Методическая разработка на тему: «Феномен лидерства в школьном коллективе»

Методическая разработка

 на тему: «Феномен лидерства в школьном коллективе»

   Выполнил:

   Вайгель Ольга Павловна,

   учитель истории,

                                                            МБОУ «СОШ №31»

                                                            поселка Краснобродского

пгт. Краснобродский

2020

Содержание

Введение                                                                                               3-4

1 Теоретическое исследование лидерства как психологического феномена                                                                                                          

1.1 Определение понятия лидерства, его типы                                    5-9

1.2  Теории происхождения лидерства                                                 10-15

1.3 Лидерство в школьном коллективе                                                16-24        

2  Диагностика межличностных отношений в школьном коллективе

2.1  Диагностика выявления лидеров в ученическом коллективе    25-31

2.2 Внеурочная деятельность как средство формирования лидерских качеств  школьников                                                                                      32-36          Заключение                                                                                       37-38

Список использованных источников                                               39-40

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что современная действительность – время крупных перемен в России – заставляет общество все чаще обращаться к понятию «активная жизненная позиция», возвращает его первоначальный смысл. Процесс воспитания активности, подготовки лидеров управляем, и строится на основе сотрудничества и взаимного уважения. Только на этих основах закладывается фундамент социальной инициативы, способности работы с человеком и для человека.

Современное общество нуждается в социально активных, грамотных, творческих,  умеющих принимать на себя ответственность гражданах, в лидерах. Лидерство – это многоплановое явление, средство самовыражения и самоопределения личности. Потому в современной науке существуют различные подходы к изучению этой проблемы, что свидетельствуют о высокой практической значимости этого понятия.

Детское лидерство – актуальная проблема современной российской действительности. Этим, в свою очередь, обусловлена актуальность осмысления проблемы подросткового лидерства и поиска наиболее эффективных форм и методов развития лидерского потенциала.

Цель работы: изучение феномена лидерства в школьном коллективе.

Задачи:

1. Рассмотреть понятие о лидерстве, его типы;

2. Рассмотреть  теории происхождения лидерства;

3. Рассмотреть  лидерство в школьном коллективе;

4. Изучить диагностики выявления лидеров в ученическом коллективе;

5.Разработать программу внеурочных занятий по развитию лидерских качеств школьников.

Объект исследования: лидерские качества школьника.

Предмет исследования: методы развития лидерских качеств у подростков.

В настоящее время «проблема лидерства находится в поле зрения различных наук, изучается как зарубежными, так и отечественными социологами, политологами, педагогами, психологам, юристами. В отечественной литературе данной теме посвящены исследования Г. К. Ашина, И. Р. Колтуновой, Л. И. Кравченко, Л. Р. Кричевского, Е. С. Кузьмина, Б. Д. Парыгина, А. В. Петровского, Л. И. Уманского и других».

 Практическая значимость определяется тем, что на основании теоретического  исследования   лидерских качеств в учебном коллективе была разработана программа по внеурочной деятельности, направленная на формирование у школьников  социальной активности, развитие лидерских качеств, формирование навыков самоорганизации и организации  различных форм деятельности   в образовательной организации и социуме.

1. Теоретическое исследование лидерства как психологического феномена

1.1 Определение понятия лидерства, его типы

Лидер (от англ. leader – ведущий) – член группы, за которым она признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях [13].

В любой группе ее члены проявляют разный уровень активности, общительности, интеллекта, социальной зрелости. Сильные личности задают тон на собраниях, вечеринках; приспосабливаются к общему настроению группы, удачно импровизируют. Наиболее ярко это заметно, когда нарушается привычное течение жизни, а дальнейшее развитие событий в значительной мере зависит от личностей присутствующих. В таких условиях возрастает значение сильной личности. Лидер демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми.

Иногда стремление занять лидирующее положение в группе, обладать властью над другими членами становится одной из основных характеристик личности и проявляется в специфических формах поведения, которое называют доминантным. Таких людей не трудно заметить — они всегда стремятся занять доминирующую позицию и найти средства для подчинения окружающих. В детском саду они держатся ближе всех к воспитателю, ябедничая ему о сверстниках, становятся его «любимчиками», опираются на его власть вознаграждения и наказания; в школе такие дети нередко становятся старостами, носящими школьный журнал (власть примера). Не меньший успех в группе имеют обладатели наиболее современных компьютерных программ (экспертная власть) или отпетые хулиганы, полагающиеся на свою силу (власть наказания).

Роль лидера возможна лишь тогда, когда созданы соответствующие условия, когда есть с кем, перед кем и для кого ее исполнять, проявляя доминирующее поведение.

Группа начинает выдвигать лидеров еще в период своего становления. Нередко бывает так, что в группе людей, приступающих к той или иной деятельности, в общем замешательстве появляются участники, проявляющие повышенную активность, большую осведомленность, искреннюю заинтересованность. Их охотно выслушивают, к ним обращаются за советом, относятся с особым уважением. Это потенциально будущие лидеры.

Лидерские качества могут быть либо врожденными, либо воспитанными. Для того чтобы человек проявил себя как лидер, ему прежде всего необходима ситуация, в которой он сможет реализоваться соответствующим образом.

Власть лидера обеспечивается хорошим знанием людей, т.е. настоящий лидер - это хороший психолог. Он прекрасно чувствует моральный настрой собеседника, будь то единомышленник или оппонент, и умело ведет беседу в официальных и неофициальных условиях.

Для того чтобы стать лидером, помимо таланта необходимо уделять много времени своему развитию - как профессиональному, так и личностному. Лидерство - это талант, без развития он угасает, как и все другие способности.

В психологии приняты различные классификации лидеров:

-по содержанию деятельности (лидер-вдохновитель и лидер-исполнитель);

-по характеру деятельности (универсальный лидер и ситуативный лидер);

-по направленности деятельности (эмоциональный лидер и деловой лидер) и т. д. Лидер может быть одновременно и руководителем группы, а может им и не быть.

Различают:

·    формальное лидерство - процесс влияния на людей с позиции занимаемой должности;

·    неформальное лидерство - процесс влияния на людей при помощи своих способностей, умения или других ресурсов.

В отличие от руководителя, которого иногда целенаправленно избирают, неформальный лидер выдвигается стихийно. Он не обладает никакими признаваемыми вне группы властными полномочиями и на него не возложены никакие официальные обязанности.

Феномен лидерства определяется взаимодействием ряда переменных, основными из которых являются: психологические характеристики личности самого лидера, социально-психологические характеристики членов малой группы, особенности ситуации, в которой находится группа, и характер решаемых задач.

Лидер — это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направ­ление и характер деятельности всей группы.

Он может быть назначен официально, а может и не занимать никакого официального положения, но фактически руко­водить коллективом в силу своих организаторских способ­ностей. Если руководитель назначается официально, извне, то ли­дер выдвигается “снизу”. Лидер не только направляет и ведет своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Исследования показывают, что знания и способности лидера оцениваются людьми всегда значительно выше, чем соответствующие качества остальных членов группы. Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компе­тентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, орга­низаторские способности. Однако анализ реальных групп показал, что порой лидером становится человек, и не обладающий перечисленными качествами, и, с другой сто­роны, человек может иметь данные качества, но не яв­ляться лидером. Возникла ситуативная теория лидерства, согласно которой лидером становится тот человек, кото­рый при возникновении в группе какой-либо ситуации имеет качества, свойства, способности, опыт, необходи­мые для оптимального разрешения этой ситуация для данной группы. В разных ситуациях группа выдвигает разных людей в качестве лидера. В исследованиях Б. Д. Парыгина выделены типы лидеров в зависимости от ха­рактера деятельности (универсальный лидер, ситуативный лидер), ее содержания (лидер-вдохновитель, лидер-испол­нитель, деловой лидер, эмоциональный лидер) и стиля руководства (авторитарный лидер, демократический лидер).

Соответственно объёму в группах существуют два основных типа лидеров.

Первый тип — функциональный, или инструментальный (компетентный), лидер, сосредоточенный на предстоящей задаче, владеющий инициативой в специфических видах деятельности, борющийся за достижение поставленных группой целей.

Второй тип — эмоциональный, или аффективный, лидер, ориентированный на улучшение межличностных отношений. Это, как правило, всеми любимый член группы, оказывающий наибольшее влияние на взаимоотношения между отдельными ее членами и на психологический климат группы в целом. По сути дела, эти типы—два полюса отношений лидера с группой.

Позже этот список возможных типов лидерства был увеличен психологами до пяти, в связи с чем он позволяет определять лидерские действия в тех или иных ситуациях, т. е. использует вероятностный подход, поскольку отвергает существование какого-то одного наилучшего способа действия для всех ситуаций и в то же время является нормативной моделью. В основе модели лежат три критерия эффективности; рационализм (решение должно быть хорошим с объективной точки зрения); одобрение (если решение должно быть внедрено в жизнь с помощью подчиненных, лидеру следует приложить усилия к тому, чтобы они его одобрили); время (если только совершенствованию коллективной работы не придается большее значение, чем времени).

Анализ природы лидерства показывает, что оно проистекает из определенных потребностей людей и их объединений, которые и призваны удовлетворять лидеры. Более детально природу лидерства раскрывают его различные теории.

1.2 Теории происхождения лидерства

Анализ феномена лидерства стал достоянием XX века. Различные теории вплотную попытались объяснить природу лидерства и выявить факторы, влияющие на этот феномен. Можно выделить несколько теорий происхождения лидерства.

 «Теория черт» («харизматическая теория» - от слова «харизма», т.е. «благодать») исходит из положений немецкой психологии конца XIX — начала ХХ веков и концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера. Согласно этой теории, лидером может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт.

В 1940 г. К. Бэрд составил список из 79 черт, упоминаемых различными исследователями как «лидерских». Среди них были названы такие: инициативность, общительность, чувство юмора, энтузиазм, уверенность, дружелюбие (позже Р. Стогдилл к ним добавил бдительность, популярность, красноречие). А.Адлер считал, что стремление к власти порождается страхом. Тот, кто боится людей, видит необходимость властвовать над ними. В бихевиоризме лидерство изучалось как результат борьбы за выживание, которая чаще всего происходит на неосознаваемом уровне. Здесь лидерство связывали с такими качествами человека как доминантность, инициатива, напористость и агрессивность. Однако если посмотреть на разброс этих черт у разных авторов, то ни одна из них не занимала прочного места в перечнях: 65% названных черт были вообще упомянуты лишь однажды, 16—20% — дважды, 4—5% — трижды и лишь 5% черт были названы четыре раза. Разнобой существовал даже относительно таких черт, как «сила воли» и «ум», что дало основание усомниться вообще в возможности составить более или менее стабильный перечень черт, необходимых лидеру и тем более существующих у него.

Все сказанное не означает, что личностные черты вообще не важны и никакого значения для успешного осуществления функции лидерства. В последние годы наблюдаются некоторые новые попытки родить эту теорию. Они связаны с общей разработкой проблемы психологических черт личности. В частности, некоторые авторы опираются на так называемую пятифакторную модель личностных черт, предложенную Л. Первином и О. Джоном. В этой модели выделены пять блоков личностных качеств, проявление которых можно наблюдать у большинства людей: экстраверсия, невротизм, сознательность, доброжелательность, открытость. Первые четыре из названных черт имеют большое распространение среди лидеров.

Ситуационные теории лидерства. В начале 1960-х гг. большинство исследователей приходит к осознанию того, что поведенческий подход к проблеме лидерства, весьма популярный в предыдущие два десятилетия, ограничен в своих возможностях. Причина заключается в том, что, разрывая единую систему "лидер – подчиненные", эти подходы извлекают из нее первый элемент и подвергают его анализу на предмет эффективности. С этим методологическим изъяном во многом связаны неразрешимые споры между сторонниками авторитарного и демократического стиля руководства. И та и другая сторона находят аргументы в защиту своей позиции, как и эмпирическую базу, подтверждающую ее правоту.

Самым известным представителем этого направления в исследовании проблемы лидерства является Ф. Фидлер. Основываясь на богатом эмпирическом материале, Фидлер пришел к выводу, что эффективность лидера состоит не в приверженности к какому-то одному стилю руководства, но в способности варьировать свое поведение в зависимости от конкретной ситуации. Он выделил три группы факторов, значимых с точки зрения эффективности работы руководителя и подразделения в целом:

1) взаимоотношения руководителя с подчиненными (степень доверительности отношений, взаимного уважения);

2) степень структурированности задачи;

3) объем должностных полномочий, выражающийся, в частности, в возможности руководителя влиять на работу подчиненных посредством различных механизмов стимулирования: вознаграждения, должностной рост и т.д.

Пол Херши и Кеннето Бланшард разработали ситуационную теорию лидерства, названную ими теорией жизненного цикла, согласно которой самые эффективные стили лидерства зависят от "зрелости" исполнителей. "Зрелость" здесь, конечно, совсем не возрастная категория. Имеются в виду такие личностные качества, как способность нести ответственность, осознание поставленной цели и целенаправленное стремление к ее достижению, а также образовательный уровень и объем накопленного опыта.

Поведение руководителя должно быть коррелятивно уровню зрелости руководимой им группы. Херши и Бланшард выделяют в связи с этим четыре стиля руководства, условно названные ими "давать указания", "продавать", "участвовать" и "делегировать".

Первый стиль почти целиком ориентирован на задачу и лишь в очень малой степени – на человеческие отношения. Он годится для подчиненных с низким уровнем зрелости.

Второй стиль ("продавать") выражается в равной – и при этом высокой – степени ориентированности поведения на задачу и на отношения. Он адекватен ситуации некоторого диссонанса между энтузиазмом подчиненных и их фактическими рабочими возможностями: они хотели бы взять на себя ответственность за работу, но пока не обладают должным опытом и знаниями. Поэтому руководителю приходится выбрать поведение, ориентированное на задачу, включающее в себя конкретный инструктаж подчиненных. В то же время ему не следует игнорировать их стремление к обретению полной профессиональной зрелости.

Третий стиль соответствует ситуации, когда подчиненные способны к самостоятельному решению задачи, но для них характерен недостаточно высокий уровень чувства личной ответственности. Основной целью руководителя при этих условиях должно стать привлечение сотрудников к активному участию в принятии решений и их последующем выполнении. Поэтому оптимальным для него будет поведение, в высокой степени ориентированное на ответственность, и в низкой – на задачу. Должна быть тщательно продумана программа повышения мотивации работников, включающая в себя как материальное, так и моральное стимулирование.

Наконец, четвертый стиль ("делегирование") эффективен при наличии у подчиненных высокого уровня зрелости. Они в нужной мере владеют профессиональными навыками, опытны и искусны, а, кроме того, перспектива самостоятельного решения задачи обладает для них и личной привлекательностью. Иначе говоря, они хотят нести ответственность и способны к этому. Делегирование руководителем своих полномочий подчиненным означает, что он предоставляет им возможность действовать самим, без контроля и указаний. Самому же руководителю остается при этом функция общей координации действий. Этот поведенческий стиль характеризуется низкой степенью ориентированности и на задачу, и на человеческие отношения.

Теория последователей рассматривает лидеров как выразителей настроений, интересов, потребностей тех или иных социальных групп. Лидеру отводится пассивная роль, он представляет собой лишь инструмент социальной группы, которая выбирает себе того лидера, который ее удовлетворит. То, кто будет лидером, зависит не от конкретного индивида и его свойств, а от качества его ведомых последователей.

 Теория гуманистического направления основывается на том, что лидер должен так преобразовать организацию, чтобы индивиду была обеспечена свобода для осуществления собственных целей и потребностей, и вместе с тем так, чтобы внести вклад в осуществление целей и потребностей организации.

 Мотивационная теория утверждает, что эффективность лидера зависит от его умения воздействовать на мотивацию последователей, на их способность к продуктивному выполнению задания и на удовлетворение, испытываемое в процессе работы.

Психоаналитические теории лидерства решающее значение в поведении личности отдают подсознательным процессам, прежде всего, инстинктивным стремлениям, которые связываются с подавленными сексуальными влечениями, перерождающимися на основе механизмов сублимации и компенсации в мотив власти.

Психологические теории лидерства, в отличие от социологических, не разрабатывались специально, а явились побочным эффектом исследований феноменов личности. В концепциях психоаналитического направления лидерство рассматривалось как эффект нереализованных в социальной жизни некоторых влечений человека. Подавленные влечения становятся источником высокой социальной активности, приводящей человека к лидерству. Происходит социальная компенсация психологической неудовлетворенности за счет влияния на других (З.Фрейд).

В теории группового развития, развитой в 1950-х гг. У. Беннисом и Г. Шепардом, проблема лидерства рассматривается в контексте групповой динамики. Лидерами оказываются те, кто в силу некоторых личных свойств обеспечивают эффективную групповую коммуникацию на данной фазе группового развития. Впрочем, такое понимание смысла лидерства в группе содержательно близко к ситуационному подходу к проблеме лидерства, который будет изложен ниже.

С другой стороны, эмпирические исследования не подтверждают основное допущение теории личных качеств об особой выделенности фигуры лидера по тем или иным критериям (как, например, по интеллектуальному критерию). По данным психолога Е. Дженнингс, почти в каждой группе есть члены, превосходящие лидеров по уму, способностям, однако они не имеют статуса лидера. Не подлежит сомнению, что лидеры, как правило, наделены некоторыми особыми качествами: развитым интеллектом, стремлением к знаниям, чувством ответственности, социальной мобильностью и т.д. Вместе с тем в разных ситуациях эффективные руководители обнаруживали разные личные качества.

Каждая теория лидерства интересна, имеет свои положительные стороны и свои недостатки. Поэтому для более полного понимания данного феномена необходимо рассматривать лидерство с различных точек зрения, комплексно: учитывать черты личности, поведение, ситуативные факторы, механизм взаимодействия с подчиненными. На данный момент трудно утверждать, что какая-то одна теория единственно верная.

1.3 Лидерство в школьном коллективе

Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление. Лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать.

В психологии малой группы принято выделять две основные структуры отношений в коллективе: формальную (официальную) и неформальную (неофициальную). Формальная структура представляет собой соотношение позиций членов группы друг относительно друга, заданное извне, не зависящее от членов данной конкретной группы и примерно одинаковое для всех групп этого типа.

Неформальная структура — это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу. Неформальная структура может быть чисто эмоциональной, т.е. отражать, кто кому в группе симпатичен, а кто кому не нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и другие критерии (например, отношение к общему делу или какие-то другие важные для группы моменты). Существенно то, что неформальная структура всегда является результатом взаимодействия конкретных людей, включенных в определенный коллектив Формальная и неформальная структуры, как правило, не совпадают. В школьном классе формальная структура почти отсутствует, зато неформальные отношения играют очень большую роль. Как уже говорилось, неформальная структура отношений есть результат опыта взаимодействия членов группы друг с другом. Естественно, что неформальная структура не возникает одномоментно с возникновением группы, а формируется постепенно.

Рассматривая неформальную структуру отношений, можно отметить, что каждый член группы обладает определенным местом в системе отношений членов сообщества друг с другом. Эта позиция может быть названа социально-психологическим статусом. Статус любого человека в коллективе имеет свои специфические параметры, которые можно свести к четырем наиболее существенным позициям: звезды, предпочитаемые (или популярные), отвергаемые и изолированные. Рассмотрим суть этих категорий на примере школьного класса. Звезды — ребята, пользующиеся максимальной популярностью среди своих одноклассников, все хотели бы с ними дружить, входить в круг общения этих учеников. Предпочитаемые — такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками (заметим, что эта широта может сильно отличаться в разных классах). Отвергаемые — ученики, с которыми подавляющее большинство ребят в классе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с одноклассниками. И, наконец, изолированные — те ребята, которые сами не проявляют инициативы в общении с одноклассниками, и те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения.

Итак, для оценки положения ребенка в классе, как правило, вполне достаточно бывает отнести его к одной из выделенных четырех категорий. Если ученик обладает статусом звезды или предпочитаемого в классе, то можно быть уверенным, что особых проблем с одноклассниками у него нет. В случае если ребенок отвергается сверстниками, то наверняка испытывает серьезные проблемы в общении, переживает конфликты с товарищами, что неизбежно сказывается на его психическом состоянии. Статус изолированного может весьма по-разному переживаться ребенком, однако можно с высокой долей вероятности предположить наличие каких-либо психологических сложностей у этого ученика.

Для характеристики отношений в классе существенно и определение статуса каждого ученика, а также и общей статусной структуры, т.е. сколько в коллективе неблагополучных детей (отвергаемых товарищами или же живущих изолированно от них), сколько звезд и как сильно отличается их круг общения от связей среднепопулярных. Необходимо отметить, что существуют серьезные возрастные различия в характере отношений между учащимися в разных классах.

Специального внимания требует вопрос о позиции лидера школьного класса. Сначала разведем понятия «лидер» и «звезда», которые довольно часто смешивают между собой. Звезда — это такой член класса, который является наиболее привлекательным для всех одноклассников. Часто это внешне симпатичные, веселые дети, легко вступающие в контакт с другими людьми, и общение с которыми почти всем приносит радость и удовольствие. Т.е. звезда относится к эмоциональной сфере отношений, сфере симпатий и антипатий между ребятами. Феномен лидерства более сложный и глубокий. Если звезды общения возникают почти сразу после образования класса, лидер выдвигается значительно позже и представляет собой результат групповой динамики, накопления опыта совместных дел и опыта отношений.

Итак, что же такое лидер? Социально-психологический лидер — это такой член группы, который обладает наиболее сильным влиянием на одноклассников, является для них олицетворением их класса, носителем основных ценностей этого коллектива. Звезду в классе очень легко вычислить, при первом знакомстве с классом почти сразу же выделяются ребята, к которым тянется большинство. Однако они совсем не обязательно обладают значительным влиянием, чаще это совсем не так. Увидеть же, кто определяет решения в классе, бывает непросто. При внешнем наблюдении взрослые часто ошибаются при оценке влиятельности ребят в среде сверстников. Главная причина этих ошибок состоит в том, что педагоги (или другие взрослые) часто подменяют мнение ребят своим собственным, а критерии оценки у одноклассников и их учителей, как правило, сильно расходятся.

Наличие лидера в классе может существенно облегчить учителю взаимодействие с этим коллективом, а может, наоборот, серьезно усложнить отношения. Воздействие на группу через лидера является одним из наиболее эффективных каналов влияния. Ведь ребята сами выдвинули данного одноклассника в эту позицию, опыт их взаимодействия привел к тому, что они доверяют ему и слушаются его. Если воздействие педагога и влияние лидера однонаправлены, то результат будет благоприятным. С другой стороны, если учитель идет против лидера, пытается дискредитировать его или же конкурировать с ним, то положение резко усложнится. В последнем случае педагог столкнется не с одним или другим учеником, а с классом как единым целым, у ребят возникнет ощущение посягательства на их класс, на ценности, которые имеют для них важное значение (в противном случае лидера в классе просто бы не было).

Перейдем от проблемы индивидуального статуса ребенка в группе к описанию социально-психологической структуры группы в целом. Естественно, что видов структур также может быть великое множество. Но нас в данный момент интересуют такие виды отношений ребят в классе, которые могут стать предметом беспокойства для учителей, работающих с ними. Приведем основные примеры таких неблагополучных взаимоотношений в классе. Первый вариант представляет собой случай отсутствия структуры совсем. Т.е. групповой уровень отношений практически не сформирован. В лучшем случае ребята разбиваются на пары, ощущение класса как чего-то целостного отсутствует и у самих школьников, и у преподавателей, работающих с ними.

Второй вариант — складывающаяся структура. В классе существует группировка, в которую входит небольшое число ребят, а остальные одноклассники существуют сами по себе. Наиболее неблагоприятный случай, если данная группировка противопоставляет себя всему остальному классу. Если же отношения нейтральны и носят скорее позитивный характер, то есть высокая вероятность, что действительно речь идет о начальном этапе развития класса как психологической общности.

Третий тип возможной структуры школьного класса — наличие в классе двух или более конкурирующих группировок ребят. Такая ситуация в классе является результатом определенного развития отношений, изменение которых весьма проблематично. Каждая из сложившихся группировок уже прошла свой путь психологического развития, и критерий сплочения в одной подгруппе отличается от тех факторов, которые сыграли группообразующую роль для других ребят. Наличие же таких группировок приводит к атмосфере враждебности и конкуренции в классе. [7].

Взаимоотношения со сверстниками в коллективе — проблема значимая во всех возрастах. Однако в разное время ровесник занимает различное место в жизни ребенка, а, следовательно, его влияние, роль коллектива меняется, становясь то более, то менее значимым. Существуют данные о том, что интерес к сверстникам, потребность в общении с ними возникает примерно в пятилетнем возрасте (это не означает, что до этого возраста ребенок может совсем обходиться без контактов с другими детьми). Отношения в группах дошкольников очень подвижны, неустойчивы, их структура носит ситуативный характер. Статус ребенка в группе легко меняется и определяется в основном отношением к нему взрослых (воспитателей в детском саду, родителей). Критерии взаимных оценок детей случайны и часто внешние: новая игрушка, принесенная в садик, успешно выполненное задание и похвала воспитателя и т.п. Большое значение в это время имеет физическая сила ребенка.

Итак, уже в дошкольном возрасте у детей существует потребность быть включенным в группу сверстников, ощущать свою принадлежность к коллективу равных ему. И хотя решающую роль в определении той позиции, которую занимает ребенок в группе, играет взрослый, но место сверстников достаточно значимо.

Общая тенденция взаимоотношений детей с коллективом выражается в постепенном усилении значения группы сверстников в жизни ребенка. Так, для младших школьников роль класса гораздо более значима, чем для дошкольников — группа детского сада. В младших классах уже можно выделить два типа отношений между школьниками:

- отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности, контроля, так называемые деловые отношения;

- межличностные эмоциональные отношения, которые носят избирательный характер и складываются на основе взаимных симпатий и антипатий.

Структура отношений в младших классах устойчивее, чем отношения дошкольников. Позиция социометрической звезды в начальных классах' довольно устойчива и уже не столь подвержена случайным влияниям; а вот положение изолированных и отверженных весьма непостоянно. Сиюминутное раздражение, обида на одноклассника может привести к его отвержению в какой-то определенный момент, но через какое-то время ссора забывается и общение восстанавливается. Несмотря на возрастание роли сверстников в жизни младшего школьника, все же главенствующее место в определении статуса ребенка занимает позиция учителя. Оценки учителя могут оказать решающее влияние на статус ученика в младших классах. Ребята ощущают необходимость в признании у сверстников, остро переживают отсутствие такого признания, но эти эмоции кратковременны и легко проходят; а главное — подвержены изменению при взаимодействии со взрослыми.

В подростковом возрасте картина меняется. В ходе развития взаимоотношений подростков происходит изменение требований к сверстникам, они приобретают нравственно-психологическое содержание. Чрезвычайно возрастает значение, которое имеют для подростка общение со сверстниками, принадлежность к различным коллективам. Эмоциональное благополучие ребенка в этом возрасте начинает зависеть от одобрения товарищей, соответствия их требованиям. Именно потребность быть принятым коллективом сверстников становится той силой, которая побуждает усвоить и подчиниться ценностям коллектива. Указанные выше особенности отношений подростков с ровесниками во многом определяют и те критерии, которые определяют его статус в коллективе. Это в первую очередь качества друга, товарища по группе; те личностные особенности, которые в большей степени ценятся данным классом; разделение подростком коллективных норм и ценностей, преданность и т. д.

Итак, подростковый возраст характеризуется тем, что ведущую позицию во взаимоотношениях с окружающими занимает сверстник. Коллектив ровесников становится центром внутреннего мира, интересов подростка. По сравнению с младшей школой подростковые коллективы значительно лучше структурированы, сложившаяся система отношений более устойчива и постоянна. Подростку бывает очень трудно изменить мнение одноклассников о себе, даже если оно ошибочно и сложилось в младших классах в результате случайного стечения обстоятельств.

Лидер подросткового коллектива (если он там есть) имеет очень большое влияние, его все слушаются, он обладает решающим голосом при решении любых проблем в классе. Он выступает для одноклассников как бы олицетворением их коллектива, нарушение интересов и законов которого является очень серьезным проступком.

В юношеском возрасте коллектив сверстников сохраняет такое же важное место в жизни ребят, как и у подростков. Однако характер зависимости от коллектива меняется, меняются и требования юношей к тем группам, членами которых они являются. Если для подростка главное — быть включенным в коллективные отношения, то для старшеклассников важно не только быть принятым сверстниками, но и иметь в группе определенный статус. Кроме того, у старшеклассников возникает критичность по отношению к самим группам. Часто именно в этот период школьный класс перестает быть референтным (значимым) для ребят, они начинают искать другие группы, в большей степени удовлетворяющие их представлениям о справедливости, об отношениях между людьми и т.д.

Что касается характера структуры отношений в юношеских группах, то она значительно дифференцированнее и устойчивее, нежели у более младших ребят. Резче становится разница в положении звезд и отвергаемых или изолированных членов группы.

Резюмируя все выше сказанное, можно отметить, что социально-психологическая структура школьного класса с годами становится более дифференцированной, устойчивой и что факторы, определяющие статус школьника в классе, становятся более содержательными и связанными с жизнедеятельностью данного коллектива. Нужно отметить также, что развитая структура отношений присуща не каждому школьному коллективу. Мы уже отмечали, развитая система отношений в группе — результат ее становления как психологической общности. Следовательно, чтобы верно понять характер отношений между ребятами в классе, нужно оценить и динамический аспект функционирования класса как группы. [8].

Таким образом, для развития индивида как личности группа представляется незаменимой. Становление лидера и развитие группы это непрерывный и не разъединяемый процесс. Ведь сам по себе "лидер" - это статус человека в группе. Статус определенного человека можно изменить. В ходе межличностных отношений, с момента образования группы, определяется статус каждого человека и вместе с тем определяется влияние человека на эту группу.

Анализ современной психологической литературы показал, что проблема лидерства остается одной из самых интересных тем в современной

психологии.

Лидерство - сложный социально-психологический процесс группового развития, в результате которого и происходит возникновение и дифференциация групповой структуры, ее оптимизация и непрерывное совершенствование.

Лидерство - один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов.

"Формальное" лидерство связано с установленными правилами назначения руководителя и подразумевает функциональное отношение. "Неформальное" лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников.

Лидер непременно должен быть авторитетной личностью, однако существуют и другие немаловажные характеристики. Одно из наиболее важных качеств лидера - умелое общение. Общение тесно связано с доверием. И каждый факт своего общения с людьми лидер может рассматривать как реализованную или упущенную возможность вызова их доверия.

Лидер должен знать, чего хочет добиться, и он должен разрабатывать ряд реалистических шагов для достижения этой конечной цели. Эти цели относятся к работе, взаимоотношениям, самосовершенствованию, материальным объектам, которые хочется получить, или к чему-либо другому - процесс будет один и тот же. Постановка целей и стремление к их достижению помогают развивать качества, необходимые для осуществления намеченного, побуждают к действию. Для того чтобы достичь определенной цели, лидеру, как правило, приходится решать проблемы и принимать решения. И чем быстрее ему удается это сделать, тем более продуктивным и производительным он может стать.

 Для развития индивида как личности группа представляется незаменимой. Становление лидера и развитие группы это непрерывный и не разъединяемый процесс. Ведь сам по себе "лидер" - это статус человека в группе. Статус определенного человека можно изменить. В ходе межличностных отношений, с момента образования группы, определяется статус каждого человека и вместе с тем определяется влияние человека на эту группу.

2. Диагностика межличностных отношений в школьном коллективе

2.1. Диагностика выявления лидеров в ученическом коллективе

Для выявления лидеров в  коллективе можно использовать диагностики лидерских способностей, позволяющие оценить способность человека быть лидером.

Тестирование (англ. test - испытание, проверка) - экспериментальный метод психодиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида.

Тесты позволяют дать оценку индивида в соответствии с поставленной целью исследования; обеспечивают возможность получения количественной оценки на основе квантификации качественных параметров личности и удобство математической обработки; являются относительно оперативным способом оценки большого числа неизвестных лиц; способствуют объективности оценок, не зависящих от субъективных установок лица, проводящего исследование; обеспечивают сопоставимость информации, полученной разными исследователями на разных испытуемых.

Одним из вариантов теста может быть опросник, но при условии, что он отвечает требованиям, предъявляемым к тестам. Опросник - это сборник вопросов, которые выбираются и располагаются по отношению друг к другу в соответствии с требуемым содержанием. [9].

Тест «Диагностика лидерских способностей» (Е.Жариков, Е.Крушельницкий).

 Представленная методика позволяет оценить способность человека быть лидером. Испытуемому предлагается 50 высказываний, на которые требуется дать ответ «да» или «нет». Среднего значения в ответах не предусмотрено. Не нужно долго задумываться над высказываниями. Если возникают сомнения, то нужно сделать отметку на «+» или «-» («а» или «б») в пользу того альтернативного ответа, к которому испытуемый больше всего склоняется.  [Приложение 1].

Методика на выявление коммуникативных и организаторских способностей (КОС). Авторы данной методики — В. В. Синявский и В. А. Федорошин. В основе разработки — известные проективные методики анкетного типа. Опросник позволяет выявить устойчивые показатели коммуникативных и организаторских склонностей. Анкетная часть методики «КОС» предлагает испытуемому вопросы, ответы на которые могут быть только положительными или отрицательными, то есть «да» или «нет». Ответы испытуемого строятся на основе самоанализа опыта своего поведения в той или иной ситуации.

Ответы на вопросы испытуемый заносит в специальный «Лист ответов», в котором фиксируются также анкетные данные испытуемого и результаты его работы. Для количественной обработки данных консультант использует «Дешифраторы», в которых поставлены «идеальные ответы», в максимальной степени отражающие коммуникативные и организаторские склонности. Обработка материалов испытания крайне проста и проводится следующим образом. С помощью дешифраторов, которые накладываются поочередно на «Лист ответов», подсчитывается количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики. Оценочный коэффициент (К) коммуникативных и организаторских склонностей выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому разделу к максимально возможному числу совпадении (20).

 При этом удобно использовать простую формулу:

К = n/20,

где К — величина оценочного коэффициента;

n — количество совпадающих с дешифратором ответов.

Показатели, полученные по этой методике, могут варьировать от 0 до 1.

Показатели, близкие к 1, свидетельствуют о высоком уровне проявления коммуникативных и организаторских склонностей, близкие же к 0 — о низком уровне.

Оценочный коэффициент (К) — это первичная количественная характеристика материалов испытания. Для качественной стандартизации результатов испытания используются шкалы оценок, в которых тому или иному диапазону количественных показателей «К» соответствует определенная оценка.

Испытуемые, получившие оценку «1» (= 1), характеризуются крайне низким уровнем проявления склонностей к коммуникативно-организаторской деятельности.

     У испытуемых, получивших оценку «2» (= 2), развитие коммуникативных и организаторских склонностей находится на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Для испытуемых, получивших оценку «3» (= 3), характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Обладают в целом средними показателями, они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, отстаивают свое мнение, планируют свою работу. Однако «потенциал» этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе с ними по формированию и развитию их коммуникативных и организаторских способностей.

Испытуемые, получившие оценку «4» (= 4), отнесены к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

И, наконец, та группа испытуемых, которая получила оценку «5» (= 5), обладает очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней. Для них характерны быстрая ориентация в трудных ситуациях, непринужденность поведения в новом коллективе. Испытуемые этой группы инициативны, предпочитают в важном деле или создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Они могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникативной и организаторской деятельности.

При интерпретации полученных данных следует помнить, что методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей в данный период развития личности. Если при обследовании учащегося обнаруживается не очень высокий уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей, то это вовсе не означает, что они останутся неизменными в процессе дальнейшего развития личности. При наличии положительной мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться.

        Диагностика функционального лидерства в малых группах. Методика дает возможность определить место каждого члена группы в системе межличностных отношений, увидеть его психологический статус, а также иерархию статусов всех членов группы.

         Всем членам группы предлагается ответить на ряд вопросов. Каждый вопрос - это выбор себе товарища или партнера по разным видам деятельности (общественная работа, труд, спорт, отдых и т, д.). В целях повышения надежности результатов количество выборов должно быть ограничено от одного до трех. В тех случаях, когда допускается неограниченное количество выборов, участники исследований должны установить последовательность своих выборов в порядке предпочтения. Такая процедура способствует более четкой внутренней мотивированности выбора.

Сумма выборов, полученная каждым при ответе на все вопросы всех членов группы, и является своеобразным эмпирическим эквивалентом психологического статуса индивида, то есть своеобразным показателем его положения в системе межличностных отношений (в психологической литературе он называется часто социометрическим статусом). [Приложение 2].

Диагностика «Эмоционального интеллекта» автор методици Н. Холл.

Методика предложена для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал:

1. эмоциональная осведомленность;

2. управление своими эмоциями (скорее эмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность);

3. самомотивация (скорее как раз произвольное управление своими эмоциями, исключая пункт 14);

4. эмпатия;

5. распознавание эмоций других людей (скорее умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей). (14.) [Приложение 3].

Социометрия. Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Социометрическая процедура может иметь целью:

а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

б) выявление «социометрических позиций», т.е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;

в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.

Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.). Она весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию отношений в коллективе. Но она не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках.

Надежность процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.

Социометрическая процедура. Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т.д.

Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает два вопроса: а) и б) и дает подопытным такую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1 фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого и второй». Потом исследователь зачитывает вопрос о личных отношениях и так же проводит инструктаж.

С целью подтверждения достоверности ответов исследование может проводиться в группе несколько раз. Для повторного исследования берутся другие вопросы.

2.2. Внеурочная деятельность как средство формирования лидерских качеств у школьников

Рабочая программа внеурочной деятельности «Школа лидера».        

      Данная программа определяет основной круг управленческих вопросов и предлагает их как предмет специального изучения для актива ученического самоуправления. По своим возможностям программа способна оказать существенное влияние на развитие личности ребенка, прежде всего его организаторского опыта, опыта организации деятельности других. Она нацелена на развитие коммуникативных навыков, навыков «представительства», повышения психологической и эмоциональной устойчивости личности.

      Занятия в рамках внеурочной деятельности по программе “Школа лидера” дает возможность саморазвития как непрерывного процесса, в рамках которого учащиеся приобретают способность управлять текущими событиями, формировать хорошие и открытые отношения с другими людьми, последовательно защищать свои взгляды, излагать свою точку зрения и вести дискуссию. В ходе занятий по программе “Школа лидера” дети смогут выявить свои сильные и слабые стороны, склонности и возможности, которые помогут им стать грамотными специалистами достойными членами общества, определить природу лидерства, изучить стратегии и методы управления. 

    Программа внеурочной деятельности разработана для учащихся 8-х классов. Содержание программы ориентировано на развитие личности ученика, воспитание культурного, грамотного человека. Предусматривает формирование жизненно важных коммуникативных умений,  успешной социализации ребенка. Доминирующей идеей курса является  развитие лидерских качеств подростка и предусматривает возможность решения задач, вытекающих их стратегической цели школы. «Школа Лидера» представляет собой, систему оптимальных методик и технологий формирования лидерских качеств подростков.

     Цель программы: формирование у школьников  социальной активности, развитие лидерских качеств, формирование навыков самоорганизации и организации  различных форм деятельности   в образовательной организации и социуме,  выявление лидеров в школьной среде,  формирование у старшеклассников активной гражданской позиции, организаторских способностей, развитие лидерских качеств личности.

     Задачи программы:

·        Выявлять и развивать лидерские и организаторские навыки учащихся;

·        формировать чёткую и осознанную гражданскую позицию и ценностное отношение к себе и другим; 

·        способствовать реализации творческого потенциала учащихся;

·        повышать творческую и деловую активность учащихся;

·        воспитывать «чувство локтя», ответственности за себя и других;

·        создавать ситуации стимулирующие проявление лидерского потенциала;

·         стимулировать учащихся к участию в решении насущных проблем ученического самоуправления.

     Ожидаемые результаты освоения программы внеурочной деятельности.

Личностные:

·        целостный, социально ориентированный взгляд на мир в его органичном единстве и разнообразии;

·         уважительное отношение к иному мнению, готовность и способность вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания, понимание чувств других людей и сопереживания им;

·         компетентность в решении моральных проблем на основе личностного выбора, осознанное отношение к собственным поступкам; 

·        овладения навыками сотрудничества с педагогами и сверстниками;

Матапредметные:

·         умение самостоятельно ставить новые задачи на основе развития познавательных мотивов и интересов;

·         формирование умения планировать, контролировать и оценивать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условием её реализации;

·         формирование умения определять наиболее эффективные способы достижения результата; 

·        умение организовать сотрудничество и совместную деятельность с педагогами, сверстниками, старшими и младшими школьниками:

·        определять цели, распределять функции и роли участников, взаимодействовать и работать в группе;

·        владение языковыми средствами – умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;

·         формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникативных технологий.

Предметные: 

·        сформированность мотивированной направленности на продуктивную творческую деятельность;

·          развитие качеств, присущим лидерам;

·          приобретение устойчивых навыков самостоятельной, целенаправленной и содержательной деятельности, включая информационно-коммуникативные технологии;

·         продуктивно сотрудничать с участниками объединения при решении различных социально-творческих задач, КТД.

      Формы работы: деловые и ролевые игры, упражнения на взаимодействия в группе,  тренинги,  творческие задания, проигрывание ситуаций, дискуссии, экспресс тесты и опросы,  КТД, беседы.

     Реализация программы внеурочной деятельности «Школа Лидера» планируется в режиме практико-ориентированных занятий, рассчитана на весь учебный год по 1 занятию в неделю продолжительность занятий 1 час, таким образом, программа рассчитана на 34 занятия (34 часа).

     Содержание программы

1.     Вводное занятие. Знакомство с группой и программой. Игры на знакомство «Знакомьтесь – это мы». Игра «Эрудиция» - выявление кругозора, интеллектуальный уровень ребят. (2 часа)

2.     Ученическое самоуправление. Правовые основы деятельности ученического самоуправления. Структура органов ученического самоуправления. (2 часа)

3.     Лидер. Основные качества и способности лидера. Тестирование на выявление лидерских способностей. Проработка некоторых лидерских качеств. Хочу стать лидером. Могу стать лидером. Не могу стать лидером. Буду лидером. С чего начну свою деятельность в качестве лидера. Что не буду делать в качестве лидера. Как буду удерживать престиж лидера. На кого буду опираться. С кем буду советоваться. Будут ли у меня секреты? Чем буду обогащать и подпитывать мой опыт лидера. Как буду готовить других лидеров. (4 часа)

4.     Самопрезентация. Основы самопрезентации. Тест «Кто из вас лидер?» Как преодолеть свою застенчивость. Тренинг «Успешная самопрезентация». (3 часа)

5.     Общение. Деловое общение. Барьеры в общении. Развитие уверенности в себе. Приемы расположения к себе. Развитие навыков уверенного отказа. Тест «Уверенный ли вы человек», ролевые игры, тренинги: «Прием на работу», «Мои сильные и слабые стороны», «Комплимент». (4 часа)

6.      Команда лидера. Алгоритм создания команды. Тренинг «Создай команду». (2 часа)

7.     Коммуникативные качества. Самооценка. Тест на самооценку. Как повысить самооценку. Упражнения на повышение самооценки. (3 часа)

8.     Конфликт. Управление конфликтом. Спор – его цели и стратегии. Тренинг «Конфликт и пути его разрешения». (2 часа)

9.     Виды и формы КТД. Технология КТД. КТД - тренинги «Геометрическая фигура», «Номера». (4 часа)

10.  Гражданская позиция лидера. Понимание слова “Родина”. Деятельность на благо Родины. Формирование в личности растущего человека национального и культурного достоинства, лидера  – патриота. (3 часа)

11.  Азы правовой культуры. Конвенция о правах ребёнка. Встреча с представителями прокуратуры. Знакомство со статьями Конвенции о правах ребёнка. Выпуск правового бюллетеня. Деловая игра «Суд». Умение подбирать команду. Игра на командообразование «Подбор персонала». Тест «Как я ориентируюсь в разных ситуациях». Тренинг «Лидер и его команда». (2 часа)

12.  Ученическое самоуправление в России и за рубежом. Общественные детскоюношеские объединения. Подготовка рефератов, презентаций.

13.  Практикум «Оценим себя реально». Анализ результатов. (1 час)

14.  Итоговая игровая диагностика, направленная на выявление лидеров в группе. Подведение итогов. (2 часа)

     Методическое и материально-техническое обеспечение.

     Программа базируется на различных методах и формах работы с учащимися. Для реализации программы используются следующие материально - технические ресурсы: учебный кабинет, пакет диагностик, дидактический материал по ученическому самоуправлению и лидерству, наглядный и раздаточный материал для игр и тренингов, компьютер, проектор, тетрадь для записей.

Заключение

     Лидерство - это способность организовывать людей с учётом их направленностей и предпочтений, так же способность к доминированию, подчинению, влиянию и следованию в системе межличностных отношений группы. Главным условием лидерства является обладание властью в формальных и неформальных группах, независимо от уровней и масштабов. Потому что лидер, всегда имеет эмоциональную, социальную и психологическую опору от участников группы, которые за ним следуют. Проблема лидерства и лидерских качеств достаточно изучена в современной отечественной и зарубежной литературе. Там самым актуальным в данном вопросе, считается выявление качеств и критерий оценки данного явления, поэтому существует множества теорий и методик.

     "Формальное" лидерство связано с установленными правилами назначения руководителя и подразумевает функциональное отношение. "Неформальное" лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников.

      Наиболее благоприятным периодом для воспитания лидерских качеств у ребенка считается подростковый возраст, в котором оптимально его включение в совместную деятельность со взрослыми, стимулирующими развитие у подростков лидерских качеств самосознания, самовоспитания, самооценки.

    Адаптировать ребенка – задача наитруднейшая, в ней на практике проверяется все то, что заложено и воспитано в ребенке родителями и социумом. Чем выше мотивационное стремление к успеху в подростке воспитанные качества лидера, тем больше вероятность его выживания в социуме и продвижения вверх по иерархической лестнице.

     Одной из важнейших задач психологии является создание условий для развития личности, в том числе и лидеров, через воспитание высоких нравственных качеств наряду с умственным развитием и физическим совершенством.

     Лидеры существуют всегда, когда существует группа. Если нужно спасать кого-то, существуют лидеры, помогающие группе спасаться или спасть. Если нужно выживать, то появляются лидеры ответственные и способные помочь своей группе выжить. Если это команда единомышленников, разрабатывающих сложный проект, то появятся лидеры, ведущие команду к результату. Группа пойдет в поход, и появятся лидеры, необходимые для похода. В зависимости от тех задач, которые решает группа, лидеры могут быть разными.

      Лидерство – это механизм, который нужен не людям в группе, а самой группе. С помощью лидерства группа организует себя как целое. Быть лидером всегда и везде – невозможно. В одной группе человек может занимать лидерскую позицию, а в другой быть последователем другого лидера. И это нормально.

Подводя итоги, хотелось бы отметить, что для полноценного существования в обществе подрастающему ребенку необходимо иметь коммуникативные навыки, но для того, чтобы добиться и общественных успехов нужно быть лидером. Но лидерами не рождаются. Необходимо развивать эти качества в себе. А проблема взросления и развития не только проблема подростка - это проблема и родителей, и школы. Поэтому необходимо помогать. А для этого разработано в настоящее время огромное количество программ и приемов. Необходимо только подобрать метод, подходящий именно нам.

Список литературы

1.      Г.М. Андреева Социальная психология [Электронный ресурс] // http://psylib.org.ua/books/andrg01/index.htm, М.: Наука, 1994

2.      Анализ основных направлений исследования лидерства [Электронный ресурс]: http://heatpsy.narod.ru/04/zlider2.html

3.      Ю.Н. Емельянов. Руководство коллективом как проблема социальной психологии. М.,1971 [Электронный ресурс]: http://psyfactor.org/lider3.htm

4.      http://vsetesti.ru

5.      Ж.А. Ермакова. Лидерство как социально-психологический феномен. М., 2002 [Электронный ресурс]: www.psyworld.ru/students/texts/liderstvo.html

6. О. А. Макарова Феномен лидерства в коллективе младших школьников // Молодой ученый. — 2015. — №7. — С. 680-683. — URL https://moluch.ru/archive/87/16870/ (дата обращения: 24.03.2019)

7. Д. В. Ольшанский. Политическая психология, М. 2002 г.  [Электронный ресурс]: //https://psyfactor.org/lib/lidertheory.htm

8.      http://www.psycholines.narod.ru/KOS.html

7.      Психологическая структура школьного класса [Электронный ресурс]: http://www.rusmedserver.ru/med/psdiag/89.html

8.      Возрастные аспекты социально-психологичгеской структуры класса [Электронный ресурс]: http://www.rusmedserver.ru/med/psdiag/90.html

9.      Управление персоналом. Словарь-справочник [Электронный ресурс]: http://psyfactor.org/personal/personal17-07.htm

10.    Социометрия: исследование межличностных отношений в группе [Электронный ресурс] // http://psyfactor.org/moreno.htm

13. https://psychology_pedagogy.academic.ru/

14. Диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.57-59

¹Журнал "Жасstar", №2 (24) 2010 г.

Ступницкий В. П. Психология: Учебник для бакалавров / В. П. Ступницкий,О. И. Щербакова, В. Е. Степанов. — М.: Издательскоторговая корпорация «Дашков и К°», 2013. — 520 с

Психология работы в малых группах: краткий курс лекций для студентов всех специальностей / Сост.: Рыжкова И.В. // ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». - Саратов, 2015. - 70 с.

Краткое описание документа:

Актуальность исследования обусловлена тем, что современная действительность – время крупных перемен в России – заставляет общество все чаще обращаться к понятию «активная жизненная позиция», возвращает его первоначальный смысл. Процесс воспитания активности, подготовки лидеров управляем, и строится на основе сотрудничества и взаимного уважения. Только на этих основах закладывается фундамент социальной инициативы, способности работы с человеком и для человека. Современное общество нуждается в социально активных, грамотных, творческих,умеющих принимать на себя ответственность гражданах, в лидерах. Лидерство – это многоплановое явление, средство самовыражения и самоопределения личности. Потому в современной науке существуют различные подходы к изучению этой проблемы, что свидетельствуют о высокой практической значимости этого понятия. Детское лидерство – актуальная проблема современной российской действительности. Этим, в свою очередь, обусловлена актуальность осмысления проблемы подросткового лидерства и поиска наиболее эффективных форм и методов развития лидерского потенциала.