Методическая работа по теме "Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения"

  Методическая тема:

 Развитие творческих     

 способностей детей       

 младшего школьного  

 возраста на уроках 

 литературного   

                    чтения. 

                                                                     Учитель начальных классов             

                                                         Шлетгауэр Светлана Викторовна.

Оглавление

Введение

Глава  I. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

1.1.        Изученность проблемы в психолого-педагогической литературе.

1.2.        Предпосылки развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

1.3.        Роль деятельности учителя в создании условий для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Глава II. Методические основы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

2.1. Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения через систему заданий.

 Список литературы.

  Введение

Социально-экономические перемены, происходящие в обществе, приводят к переосмыслению ценностей образования, которые сегодня ориентируются на человека, его право на свободное и всестороннее развитие, самореализацию его творческих потенций. Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых  и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная. При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь-то  и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости всё то, что в совокупности и составляет творческие способности. Кому нужны творческие способности?

Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и качества, творчески развитых умов, от и способности обеспечить быстрое развитие науки, техники и производства того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа. Маршалл Макмоэн отмечает: «Мы вступаем в новую эру воспитания, целью которого является скорее открытие, нежили обучение». Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что именно начальная школа таит в себе огромные возможности по развитию творчества детей. Поэтому с первых дней школьной жизни ребёнка важно создать такие условия, чтобы он почувствовал удовольствие от процесса учения, интерес к познанию нового. Ещё вчера так вопрос не стоял. Школа готовила исполнителей, это устраивало почти всех. А между тем, проблемой развития творческих способностей люди интересовались всегда. Сегодня в решении этой проблемы заметны различные пути. В последнее время подчёркивается необходимость развития индивидуальных способностей учащихся, создания благоприятных условий для всестороннего их развития, для воспитания творческой личности. Однако недостаток внимания к проблеме развития творческой активности личности обусловлен рядом причин: либо учитель, ориентируясь на среднего ученика, не ставит перед собой подобных задач, либо в содержании учебной программы больше учитывается развитие памяти, внимания, чем творческих способностей. И, к сожалению, многие высокотворческие дети к концу школы вынуждены скрывать свои  способности от сверстников и взрослых, чтобы не выделятся среди других и не привлекать особого внимания.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей у младших школьников

1. 1. Изученность проблемы в психолого-педагогической литературе

В течение многих столетий основная задача, которая реализовывалась в начальной школе, заключалась в том, чтобы привить учащимся общие знания и умения, то есть умение читать, писать, считать. Социальная задача школы диктовала не только отбор ограниченных знаний и навыков, но и заранее определила общий духовный облик и общий тип мышления учащихся. Такая ориентация необходима только при выполнении однотипных трудовых действий, но она совершено, недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началом творческого отношения к действительности, предполагающее понимание внутренних противоречий вещей, и взаимосвязи. В современных условиях научно-технического прогресса, усиления интегративных функций в развитии науки, техники, производства и политики, образование не может оставаться в стороне от этих стремительных процессов. Наше общество находится в постоянном развитии, следовательно, через систему образования выдвигает и реализует все новые требования к человеку, одним из которых является способность мыслить и действовать творчески.

В основе способностей к развитию творческого начала лежит такая личная особенность как креативность. Многие учёные: А. В. Петровский, Е. Н. Соколов, Я. Н. Коломенский определяли креативность как особенность развития психических процессов, в частности давали характеристику мышлению как понимание главного, существенного, беглость (быстрый переход от одного способа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность (необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость (многогранное видение), воображение (фантазия - яркая, образная, стереотипная).

Среди многообразия подходов к определению понятия «творческие способности», на наш взгляд, наиболее удачным является определение, предложенное А. Э. Симановским. «Творческая способность – это способность обнаруживать и ставить проблемы в нерегламентированных условиях деятельности, а также порождать множество разнообразных оригинальных идей для их теоретического и практического решения». Однако, в психолого-педагогической литературе очень часть встречается взаимозаменяемость понятий «творческая способность» и «творчество». Для их сравнения мы обратились к философскому словарю, где обнаружили следующее определение понятия «творчество» - это всякое внесение нового, в частности, создание образов в результате формирующей деятельности духа, творчества, фантазии». Действительно, по своему содержанию данные понятия являются достаточно близкими. Я. А. Пономарёв, констатируя сложность проблемы творчества, обосновал три основных подхода к его определению:

Первый – определение творчества, исходя из творческого достижения. Творчество – это деятельность человека, создающая новые оригинальные ценности.

Второй – исходя из деятельности вообще. Творчество трактуется здесь как изначальная способность к самовыражению и самоактуализации.

Третий – интегральный подход объясняет творчество по творческому результату и по процессу. Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании, так и порождаемые им и отторгаемые от него продукты.

Среди зарубежных учёных Н. Роджерс считает, что «творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец, но творческим процессом может быть и взаимоотношение между людьми». Поэтому он настаивает на понимании творчества как процесса.

Таким образом, несмотря на близость содержания понятий «творчество» и «творческая способность», необходимо акцентировать внимание на том, что творчество чаще всего трактуется как активность конструктивного характера, направленная на создание нового продукта в нерегламентированной ситуации. Творческие способности же выступают как некоторые свойства психики человека, обуславливающие возможность появления такой активности.

Наряду с понятиями «творчество» и «творческая способность» в психологической и педагогической науки используется понятие «креативность», появившееся в начале 50-х годов. «Креативность» переводится как «творческость» или, иногда, как «творческостность» и рассматривается как «способность, отражающая свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки, то есть способность к творчеству». Таким образом, в отечественной психологии термин «креативность» употребляется как аналог термина «творческая способность».

В сфере познавательной, когнитивной деятельности творческие способности, или креативность, определяется в контексте общих интеллектуальных способностей.

Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в области креативности с 1970 по 1980 гг., сделали следующее обобщение того, что известно о креативности:

1.     Креативность – это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.

2.     Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

3.     Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности является их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и ещё одно свойство, которое может быть названо пригодностью – эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.

4.     Креативные продукты могут быть различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др.

Рассмотрение природы креативности или творческих способностей основания не существует (А. Маслоу, Д. Б. Богоявленская и др.), интеллектуальная одарённость при этом выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творчества. Главную роль в детерминации творчества играют мотивы, ценности и личностные черты. Особое место в этом ряду занимает концепция креативной активности Д. Б. Богоявленской, которая считает, что креативность обусловлена ситуативно нестимулированной личностной активностью, присущей творческим личностям.

Другая точка зрения на творческую способность заключается в том, что её выделяют как самостоятельный и независимый от интеллекта фактор (Дж. Гилфорд, Я. А. Понамарёв).

Третья точка зрения предполагает, что творческая способность определяется, прежде всего, уровнем развития интеллекта и проявляется на высоком уровне развития любых способностей (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, Р. Стернберг). В этом случае творческая способность как отдельная способность не выделяется.

Благодаря работам Б. М. Теплова в 1940-е годы, было показано, что формирование творческой личности связано с многогранностью деятельности человека. Предпринятый анализ особенностей творческого мышления позволил определить его содержание через такие качества ума, как системность, самостоятельность, гибкость, критичность, логичность, прогностичность, реактивность. Для педагогики это имело существенное значение, так как качества ума выступали реальностями, которые можно измерить и сделать объектами педагогического воздействия.

В начале 50-х годов в обиход науки вошёл термин «творческое мышление». Его сразу стали рассматривать как центральный психологический механизм творчества, ядро творческой способности. Появлению этого термина способствовал Дж. Гилфорд, автор оригинальной концепции интеллекта. Им были выделены и описаны 6 параметров креативности:

1)    способность к обнаружению и постановке проблем;

2)    способность к генерированию большого числа идей;

3)    гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи;

4)    оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

5)    способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6)    способность решать проблему, то есть, способность к анализу и синтезу.

В результате проведённых экспериментальных исследований Дж. Гилфордом было установлено, что в наибольшей степени понятию дивергентного мышления, то есть творческой способности, отвечает беглость в формировании идей.

Направление исследований, начатое Дж. Гилфордом, было продолжено Е. П. Торренсом. Он более основательно работал над проблемой исследования творческих способностей детей. Для Е. П. Торренса креативность – это способность к обострённому восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии.

Торренс предложил модель креативности, которая включает три фактора: беглость (продуктивность), гибкость, оригинальность. В данном подходе критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность. На основании данного структурирования творческости Е. П. Торренсом наиболее успешно были разработаны методики для диагностирования креативности детей.

В 60-е годы прошлого столетия появляются первые работы отечественных учёных Я. А. Пономарёва, А. В. Брушлинского, О. К. Тихомирова, А. М. Матюшкина, в которых всесторонне на научно-экспериментальной основе исследуются творческие процессы.

Я. А. Пономарёвым, одним из первых отечественных исследователей, был собран обширный и плотный массив данных по природе творчества. Его работы интересны с точки зрения понимания универсальности природы творчества – как атрибут материи. Творчество рассматривается им исключительно как источник развития, движения, взаимодействие, ведущее к развитию, развивающее взаимодействие.

Для обоснования процесса творчества была использована концепция П. Я. Гальперина, включающая в себя пять уровней. Второй составляющей механизма творчества является анализ модели интуитивных и дискурсивных решений. При нетворческой задаче развитый интеллект применяет уже готовую логическую программу, возникающую на высшем структурном уровне. При творческой задаче становится не возможным применением готового логического шаблона. Следовательно, надо пройти путь, наоборот: от низших структурных уровней к высшим. В этом случае возникает феномен дискурсивного мышления (единство интуитивного и логического мышления). Таким образом, ещё в начале 70-х годов прошлого столетия, Я. А. Пономарёв своим системно-структурным подходом впервые синтезирует материалы исследований творческих способностей с материалами исследований психологии творческого процесса.

А. В. Брушлинский не выделяет креативность как особое психическое образование. Он считает её основным признаком всякого мышления.

Достаточно интересной является теория Д. Б. Богоявленской, которая обращает особое внимание, на мотивационную сферу творческой личности. Эта концепция появилась в отечественной науке в конце 60-х годов. Истинное творчество, по мнению Д. Б. Богоявленской, возникает только тогда, когда результат интеллектуального процесса шире заранее намеченной цели. Многообразие концептуальных подходов к изучению сущности творчества дополняется также отсутствием в литературе единого мнения относительно того, является ли творческая способность единым образованием, либо это собирательный термин, объединяющий разные виды творческих способностей.

Так, К. Тейлор считает, что творческая способность распадается на 8 видов: продуктивное мышление, принятие решения, прогнозирование, общение, планирование, воплощение или исполнение решений, усмотрение возможностей.

Среди отечественных учённых классификация творческих способностей встречается в трудах А. Н. Лука, А. М. Матюшкина. Они выделяют следующие компоненты:

o   интерес к парадоксам,

o   склонность к сомнению,

o   чувство новизны,

o   остроту мысли,

o   творческое воображение,

o   интуицию,

o   эстетическое чувство красоты,

o   остроумие,

o   способность открывать аналогии,

o   смелость и независимость суждений,

o   самокритичность,

o   логическую строгость,

o   способность пользоваться различными формами доказательств.

В результате рассмотрения различных подходов к определению сущности творческой способности мы пришли к выводу, что творчество – это естественная природная функция, которая проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия специальных способностей к той или иной конкретной деятельности. Кроме того, творческая способность рассматривается не как единое образование, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени у той или иной личности. Большинство авторов выделяют следующие виды творческих способностей, которые выступают в качестве основных параметров при их диагностировании: беглость, оригинальность, гибкость и чувствительность к проблемам.

На сегодняшний день осуществляется поиск путей развития творчества младших школьников на различных предметах, через факультативные занятия, через коллективную деятельность и т. д. В свою очередь Михаил Бершадский в статье «Интеллект или креативность?» подчёркивает тот факт, что стихийное включение в программы и стандарты общеобразовательных школ задачи по формированию творческого воображения, творческого мышления или креативности. В целом приводит к тому, что учителя, не до конца осознавая специфики этого процесса, допускают много неточностей, ошибок. Чрезмерное увлечение развитием креативности, оторванное от непосредственного содержания школьных предметов, направленных на повышение уровня интеллекта может не дать желаемых результатов. При этом важно помнить особенности, характерные для творческой личности. Ведь высокий уровень креативности  отнюдь не то свойство личности, которое способствует успешной адаптации к требованием среды. Развитие творческого начала при неразвитом интеллекте может вызвать появление множества проблем в взаимоотношениях ребёнка с окружающими, привести его к изоляции в детском коллективе, стимулировать дивиантное поведение, породить неверие в собственные силы.

Таким образом, всё вышесказанное ещё раз подтверждает, что процесс формирования креативности – это актуальная, но в тоже время очень сложная проблема, решение которой требует ведения целенаправленной систематической работы.

1.2. Предпосылки развития творческих способностей младшего школьного возраста.

Рассматривая такое понятие, как креативность, необходимо обратить внимание на особенности протекания творческого процесса в младшем школьном возрасте.

Как известно, творчество – это не только практическая деятельность, но и сложный психический процесс, концентрирующий в себе чувства, мысли и волю учащихся. При этом склонность к творчеству присуща каждому здоровому в психическом плане ребёнку. Как утверждает Л.С. Выгодский «творчество – это норма детского развития». Важно, чтобы взрослый человек относился к процессу креативности ребёнка не только с точки зрения осознанного управления им, но и понимал под данным процессом истоки, в которых заложено и, возможно, ярче проявляется то, что скрыто в деятельности взрослого.

Существуют различные точки зрения относительно «детского творчества»:

o   одни учённые отрицают возможность творчества в младшем школьном возрасте;

o   другие наоборот утверждают, что детское творчество совершенно в своём роде.

Ребёнок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя этапы его развития, только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни. Поэтому детская продукция, являясь конкретным воплощением родового опыта, совершенна и равноценна деятельности взрослого, несмотря на многочисленность взглядов относительно данного вопроса, психологи признают субъективность детского творчества. «Ребёнок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он не делает открытия для себя».

Особенностью детей младшего школьного возраста являются чистота и непосредственность восприятия и наличие потребности выдумывать и сочинять. Все эти психологические особенности можно успешно использовать в учебной деятельности, так как они находятся в тесной взаимосвязи с творчеством. Следовательно, чтобы понять, как осуществляется формирование креативности, необходимо обратить внимание на развитие данных психических процессов в младшем школьном возрасте.

Важным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. В самом восприятие обладает всеми первичными признаками креативности.

Восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся ещё не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. Но постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, восприятие становится расчленённым и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

Значимость восприятия для творчества подчёркивается и при рассмотрении восприятия в качестве источника получения и хранения информации, необходимого для любого вида творческой деятельности. Чтобы создать нечто новое, необходимо опираться на нечто известное, иметь в памяти достаточно обширный материал, чтобы свободно его использовать. При этом пассивно накопленная информация не всегда выполняет свои «творческие функции» и хранится в подсознании как баланс. Для того, чтобы этого не произошло с запечатлённым материалом, необходимо детей ориентировать на активное восприятие, то есть такое, которое связывалось бы сразу с целевой установкой на последующее воспроизведение, на актуализацию полученного материала при выполнении какой-либо конкретной деятельности.

Дети с высоким уровнем креативности, опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений – они больше улавливают и понимают, могут следить одновременно за несколькими событиями. Такого ребёнка нередко сравнивают с губкой, впитывающей самую разнообразную информацию и ощущения.

Однако данная способность к восприятию нередко сопровождается уязвимостью, вызываемой повышенной чувствительностью.

Другой психологический процесс, тесно связанный с процессом креативности, отличающий творческую индивидуальность – процесс воображения. Воображение присуще каждому человеку, но отличаются люди по его направленности, силе и яркости. С. Л. Рубинштейн в широком смысле слова под воображением понимает «любой процесс, протекающий в образах». Особенно интенсивно выражен этот процесс в детстве, однако постепенно он утрачивает свою силу и яркость. Это происходит из-за того, что в период обучения развитию воображения уделяется очень мало внимания, так как, чтобы запомнить некоторые правила или информацию, воображение и фантазия не нужны. Поэтому учителю, особенно начальных классов, необходимо использовать различные приёмы, способствующие развитию воображения и включать их в содержание почти всех предметов. Ведь воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. То есть, дети первоначально воспроизводят то, что видели или переживали в реальности. И только со временем появляется творческая переработка представлений.

Л. С. Бушуева в своей статье, посвящённой развитию творческого воображения в процессе обучения младших школьников, отмечает, что на сегодняшний день является бесспорным тот факт, что фантазия играет огромную роль в любой творческой деятельности. Но признание величайшей ценности фантазии до недавнего времени не сопровождалось систематическими усилиями, направленными на её развитие. Делались лишь отдельные попытки использовать некоторые приёмы развития воображения. Следую советам итальянского художника Леонардо да Винчи, развивать детскую наблюдательность и фантазию можно спонтанно, используя любой удобный случай: во время прогулок рассматривать и сравнивать трещины на асфальте, плывущие по небу облака, листья деревьев и так далее. Первоначально фантазия младшего школьника очень ограничена, так как ребёнок мыслит слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. Поэтому, как и любая форма психического отражения, фантазия должна иметь позитивное направление развития. Нужно, чтобы она способствовала лучшему познанию мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не переросла в пассивную мечтательность, не заменяла реальную жизнь грёзами.

Авторы данной статьи отмечают, что всё окружающее нас создано природой и человеком. Фантазия – это способность к творческому воображению. Воображение – это способность человека мысленно представить себе объекты и процессы, не воспринимаемые им в данный момент или не существующие. Без умения мечтать, фантазировать, нельзя было бы создать ничего нового.

Значительную роль в структуре творчества отводят эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля. Под влиянием эмоций и чувств формируются потребности и мотивы в творчестве. То есть от чувств и эмоций зависит, какие будут мотивы и возникнут ли у ребёнка потребности в творчестве. Новые грани чувств ребёнка младшего школьного возраста развиваются, прежде всего, внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности.

«Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребёнок усваивает не только информацию, но и её оценку взрослым».

Поэтому очень важно, чтобы учитель сам был достаточно эмоциональным человеком, умел правильно объяснить эмоциональное отношение к тому или иному обсуждаемому объекту. Ведь, прежде всего учитель разными средствами учит ребёнка чувствам прекрасного и ребёнок «через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых человеческих чувств и эмоций». Чем больше узнаёт младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства, тем интереснее и необычнее становятся продукты его творческой деятельности.

Американские психологи П. Ленгли и Р. Джонс подчёркивают важность памяти в процессе креативности. Отличная память в сочетании с раним языковым развитием, и способности к классификации помогают творческому ребёнку в раннем детстве накапливать большой объём информации и интенсивно использовать её.

Подводя итог всему вышесказанному относительно предпосылок формирования креативности младших школьников, необходимо отметить тот факт, что многие психологи, опираясь на результаты исследований, утверждают, что наиболее сензитивным периодом развития креативности является возраст от 3 до 5 лет. По данным Д. Б. Эльконина, с конца 2-го оп 4-ый год жизни у детей появляется потребность в подражании деятельности взрослого. Скорее всего, пишет В. Н. Дружинин, именно в это время ребёнок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности ещё и потому, что ребёнок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации, а с другой стороны, ещё не социализирован. Для ребёнка мир ещё загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

Как отмечает В. Н. Дружинин, для формирования креативности необходимо:

1.     отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

2.     наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивности поведения; социальное подкрепление творческого поведения.

Поэтому очень важно, чтобы наиболее сензитивный период для развития креативности не был упущен, как представителями дошкольных учебных заведений, так и учителями начальных классов, которые продолжают работать с детьми, имеющими все потенциальные возможности для дальнейшего формирования креативности.

1.3. Роль деятельности учителя в создании условий для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Процесс глубоких перемен, происходящих в современном образовании, выдвигает в качестве приоритетной проблему творчества, развития креативности, способствующей формированию творческого потенциала личности, отличающейся неповторимостью, оригинальностью. Успешное развитие и модернизация образования как никогда зависят от творчески работающих педагогов.

Развитие творческих способностей младших школьников требует новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса, следовательно, и соответствующей подготовки учителей начальных классов. На основе анализа статьи С.С.Пичугина в научно-методическом журнале «Начальная школа плюс, до и после» было выявлено, что авторитетная группа учёных из девятнадцати стран мира в докладе ЮНЕСКО пришли к выводу о том, что основной чертой образования 21 века является новая сверхзадача процесса обучения: учитель должен научиться учить тому, что пока ещё не знает сам. Безусловно это парадокс! Однако реализовать эту идею возможно через творчество самого учителя и развитие творческих способностей его учеников, поскольку творчество – это всегда новое, неизведанное, непредсказуемое, увлекательное и захватывающее.

С.С.Пичугин в своей статье акцеанирует внимание на проблеме изучения и практического применения и развития творческих способностей младших школьников. Под «интеграцией» им понимается тенденция взаимопроникновения идей, понятий, принципов, подходов в развивающем обучении при решении дидактических задач в школе. Автором формируется ряд необходимых условий при осуществлении данного подхода:

- Переход от внутрипредметных связей к межпредметным. Это позволяет ученику переносить способы действий с одних объектов на другие, что облегчает учение и формирует представление целостности мира.

- Увеличение доли обобщающих знаний, позволяющих школьнику одновременно увидеть весь процесс выполнения действия от цели до результата, осмысленно воспринимать каждый новый этап работы.

Данный подход реализуется в рамках некоторых развивающих систем. Это ещё раз подтверждает тот факт, что учителя сегодня ставят перед собой задачу творческого подхода к процессу обучения младших школьников, хотя, конечно нельзя утверждать, что данной проблеме уделяется достаточное количество внимания.

Современному учителю необходимо знать, какие факторы оказывают благоприятное влияние на развитие творчества детей. М.В.Межиева объединяет эти факторы в три наиболее общие группы. Первая группа включает природные задатки и индивидуальные способности, определяющие формирование творческой личности. Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей. Третья группа – это зависимость развития креативности от характера и структуры деятельности.

Многие исследования подтверждают, что плохая успеваемость способных детей в большинстве случаев подтверждается плохим преподаванием и негативным отношением педагога к ребёнку. Личность учителя является ведущим фактором формирования их креативности. Именно педагог создаёт атмосферу, которая может вдохновлять ребёнка или разрушать его уверенность в себе, поощрять или подавлять интересы. Много зависит от того, насколько учитель страстно и увлечённо относится к своему делу. А прежде всего, он отвечает за создание творческого климата на уроке, а для этого необходимо терпение, мастерство и творчество.

Учитель должен разбудить в ребёнке стремление к творчеству, создав условия для его проявления, только тогда школьнику будет интересно учиться, повышая свой общеобразовательный уровень, уровень трудовой подготовки.

Как известно, творчество требует от человека большого напряжения, работоспособности, настойчивости. В младшем школьном возрасте тяга к творчеству и способность к нему есть у каждого ребёнка, невнимание учителя может навсегда погубить их. Стремление к знаниям, творчеству может зажечь в детях только тот учитель, который сам работает творчески. У такого учителя каждый урок – вдохновенная деятельность, реализация всех своих личностных качеств для достижения успеха с выявлением потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуальный подход к каждому, тонкий учёт мотивов, побуждений и характера – важные и необходимые качества личности учителя, они являются главным условием в создании творческого климата на уроке, а следовательно, для развития творческих способностей младших школьников.

Для развития творчества детей наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учениками. Демократический стиль – это стиль творческий, деловой, с учётом научных рекомендаций, конкретных задач и конкретных условий.

Анализируя научную и методическую литературу, было выделено из многообразия условий формирования креативности несколько наиболее важных, отражающих особенности организации творческого процесса:

1.     Введение в процесс обучения системы специальных развивающих средств, т.к. уровень креативности зависит от содержания и методов обучения в школе.

Методы – это приёмы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей. В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придаётся общедидактическим принципам: научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, активности, прочности, индивидуального подхода. Наряду с принципами используются и методы: практические, словесные, наглядные.

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.

К наглядным методам относится наблюдение – рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание дисков.

Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ.

В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом. Учитель должен целенаправленно и систематически развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности; учить детей рассуждать гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения.

2.     Постановка и решение самых разнообразных задач.

Задача – это начало, исходное звено познавательного процесса, именно в ней выражается первое побуждение мысли. Долгое время в школьной практике обучение в большинстве случаев использовались репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, не активирующие его мыслительной деятельности. Однако, на сегодняшний день многие педагоги – методисты осознают важность постановки перед учениками таких задач, которые вызывают продуктивные сенсорные процессы. Например. Творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания. Быстроты схватывания. Среди них и те задачи. Которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности. Противоречия, направлены на выявление причин и взаимосвязей явлений, т.е. задачи творческого уровня.

Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего- либо с непривычной стороны, не редко ставят детей в тупик. И это понятно, ведь их этому не учили. Между тем, ещё Дистерверг писал «… больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны».

Разумеется, видеть что- то по – новому, не так, как все, и не так, как ты видел раньше очень непростая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творчества учащихся. Учитель должен осуществлять целенаправленный процесс формирования креативности через систему познавательных задач, при решении которых у школьников должен появиться интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения.

Учёные отмечают, что развить сразу весь комплект свойств, входящих в понятие креативность невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование творческих задач не приносят желаемого результата. Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать и развивать всё многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечить переход от репродуктивных, формально логических действий к творческим.

3.     Творческие задания должны быть не персонально для наиболее способных учащихся и предлагаться вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим, поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать следует только успех.

4.     Поскольку творчество – это всегда выражение индивидуальности, учёт индивидуальных особенностей ребёнка при целенаправленном формировании креативности необходим. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психологических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребёнка при выполнении творческой работы.

В свое время Джон Гауэн предложил целую серию полезных советов, способствующих развитию творчества детей. И в частности эти советы адресованы родителям и учителям, которые находятся в постоянном общении с ребёнком:

1.     Поддерживайте способности ребёнка к творчеству и проявляйте сочувствие к ранним неудачам. Избегайте неодобрительной оценки творческих попыток ребёнка.

2.     Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребёнка старайтесь отвечать на все вопросы.

3.     Оставляйте ребёнка одного и позвольте ему, если он того желает, самому заниматься своими делами. Избыток «шефства» может затруднить творчество.

4.     Помогайте ребёнку справляться с разочарованиями и сомнениями, когда он остаётся один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о своём признании окружающими.

5.     Помогайте ребёнку ценить в себе творческую личность.

6.     Помогайте ребёнку глубже познать себя, чтобы не упустить мимолётную идею. Проявляйте симпатию к его первым неуклюжим попыткам выразить такую идею словами и сделать её понятной для окружающих.

7.     Поддерживайте необходимую для творчества атмосферу, помогая ребёнку избежать общественного неодобрения.

Таким образом, при формировании креативности младших школьников необходимо учитывать все вышеуказанные условия, которые способствуют созданию благоприятной творческой атмосферы, и, следовательно, позволяют рассчитывать на успех в процессе выполнения творческой деятельно

Глава 2. Методические основы развития творческих способностей у младших  школьников.

2.1.          Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения через систему заданий.

Рассмотрение основных положений в проблеме развития творческих способностей детей младшего школьного возраста позволяет конкретизировать полученную информацию в такой предметной области, как литературное чтение.

Литературное чтение – это один из важных и ответственных этапов большого пути ребёнка в литературу. Содержание данного общеобразовательного предмета позволяет учителю работать над развитием различных сторон личности ребёнка.

На примере УМК «Школа России» под редакцией А. А. Плешакова мы исследуем возможности для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения. Приоритетным направлением для данной концепции является духовно-нравственное развитие ребёнка, утверждающее такие человеческие ценности, как согласие, сотрудничество и взаимопонимание.

Сотрудничество предполагает оказание ребёнку помощи в случае затруднения. Таким образом, каждый учащийся может проявить все свои способности в решении конкретного задания и только при необходимости обратиться за помощью. Это позволяет верить в каждого ребёнка, в его силы. Сотрудничество позволяет создать особую доверительную атмосферу на уроке. Подобная атмосфера способствует снятию психологического барьера, а, следовательно, позволяет ребёнку творить и не стесняться результатов своего творения.

УМК  «Школа России» сориентирован на личностно-развивающее образование младших школьников. Приоритетным является духовно-нравственное развитие ребёнка. Обращение в первую очередь к человеческим качествам развивающейся личности ни в коем случае не означает недооценки других составляющих развития ребёнка: Психических процессов, творческих способностей, учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте. Личность едина, и её целостное развитие возможно только при должном внимании ко всем сторонам этого процесса. Для достижения целей развития личности необходимо строить обучение на основе постоянного пробуждения и поддержки творческого начала в ребёнке.

Отличительной особенностью программы литературного чтения, авторы Л. В. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова, является введение в её содержание раздела «Опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к деятельности». Этот раздел даст возможность включить в процесс обучения те приёмы и способы деятельности детей, которые помогут им воспринимать художественное произведение на основе проявления собственных творческих способностей.

Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному творчеству. Ребёнок сочиняет… Рассказал какую-то неслыханную сказку, выдумал историю, «написал» стихотворение – это не такое уж редкое явление в современной жизни. Но что стоит за этим. И как нам взрослым относиться к этим сочинениям?

Его, то есть сочинительство, надо поощрять, поддерживать и, конечно, развивать в школе, вне зависимости, получится из ребёнка литератор или нет. Существует распространённое мнение, что творчество является уделом избранных и что только тот, кто одарён особым талантом, должен его развивать в себе, и может считаться призванным к нему. Однако этот тезис является спорным, и с точки зрения школы - недопустим. Творчество живёт в большей или в меньшей степени в каждом ребёнке. А цель учителя сделать творчество нормальным и постоянным спутником детского развития.

Творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы.

Виды заданий, способствующие развитию творческих способностей.

1.     Подготовься прочитать стихи с разной интонацией. Представь, что сначала их читает Весна, которая рада зелёной траве, а потом Зима, которая хочет унести песенку Весны с собой. В процессе выполнения этого задания ребёнок должен не только правильно и выразительно прочитать, и пофантазировать, представить себе Весну и Зиму. Здесь же предлагается домашнее задание: «Нарисуй рисунок о весне».

2.     Это различные виды пересказов, графическое словесное рисование, составление картинных планов, драматизация произведений, викторины по изученным произведениям и т.п.

      3. Серьёзного внимания заслуживают те задания, которые побуждают ребёнка выступать в роли «маленького писателя», то есть создавать разножанровые сочинения на темы, созвучные читаемому произведению, - от описаний предмета, явления до пейзажных зарисовок и небольших сюжетных рассказов. Например: «Выбери слова, которые могут быть связаны с темой «Весна»: дождь, солнце, гроза, сосулька, метель, тучи, листопад, цветы. Составь по этим опорным словам рассказ о весне».

      4. «Разыграй с друзьями прибаутки, как в театре. 

                             Продумай характер героя».

      5.  Изучение темы «Скороговорки» начинается с необычного задания.

«- Попробуй прочитать слова справа налево                                                                                                                                     

    НОШЮПАК  АЛИПУК  УКНОШУКУК  АКШУКУК.

- А эти слова снизу вверх.

                                                                              Ы

                  Ы                   Ы                                   Р

                  Р                    Р                   Т               О

                  Б                    Б                   У              Б

                  О                   О                  Д

                  Д                   Б                   И              В

- Догадались что это такое? Ну конечно же, это скороговорки».

Детям очень нравятся такие необычные задания, они выполняют их с большим интересом.

        6. Но, а тема «Загадки» для детей самая любимая. Вот где дети проявляют мышление, фантазию, внимание. При изучении данной темы можно предложить детям много различных творческих заданий. Это могут быть ребусы, кроссворды, иллюстрирование загадок и придумывание своих загадок.

7. Составление кроссвордов, на различные темы, ребусов.                                                                                                     8. При знакомстве с колыбельными песнями, детям предлагаются задания: «Вставь в песни созвучные слова».

              Баю, баюшки, баю,                        Люшеньки, люли,

              Не ложися …                                    Прилетели …

              Придёт серенький волчок                 Стали гули ворковать.

              И укусит …                                        Мою деточку …

«Попробуй сам сочинить колыбельную песенку. Запиши её в тетрадь». ( детская работа).

               9. При изучении темы «Потешки, прибаутки и небылицы» дети выполняют задания: 1. «Выучи наизусть, понравившуюся потешку или небылицу. Нарисуй к ней иллюстрацию».

                                         2. «Придумай сам три потешки про щенка – задиристого, спящего, игривого». ( детские работы)

       3.«Разыграй с друзьями прибаутки, как в театре. Продумай характер героя».