трудно выйти на ценностное отношение школьников к рассматриваемой проблеме (именно в общении со сверстником, «таким же, как он сам» ребенок устанавливает и проверяет свои ценности).

Для запуска ценностного самоопределения нужны уже другие формы – дебаты, тематический диспут. Участвуя в дебатах, младшие школьники получают возможность с разных сторон посмотреть на проблему, обсудить положительные и отрицательные моменты, сравнить свое отношение к проблеме с отношением других участников. Однако дебаты, будучи во многом игровой формой коммуникации, не ставят ребенка перед необходимостью лично отвечать за свои слова, перейти от слов к делу (то есть эта форма не нацелена на выход школьника в самостоятельное общественное действие, хотя это и может случиться с конкретным школьником в силу его личных особенностей).

Такая необходимость диктуется другой формой – проблемно-ценностной дискуссией с участием внешних экспертов, где участники высказываются только от себя лично, а любое наигрывание с их стороны чревато разоблачением и критикой со стороны внешних экспертов, незаинтересованных в искусственной поддержке детских мнений. Проблемно-ценностная дискуссия выводит участников на ту грань, когда за словами «Я считаю…» следует «и я готов это сделать».

Итак, практически невозможно достигнуть результата второго и тем более третьего уровня формами, соответствующими первому уровню результатов. В то же время, в формах, нацеленных на результат высшего   уровня, достижимы и результаты предшествующего уровня. Однако важно понимать: форсирование результатов и форм не обеспечивает повышение качества и эффективности деятельности. Педагог, надёжно не владеющий формами деятельности для достижения результатов первого уровня, не может действенно выйти на результаты и формы второго и, тем более, третьего уровня. Он может это сделать только имитационно.

Понимание взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности должно позволить педагогам:

разрабатывать образовательные программы внеурочной деятельности с четким и внятным представлением о результате;

подбирать такие формы внеурочной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня;

выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к другому;

диагностировать результативность и эффективность внеурочной деятельности;

оценивать качество программ внеурочной деятельности (по тому, на достижение какого результата они претендуют, соответствует ли избранные формы предполагаемым результатам и т.д.). Это закладывает основу для построения стимулирующей системы оплаты труда педагогов за организацию внеурочной деятельности школьников.

Методический конструктор «Преимущественные формы достижения образовательных результатов во внеурочной деятельности» (табл.) основан на взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности. Он может быть использован педагогами для разработки образовательных программ внеурочной деятельности с учетом имеющихся в их распоряжении ресурсов, желаемых результатов, специфики образовательного учреждения.

Таблица

Методический конструктор

«Преимущественные формы достижения образовательных результатов

во внеурочной деятельности»

С помощью методического конструктора могут быть разработаны различные типы образовательных программ внеурочной деятельности:

·        комплексные образовательные программы, предполагающие последовательный переход от воспитательных результатов первого к результатам третьего уровня в различных видах внеурочной деятельности;

·        тематические образовательные программы, направленные на получение воспитательных результатов в определенном проблемном поле и использующие при этом возможности различных видов внеурочной деятельности (например, образовательная программа патриотического воспитания, образовательная программа воспитания толерантности и т.п.)

·        образовательные программы, ориентированные на достижение результатов определенного уровня (образовательная программа, обеспечивающая первый уровень результатов; образовательная программа, обеспечивающая первый и второй уровень результатов; образовательная программа, обеспечивающая второй и третий уровень результатов). Такие программы могут иметь возрастную привязку, например: для 1-го класса – образовательная программа, ориентированная на приобретение школьником социальных знаний в различных видах деятельности; для 2 – 3-го класса – образовательная программа, формирующая ценностное отношение к социальной реальности; для 4-го класса – образовательная программа, дающая ребенку опыт самостоятельного общественного действия;

·        образовательные программы по конкретным видам внеурочной деятельности;

·        возрастные образовательные программы (образовательная программа внеурочной деятельности младших школьников;т.п.ьнтьсти школьного театраельности) образовательная программа внеурочной деятельности подростков; образовательная программа внеурочной деятельности старшеклассников);

·        индивидуальные образовательные программы для учащихся.

Содержание методического конструктора внеурочной деятельности рассматриваются на примере познавательной деятельности младших школьников.

Внеурочная познавательная деятельность младших школьников может быть организована в форме факультативов, кружков познавательной направленности, интеллектуальных клубов (по типу клубов «Что? Где? Когда?»), киноклубов, школьных редакций газет, библиотечных вечеров, дидактических театров, фестивалей культуры, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и т. п.

Для достижения результатов первого уровня внеурочной деятельности здесь необходимо, чтобы учащиеся получили представление о жизни людей и общества: о структуре общества и принципах его существования, о нормах этики и морали, о базовых общественных ценностях, о памятниках мировой и отечественной культуры, об особенностях межнациональных и межконфессиональных отношений. 

Здесь, важны не только фундаментальные знания, но и знания необходимые для полноценного проживания в повседневной жизни, для успешной социализации в обществе.

 Как вести себя с человеком в инвалидной коляске? Что можно и чего нельзя делать в храме? Как искать и находить нужную информацию? Какие права есть у человека, попавшего в больницу? Как безопасно для природы утилизировать бытовые отходы? Как правильно оплатить коммунальные платежи? и т.п. Отсутствие даже этих элементарных социальных знаний может сделать жизнь человека и его ближайшего окружения весьма затруднительной.

В рамках внеурочной познавательной деятельности младших школьников возможно достижение результатов второго уровня — у учащихся должны быть сформированы позитивные отношения к базовым ценностям общества.

В содержание познавательной деятельности школьников должна быть привнесена ценностная составляющая. Рекомендуется инициировать и организовывать работу учеников с воспитывающей информацией из разных областей познания, предлагать обсуждать ее, высказывать свое мнение, вырабатывать свою позицию. Это может быть информация о здоровье и вредных привычках, о нравственных и безнравственных поступках людей, о героизме и малодушии, о войне и экологии, о классической и массовой культуре, о других экономических, политических или социальных проблемах нашего общества.

При обсуждении информации педагогу рекомендуется инициировать и поддерживать внутригрупповые дискуссии и принимать в них участие. Дискуссии позволят младшему школьнику соотнести собственное отношение к обсуждаемому вопросу с отношениями  других школьников и могут их изменить — ведь весомое мнение сверстников часто становится источником изменения их взглядов на мир. Благодаря дискуссиям младшие школьники приобретут опыт поведения в споре, будут учиться уважать иные точки зрения, соотносить их со своей собственной.

ПРИМЕР ДИСКУССИОННЫХ ТЕМ ИЗ РАЗНЫХ ОБЛАСТЕЙ ПОЗНАНИЯ

Загрязнение природы: может ли жизнь в городе быть такой же приятной, как на даче? (естествознание, чтение)

Трудно ли жить в нашем обществе человеку в инвалидной коляске?  (чтение)

Мой внешний вид: личное дело или уважение к окружающим людям? (чтение, естествознание)

Компьютерные игры – увлекательное занятие: почему же мама недовольна? (чтение, математика)

Опасны ли для детей и общества жестокие сцены в кино и на телевидении? (чтение, история).

Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (русский язык,  чтение, иностранный язык)

Для того, чтобы ценностная составляющая привносилась в содержание познавательной деятельности школьников, педагогу следует акцентировать их внимание на нравственных проблемах, связанных с открытиями и изобретениями в той или иной области познания.

Позитивное отношение младшего школьника к знанию как общественной ценности будет вырабатываться у него тогда, когда знание станет объектом эмоционального переживания. Наиболее удачными формами здесь могут оказаться, например: школьный интеллектуальный клуб «Что? Где? Когда?» (здесь знание и умение его использовать становятся высшей ценностью для участников игры), дидактический театр (в нем знания из самых разных областей обыгрываются на сцене, в связи с чем становятся эмоционально переживаемыми и личностно окрашенными), научное общество учащихся (в его рамках осуществляется исследовательская деятельность школьников, поиск и конструирование нового знания – знания своего, искомого, выстраданного).

Достижение результатов третьего уровня  будет возможно при условии организации взаимодействия школьника с социальными субъектами  в открытой общественной среде.

Для этого педагогам рекомендуется организовывать те или иные социально ориентированные акции. Например, некоторые заседания кружка любителей литературы  смогут стать фактором приобретения школьниками опыта социального действия, если, например, будут проводиться для воспитанников детских домов или пенсионеров. В клубе любителей книги или вечеров семейного чтения могут проводиться акции по сбору книг для школьной библиотеки. На занятиях предметных кружков школьники могут изготавливать наглядные пособия или раздаточный материал для учебных занятий в школе (разумеется, по собственной инициативе).

Деятельность предметных факультативов может стать социально ориентированной, если их участники, например, ученики четвертого класса, возьмут индивидуальное шефство над неуспевающими школьниками вторых-третьих классов.

 Деятельность членов научного общества учащихся рекомендуется ориентировать на исследование окружающего их микросоциума, его злободневных проблем и способов их решения.  Например: способы улучшения качества питьевой воды в школе; химический состав популярных детских напитков и проблемы здоровья; способы энергосбережения в школе и формы энергосберегающего поведения учеников и учителей; отношение к старикам у жителей нашего микрорайона и т. п.

Подобные темы могут стать темами исследовательских проектов школьников, а их результаты – обсуждаться в окружающем школу сообществе.