Методическая Разработка по теме:"Определение путей повышения грамотности обучающихся на основе использования наиболее эффективных методов и приемов формирования правописной компетенции".

Определение путей повышения грамотности обучающихся на основе использования наиболее эффективных методов и приемов

формирования

правописной компетенции

(методическая разрабтка)

выполнила:

САУЛОВАГАЛИНА

БОРИСОВНА,

учитель начальных классов

                                         муниципального бюджетного

                                         общеобразовательного

учреждения средней

общеобразовательной

школы № 11

г. Каменск - Шахтинский.

СОДЕРЖАНИЕ

1.   ВВЕДЕНИЕ  ..................................................................................2

2.       ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ   

1.   ОСНОВНЫЕ ПУТИ УСВОЕНИЯ ОРФОГРАФИИ ШКОЛЬНИКАМИ........................................... ............................................................6

2.                          ОПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ОРФОГРАММ...........................8

3.                          РЕШЕНИЕ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ..........11

4.                          ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ КАК ОСНОВА

ПРАВОПИСАНИЯ ........................................................................................................13

5.                           РОЛЬ НАГЛЯДНОСТИ В ПОВЫШЕНИИ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ 15

3.       ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ    

1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ОБЛАСТИ ПРАВОПИСАНИЯ...........................................................................................................17

       2. ОТСЛЕЖИВАНИЕ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ, ВЫЯВЛЕНИЕ ОТКЛОНЕНИЙ В ЗНАНИЯХ УЧАЩИХСЯ................................................................................. 25

       3.   ИЗМЕРИТЕЛИ ПРАВОПИСНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ.... 27

4.    ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ..........................................................28    

1. ВВЕДЕНИЕ

Начальная школа призвана обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма.

Поскольку любой навык, в том числе и орфографический, «формируется в деятельности и является результатом многократных действий», в методике обу­чения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиску и средств повышения эффективности обу­чения орфографии с учетом этих закономерностей.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографиче­ских навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую при­роду орфографического навыка.

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельно­сти, вырабатывающиеся в процессе выполнения. При этом надо учитывать, что слово автоматизированный «означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации».

Навыки формируются на базе умений. Умения, в свою очередь, связаны с усвоением знаний и их применением на письме.

/ Н.С.Рождественский/

Объем знаний, умений и навыков по орфографии определен програм­мными требованиями.

Условия необходимые для формирования орфографических навыков та­ковы:

Ø    высокий научный уровень преподавания орфографии;

Ø    связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

Ø    знание орфографических правил;

Ø    упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Как известно, формирование орфографических навыков - сложный, длительный процесс. Потому в школьном курсе русского языка орфографии отво­дится значительное место.

Изучается орфография в I - IV (начальный курс) и в V - IX (основной курс) классах. Повторяется в X - XI классах.

В I- IV классах орфография изучается на элементарной лингвистической основе. В поле зрения учащихся находятся все четыре части русской орфогра­фии.

I. Обозначение звуков буквами.

Ø    гласные в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; 

Ø    буква э в начале слова;

Ø    безударные гласные в корне слова;

                             2

Ø    безударные гласные в приставках до-, на-, за-, надо-, о-, об-, от-, по-, под-, про-;

Ø    безударные гласные в падежных окончаниях существительных - 1,2,3 скло­нения в единственном числе;

Ø    безударные гласные в падежных окончаниях прилагательных;

Ø     безударные гласные в личных окончаниях наиболее распространенных гла­голов;

Ø     звонкие и глухие согласные в середине и в конце слова;
непроизносимые согласные;

Ø     двойные согласные ( в корне ), согласные в приставках в-, над-, об-, от-,под-, с-;

Ø     ь - для обозначения мягкости согласных в конце слова, между двумя со­гласными, ь - разделительный, ь - после шипящих у существительных жен­ского рода в единственном числе и его отсутствие у существительных муж­ского рода, правописание ь во втором лице глаголов.

1.        Раздельное написание слов.

НЕ с глаголами, раздельное написание предлогов с существительными и местоимениями 1,2,3 лица.

2.           Употребление больших (прописных) и малых (строчных) букв. Большая буква в именах, отчествах и фамилиях людей,    в кличках живот­ных, в названиях городов, деревень, рек, большая буква в начале предло­жения.

3.  Перенос слова с одной строки на другую. Перенос слова по слогам, слов с буквами й и ь.

Таким образом, учащиеся в I - IV классах изучают основные правила обо­значения звуков буквами на письме, правила раздельного написания сложных слов, основные правила написания больших (прописных)   букв, общее правило переноса частей слова с одной строки на другую.

На этой основе у учащихся начальной школы складывается первоначаль­ное представление о русской орфографии и формируются элементарные навыки правописания.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правопи­санию утвердилось направление, учитывающее в первую очередь языковую природу орфографических единиц, опирающееся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение (алгоритм),т.е. решение орфографической задачи. Такой метод ло­гичен, он требует очень точного знания и самих правил и орфографических ус­ловий их применения (ошибка в ходе решения задачи приводит к ошибке в на­писании).

                                3

Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятие речи на слух и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфографического навыка; на интонации и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообра­зование, словоизменения, на закономерности функционирования языка, т.е. на грамматику.

Орфографические умения и навыки - составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Иными словами, правописание - средст­во общения. «Повышая культуру речи детей, мы способствуем поднятию и ор­фографической грамотности их», - писал профессор Н.С. Рождественский.

Понимание социальной роли орфографии может быть достигнуто лишь в коммуникативных ситуациях, при написании сочинения, письма, статьи в газету и пр. Приступая « изучению орфографии, дети должны осознать, что списыва­ние, диктант - не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.

В начальных классах выделяют три лини овладения правописанием (они, разумеется, взаимосвязаны):

1.Обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (фо­немы) и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе разви­тия фонематического (речевого) слуха учащихся;

2.Обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением

правил, т.е. путем решения грамматико-орфографических задач;

3.Обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, использования словарей, активизации словаря, т.е. использования слов в собственных записанных текстах.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописа­нию, нашедший отражение в трудах К.Д.Ушинского, Н.А.Корфа, Д.И.Тихомирова, В.А.Флерова, а также советских методистов и психологов- М.В.Ушакова, С.П.Редозубова, Л.К.Назаровой и особенно Н.С.Рождественского, Д.Н.Богоявленского. Однако нельзя не признать, что по­следние десятилетия не были плодотворными в методике орфографии: со вре­мен выхода в свет последней книги в этой области - пособия «Обучение орфо­графии в начальной школе» Н.С.Рождественского (1960 год) прошло уже сорок лет, и за эти годы публиковались лишь отдельные статьи.

Рассмотрим, что нового было сделано в обучении правописанию за четы­ре десятилетия. Что изменилось в программах и учебниках русского языка?

Во-первых, существенно сократился в связи с переходом на трехлетнюю начальную школу с 1969 года объем материала по грамматике, орфографии и пунктуации, исключены изучаемые ранее темы»Сложные предложения и знаки препинания в них», «Прямая речь, обращение, знаки препинания в прямой ре­чи», «Наречия», «Имя числительное», «-тся, -ться в глаголах»,второстепенные

                                4

члены предложения, дополнение, определение, обстоятельство. Сокращение материала продиктовано заботой об уменьшении перегрузки учащихся.

Во-вторых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу «Орфографический словарь» П.А.Грушникова.

В-третьих, уточнены «Нормы оценки знаний и умений учащихся», введе­но разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи-словаря, синтаксиса, текста, введено понятие «речевые ошибки».

В-четвертых, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-пятых, в учебниках «Русский язык» Т.Г.Рамзаевой введены рассужде­ния по грамматике и орфографии, памятки (в сущности, алгоритмы), уменьше­но количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повы­шении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровня их познавательной активности.

Все отмеченное выше, по-видимому, можно рассматривать в ряду поло­жительных факторов, точнее, факторов, порождавших надежду на улучшение результата, тем более что общая языковая культура народа, общий уровень об­разованности продолжают повышаться.

Но для оценки сложившегося положения нужно рассматривать не только положительные факторы. Действуют весьма мощные отрицательные факторы.

Во-первых, понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. Трех­летняя начальная школа стала выпускать детей, владеющих скоростью чтения 85 слов в минуту при нормальном чтении 120 слов, причем этого уровня (85 слов) достигают 80-90% учащихся. Известно, что в V - IX классах над навыком чтения уже не работают, там другие задачи-литературные. В результате в сред­них и старших классах образовалась устойчивая группа учащихся, не умеющих нормально читать. Все это привело к снижению престижа домашнего чтения.

Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение -^;одна из причин неблагополучия в правописании.

Отрицательно сказалось на преподавании правописания и то, что за по­следние сорок лет учитель не получил ни одного специального пособия по ме­тодике правописания. Таков второй отрицательный фактор.

Третий фактор - несомненное понижение уровня познавательного инте­реса учащихся. Времена меняются, дети теперь не такие, как в 30 - 50 годы, мо­тив «нужно» и «требует учитель» теперь не срабатывает, преподавание право­писания неинтересно, система правил трудна, не всегда осмыслена, нередко предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, не имеющих еди­ного обоснования и потому трудных.

М.Р.Львов предлагает такие пути облегчения правописания в школе:

Первый путь - упрощение самой орфографии.

Второй путь - создание орфографических и пунктуационных минимумов для школы.

                                   5

Третий путь - методический поиск. Этот путь положен в основу моей ра­боты, целью которой было определение наиболее эффективных методов и приемов обучения, способствующих развитию орфографической зоркости уча­щихся на уроках русского языка, определение путей повышения грамотности учащихся.

Реализации намеченной цели я добивалась с помощью решения следую­щих задач:

Ø     выявление причин низкой орфографической грамотности учащихся;

Ø     с учетом выявленных причин разработка методов и приемов, способствую­-
щих развитию орфографической зоркости;

Ø      анализа психолого-педагогической литературы;

Ø    определения влияния оперативной речевой памяти для повышения грамот­ности учащихся;

Ø    изучение опыта работы учителей начальных классов;

Ø    анализа решения орфографических задач.

2   ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. ОСНОВНЫЕ ПУТИ УСВОЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

ШКОЛЬНИКАМИ

В начальных классах закладываются основы грамотного письма, в первую очередь школа должна обучить детей письму. Что входит в это понятие?

Во-первых, усвоение всех букв и их начертание, т.е. алфавита и каллигра­фии.

Во-вторых, обозначение буквами и их сочетаниями всех звуков речи, т.е. усвоение графики.

В-третьих, усвоение собственно орфографии - правил, их системы, про­верки орфограмм с помощью правил и другими способами.

Словом орфография или правописание, обозначается та совокупность правил и традиций, которыми руководствуется каждый пишущий и которые обеспечивают единство написаний и точное понимание написанного. Напри­мер, слово «гора» может быть, с точки зрения графики, написано двумя спосо­бами «гора» и «гара» - и в обоих случаях слово будет читаться одинаково «г^Ара». Но два написания одного и того же слова не нужны; орфография обос­новывает выбор того варианта, который в данном случае помогает выделить корень «гор» (гора, горка), обеспечивая единообразное написание этого корня с гласными, как в сильной, так и в слабой позиции.

Как же происходит усвоение орфографии, столь разнообразной и проти­воречивой? Какие факторы способствуют ему, какие препятствуют? В на­стоящее время М.Р. Львов выделяет три способа усвоения орфографии школь­никами, в частности - начальных классов.

                                       6

Первый способ состоит в соответствии звучащих единиц речи и графиче­ских единиц письма, т.е. соотнесение звуков и букв. Этот путь простейший и важный, потому что вводится с первых шагов обучения. Обучаясь грамоте, пер­воклассники выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях и сочетаниях (в том числе - в слабых позициях: кот - коты, сосна - сосны), а затем обозначают его буквой и учатся писать слова с этой бу­квой.

Методика обучения грамоте предусматривает обширный набор приемов звукового и звуко-буквенного анализа и синтеза. Они служат основой для фор­мирования у учащихся так называемого фонематического слуха, того чутья, ко­торое подсказывает им правильное написание букв не только в сильных пози­циях гласных и согласных, но и в слабых.

Звуко-буквенный анализ формирует у учащихся орфографическую зор­кость, т.е. умение быстро и безошибочно находить в слове трудные для написа­ния орфограммы, замечать расхождения между звучанием и написанием.

Данное направление работы имеет собственные приемы: деление произ­несенного слова на звуки, а напечатанного на буквы, составление слов из букв; указание тех случаев, когда буква и звук отчетливо совпадают, и тех, когда пол­ного совпадения нет и требуется проверка; проговаривание слов и предложений в соответствии с орфографическими задачами с нормами орфоэпии, при этом говорится «так пишем» и «так произносим», слуховые диктанты разных типов, самодиктанты, упражнения на развитие дикции и выразительности речи и чте­ния.

Второй способ обучения орфографии - это запоминание графического со­става слова, его «образа». С точки зрения умственного развития учащихся этот способ оценивается отрицательно, тем не менее он широко используется в практике обучения, и это объясняется достаточно вескими причинами.

Первая причина состоит в том, что запоминание - важнейший элемент ус­воения, без него обойтись невозможно. Прочное запоминание, долгое хранение в памяти, быстрое и точное извлечение из «хранилищ» памяти и воспроизведе­ние - таковы ступени овладения любыми знаниями. Какое-либо игнорирование запоминания недоступно в обучении. Вопрос лишь в том, как происходит запо­минание: механически или осознанно, в результате лишь простого восприятия объекта (в данном случае графического образа слова) или в результате опера­ций с объектом. Запоминание осуществляется и на основе звуко-буквенного анализа, и на основе решения орфографических задач.

Вторая причина. В процессе усвоения орфографии должны быть включе­ны разные рецепторы и соответственно различные виды памяти, должны рабо­тать разные факторы: зрительный, слуховой, рукодвигательный, речедвигательный и безусловно мыслительный. Соответственно им методика обеспечивает использование приемов обучения, опирающихся на эти факторы.

Третья причина состоит в том, что школьники должны усвоить правопи­сание большого количества слов традиционного написания, которые в началь­ных классах усваиваются на основе запоминания. К данному направлению обу-

                                   7

чения относятся такие конкретные методические приемы, как разнообразие приемы списывания, обычно осложненного грамматическими, фонетическими, лексическими и орфографическими заданиями, зрительные диктанты, исполь­зование «Орфографического словаря», проговаривание слов, вывешивание плакатов, списков трудных слов, «печатание» слов, приемы самопроверки пу­тем сравнения с образцом и др.

Третий способ усвоения орфографии - это решение орфографических за­дач

или выполнение сложных действий на основе применения правил, способов проверки. Этот путь оценивается высоко с точки зрения развивающего обуче­ния: ведь орфографическое действие - это сложное мыслительное действие, выполняемое на основе алгоритма и состоящее из ряда последовательных «ша­гов».

Решение орфографических задач обеспечивает усвоение главным образом морфологических написаний, поскольку именно эти написания регулируются правилами и опираются на грамматику, в отдельных случаях решение задач применяется при проверке фонетических написаний, например, приставки на з, традиционных (например, проверка заимствованных слов через язык источник: пассажир от франц. «passser»- проезжать) и дифференцирующих.

Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии по сравнению с другими способами ее усвоения. Одна­ко универсальным способом обучения орфографии не может быть даже этот способ. Лишь разумное сочетание всех трех направлений работы дает положи­тельный результат. Так, решение любой орфографической задачи требует сво­бодной ориентировки в звуковом составе слова, даже самое лучшее решение орфографической задачи не даст конечного результата без запоминания. Найти наилучшее сочетание всех способов обучения на основе понимания природы орфографического явления - такова цель и методистов и нас, учителей.

2. ОПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ОРФОГРАММ

Основной орфографической единицей, принятой в современной методи­ке, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку. В ор­фограмме всегда есть не менее двух предлагаемых написаний: один из вариан­тов выбирает пишущий.

В тексте орфограммы распределены неравномерно: в некоторых словах их нет, в иных по-нескольку. Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. По данным обследований, более чем у 30% учащихся умение видеть орфограмму (так называемая орфографическая зоркость) формируется стихийно. (М.Р.Львов. Правописание в начальных классах.

8

М.,1990г.С.-17). Целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов.

Для проверки каждой отдельной орфограммы, т.е. для совершения орфо­графического действия, требуется определенное пространство - орфографиче­ское поле. Так, для проверки буквы «у» в слове «чувство» достаточно сочетания «чу», т.е. минимальное орфографическое поле - сочетание из двух букв (тради­ционное написание).

При проверке безударного гласного в корне слова «весной» минимальное пространство, необходимое для проверки - это сам корень «весн» в слове «вес­ной» и в проверочных, родственных словах («весны»).

Термин «орфографическое поле» учащимися не сообщается, но в практи­ческой работе по проверке орфограмм учащиеся постоянно пользуются полем, не осознавая этого.

Для обучения правописанию существенное значение имеют опознава­тельные признаки орфограмм. Существуют общие опознавательные признаки, но каждый вид орфограмм имеет также собственные опознавательные призна­ки.

Школьник не может (и не должен!) проверять каждую букву в словах. Опознавательные признаки орфограмм помогают быстро и в основном безоши­бочно обнаруживать трудные места на письме, т.е. определять орфограммы.

Обычно принято считать, что главный опознавательный признак орфо­граммы - это несовпадение звука и буквы, произношения и написания, напри­мер: много звезд - [ мно'га зв'ост]. Выявлению и запоминанию таких несовпа­дений способствует звуко-буквенный анализ и синтез, постоянно проводимый в начальных классах. Но этот опознавательный признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся не только слышат слово, но и видят его буквенное изображение, т.е. при списывании, анализе написанного текста. Но в процессе самостоятельного письма этот опознавательный признак «не срабатывает». И полагаться на то, что младший школьник, опознавая орфограммы, сможет во всех случаях обнаружить несовпадение звука и буквы, было бы неправильно. Тем не менее работа по выявлению всех несовпадений очень важна, она состав­ляет одно из основных направлений орфографической работы в начальных классах.

Итак, первый опознавательный признак орфограмм - это несовпадение буквы и звука.

Второй опознавательный признак - это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, и не только звуки, но и звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания. Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

-         гласные [а] [о], [и][е];

-         пары звонких и глухих согласных: [б-п],[г-к],[в-ф],[д-т],[з-с],[ж-ш];

-         сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу, чк, чн, чт;

                                 9

-          сочетания стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизноси­мые согласные;

-          согласные [п],[к],[ф],[т],[с],[ш] на конце слова, которые могут оказать­ся слабыми позициями фонем <б>,<г>,<в>,<д>,<з>,<ж>;

-          повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю, а в устном звучании - звукосочетания [йа],[йо],[йу], [йэ];

-          мягкие согласные, особенно [л'], также относится к числу «опасных».

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы, могут при­вести к ошибке.

Школьники запоминают эти «опасные» позиции уже в период обучения грамоте, т.е. при практическом усвоении звуков и букв, правил графики, а в дальнейшем при изучении состава слова, частей речи и др. тем курса русского языка. В результате работы над этими звуками (буквами) и сочетаниями у детей вырабатывается определенный автоматизм, они привыкают обращать внимание на эти трудные места, легче находят орфограммы.

Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах: ко­рень, приставка, суффикс, окончание, соединительная гласная в сложных сло­вах, суффикс - ся (сь), сочетания морфем - две приставки, два-три суффикса и т.п.

Обнаруживая в слове морфему, ученик целенаправленно ищет орфограм­му, ибо уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встре­титься в приставке, в корне, в окончании, какие - на стыке морфем. «Проверим корень, - говорит школьник. Что в нем нужно проверить?» Или: «Проверим приставку. В слове приставка «до» -, она всегда пишется с гласной «о».

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формиру­ются алгоритмы орфографических действий.

Итак, мы рассмотрели общие опознавательные признаки, пригодные для работы с большинством орфограмм: первый - расхождение между буквой и звуком, между произношением и написанием; второй - «опасные» звуки, их со­четания и другие позиции; третий - морфемы, их выделение, прогнозирование орфограмм в них.

Нетрудно заметить, что работа над первой группой опознавательных при­знаков орфограмм - это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие у уча­щихся речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков орфограмм - при­знаков, ориентирующих школьников в звуко-буквенном составе слов, в значи­тельной степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у уча­щихся развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфо­грамм.

                             10

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в про­верке орфограмм, т.е. готовятся к решению орфографических задач.

Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах, для их успешного обнаружения и последующей проверки надо знать:

А) опознавательные признаки данной орфограммы;

Б) какие умения необходимы для успешной проверки орфограмм данного типа.

Все это нужно учителю. Учащиеся, разумеется, не заучивают ни опозна­вательных признаков орфограмм, ни того, какие умения используются при про­верке. Но на практике дети пользуются ими, нередко сами, на основе догадки, «изобретают» опознавательные признаки орфограмм.

3. РЕШЕНИЕ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Метод решения задач грамматико-орфографического характера с наи­большей полнотой выражает сущность морфологического принципа русской орфографии, он опирается на теоретические знания учащихся и на их умение в области фонетики, грамматики, словообразования. Наряду с анализом и синте­зом этот метод обеспечивает развивающее обучение школьников и создает воз­можность для повышения уровня познавательной активности учащихся.

Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности, она всегда содержит вопрос, условия выполнения, порядок выполнения (план ре­шения или алгоритм) и предполагает результат решения - ответ.

«Вопрос - условия - порядок решения - ответ» - такова структура задачи. Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем про­веряемым орфограммам, но типы, задачи и порядок их решения различны. Рас­смотрим составное элементы задачи и ее решения на примере.

Вопрос, т.е. осознание цели, того, что должно быть получено. Так, для проверки слова «часы» (ч'иэсы') задача - это выяснение, какую букву надо пи­сать после ч для обозначения гласного звука.

Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова).

Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного, определение его места в морфеме - подбор проверочных слов - сравнение слова с проверяемым. В данном примере проверочное слово «час».

Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «часы» следует писать а: «часы».

М.Р.Львов выделяет следующие условия успешного овладения решением задач:

1.  достаточная основа в виде грамматических и др.языковых знаний, рече­вое развитие, богатый и активный словарь;

2.            высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики;

                                     11

3.              необходимый уровень орфографической зоркости;

4.             быстрота выполнения умственных операций (медленное выполнение при быстром темпе письма приводит в ошибкам).

Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осоз­нать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

Во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

Во-вторых, определить ее вид: проверяется или нет: если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

В-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;

В-четвертых, определить «шаги», ступени решения и их последователь­ность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

В-пятых, решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из сту­пени, получить результат - вывод о правильном написании;

В-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осущест­вить самопроверку.

Идеи алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику.

Алгоритм - точное и легко понимаемое описание (или предписание) вы­полняемого шаг за шагом единообразного решения любой задачи определенно­го типа. (М.Р.Львов. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988г. с-16).

Покажу на примерах, как я применяю в своей работе алгоритмы. Тема «Парные звонкие и глухие согласные звуки» начата в первом классе, где дети знакомились со звуками и буквами практически, т.е. не изучая никаких правил, уже проверяли согласные, стоящие в слабой позиции, словами, где этот звук стоит в сильной позиции: «сад» (сат) - «сады» (с^ады').

Во втором классе дети повторяют пары звонких (глухих) согласных:

Парные звонкие: б в г д ж з

Парные глухие: п ф к т ш с; знакомятся с правилом проверки: «Слова с парным согласным звуком на конце нужно проверять. Для проверки слов с пар­ным согласным на конце слов нужно изменить так, чтобы после согласного сто­ял гласный: чиж - чижи, ерш - ерши». Имея серьезную теоретическую подго­товку, основу в виде правил, школьники приступают к проверке слов, на конце которых имеется оглушенный звонкий согласный; они учатся проверять и те слова, у которых на конце при проверке оказывается глухой согласный. На этом этапе работы я предлагаю детям алгоритм проверки парных звонких / глухих согласных на конце слова в виде плаката - инструкции (см. приложение № 1)

                                      12

Дети рассуждают так: Слово «голос», на конце - парный согласный звук «с», он глухой, значит нужно проверить слово - «голоса», после согласного -гласный, слышится глухой звук с, значит надо писать букву с. Пишем: «гоо-лооо-сс», на конце буква с.

Еще один пример. Тема «Предлоги» нова для учащихся. Они встречались с предлогами при чтении и обращали внимание на то, что эти слова пишутся раздельно, но трудность написания предлогов состоит в том, что они сходны с приставками, и детям нелегко их различить.

В теме «Предлоги» два орфографических правила: «Предлоги пишутся раздельно с другими словами в предложении» и «Написание предлогов не зави­сит от произношения». Следовательно, простые предлоги необходимо запом­нить, заучить - их немного: «около», «для», «над», «под», «без», «у», «из», «о», «к», «об», «в», «от», «по», «во». Опознавательные признаки предлога, которыми могут пользоваться учащиеся: «маленькое слово», стоит обычно перед словом, обозначающим предмет; от предлога можно поставить вопрос: под чем?, в чем?, около кого? и т.п.

Предлагаю детям алгоритмы для работы с предлогами (алгоритм распо­знавания) (См. приложение № 2)

Дети рассуждают: «Проверим написание слов «влетел в комнату». Слово «влетел» обозначает действие: предлог при таком слове не употребляется, надо писать слитно. «В комнату» - обозначает предмет, значит «в» может быть пред­логом . Проверим, поставим вопрос: во что? - «в комнату»; в какую комнату? - «в большую». «В» - это предлог, отдельное слово;

Он связывает слова «влетел» и «комнату».

Второй алгоритм позволяет проверить написание предлога (См. приложе­ние № 3)

В начале изучения орфографической темы, когда работа по правилу и ал­горитму лишь начинается, необходимо добиваться от учащихся полных рассу­ждений по всем шагам алгоритма. Полезно, чтобы все это было неоднократно произнесено кем-либо из учеников вслух, чтобы класс и учитель контролирова­ли правильность ответа.

В дальнейшем, по мере безошибочного овладения алгоритмом и автома­тизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает; однако умение должно сохраниться для самоконтроля, на случай необходимости. Иными словами, сле­дует время от времени практиковать решение задачи в общем виде, подробно.

4. ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРАВОПИСАНИЯ

Орфографическое чтение - эффективный метод, который охватывает ус­пешное обучение детей довольно широкому кругу орфографических правил. Ему не поддаются лишь несколько правил правописания: шипящие, наречия, дефис, заглавная буква.

                                    13

В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память, точ­нее, особый вид моторной памяти. Она проявляется по-разному: зависит от врожденных особенностей и от степени тренировки органов речи, от индивиду­ального темпа движения речевых органов. Все это надо учитывать при проведе­нии тренировочных упражнений.

При орфографическом чтении подключается еще один вид памяти - слу­ховая. Первичная из них артикуляционная, а слуховая выполняет роль связую­щего звена.

Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нем произносится так, как пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата. Чем раньше учить орфографическому чтению, тем легче оно усваивается.

Окажет ли такое чтение отрицательное влияние на правильность нашей орфоэпии? Нет. Уже на первом этапе орфографическое произношение не только облегчает обучение чтению, но и способствует отработке четкости произноше­ния. По мере овладения техникой чтения, когда все больше о себе заявляют смысл и эмоции, будет набирать силу орфоэпическое чтение. Ребенок сам все реже будет читать орфографическим чтение из-за монотонности и замедленно­сти.

Еще в конце XIX в. известный русский методист Д.И. Тихомиров в своей книге «Основы дидактики» писал: «На уроках правописания хорошо заставлять детей произносить слова не так, как они обычно выговариваются, а как пишут­ся. Ребенок хорошо понимает, почему от так произносит, и ни в коем случае так говорить не будет».

Опираясь на артикуляционную память, орфографическое чтение открыва­ет широкую дорогу обогащению словарного запаса учащихся. Ученик в процес­се работы над книгой сам будет узнавать различные оттенки значений каждого слова. Когда же надо будет воспроизвести слово графически, артикуляционная память последовательно подскажет слово, даже не переводя его в звуки, и ученик запишет его на бумаге орфографически правильно.

При орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет цельность, индивидуальность и не останется в памяти дви­жений речевого аппарата.

Дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отмечает два вида чтения: читай, как пишешь, и читай, как говорим.

Обучение двум видам чтения преследует две цели:

1. передачу мыслей и чувств орфоэпическим чтением;

2. отработку звуковой графической формы орфографическим чтением.
   Орфографическое чтение можно начинать с любого текста на любом урок­е, если ставиться цель научиться правописанию слов. При орфографическом
чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, что облегчает его восприятие и повторение.

Орфографическое чтение в классе провожу чаще всего хором. Читаю сло­во или сочетание слов, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не

                                    14

растягивая слова на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, провожу уст­ный орфографический диктант. Читаю текст обычным чтением, а дети хором произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так как пи­шут.

Приведу фрагменты уроков с использованием орфографического чтения:

-         словарная работа: орфографическое чтение слов с непроверяемыми написаниями по карточкам; запись этих слов;

-         орфографическая минутка. Игра «Эхо». Я произношу слово орфоэпически, а дети орфографически;

-         Дети самостоятельно записали слова по теме «Школа». Проверка - орфографическим чтением;

-         Всегда при проверке какого-либо тренировочного упражнения даю задание: проверяем орфографическим чтением

Если в каком-то слове допускается ошибка, то она становится заметна на фоне правильного звучания. И тогда слово следует повторить.

5. РОЛЬ НАГЛЯДНОСТИ В ПОВЫШЕНИИ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Одним из средств, позволяющих учителю легче и быстрее добиться ус­воения детьми знаний, выработать у них прочные орфографические навыки, яв­ляются средства наглядности.

Наглядность в обучении русскому языку состоит в опоре на чувственное познание, в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живо­го восприятия предмета и явления в данном случае - явления языка.

При усвоении орфографии существенную роль играет зрительная нагляд­ность. К.Д. Ушинский говорил, что наглядное обучение строится не на отвле­ченных представлениях и словах, а на конкретных образах, что «детская приро­да ясно требует наглядности, и он (ребенок) будет долго и напрасно мучиться над словами, но скажите с картинками 20 таких слов - и ребенок запомнит их на лету».

Наглядные пособия имеют различные значения. В одних случаях они но­сят иллюстративный характер. В других - облегчают процесс формирования абстракций. Опора на конкретные чувственные образы, которые воспроизво­дятся с помощью наглядных пособий, облегчает процесс усвоения абстрактных понятий, повышает осознанность знаний.

История использования наглядного материала в обучении так же стара, как и история самого обучения. Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Мы вообще должны стараться обучать всему при помощи личного на­блюдения и чувственной наглядности»

По мнению К.Д. Ушинского, наглядность не метод обучения, а общий дидактический принцип, который должен пронизывать содержание обучения и отдельные его методы и приемы. Наглядность создает у учащихся интерес к учению и стимулирует его активность в учебном процессе.

                                  15

Наглядный материал, используемый на уроке, должен кратко, точно и яс­но отражать характерные признаки и свойства объектов, которые изучаются в данный момент. Все остальное не существенно и отвлекает внимание детей от решения учебных задач.

В своей работе я уже несколько лет применяю опорные схемы. Это выво­ды, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляют­ся в виде таблиц, карточек, чертежа, рисунка. Опоры включают каждого учени­ка в активную деятельность, формируют понятия, устойчивые навыки. Они не висят как плакаты, а включены в работу каждого урока. Дети строят свой ответ на вопрос, пользуясь схемой: читают ее, работают с ней. Ни один ученик не чувствует себя беспомощным. Исчезла скованность, страх перед ответом.

Ученики избавлены от механического зазубривания правил. Они усваи­вают осмысленно: составляют правило по данной им схеме - опоре, выполняют практические задания.

Приведу несколько примеров использования схем-опор на уроках русско­го языка. Работа над предложением начинается с первого класса. Здесь исполь­зуются такие виды работы:

-         Комментированная запись предложения учителем на доске с одновре­менной записью в тетрадях;

-         Запись предложения учащимися под комментирование учителя (без записи на доске);

-         Комментирование предложения учеником с записью на доске и ком­ментирование с места.

Ученики комментируют с опорой на схему:

 

                                                                                                        .

 Ученик читает: Первое слово в предложении пишется с заглавной буквы, в конце предложения ставиться точка. Эта схема общая для всех предложений.

Во втором классе мы изучаем тему «Предлоги»

Дети с первого класса уже знают, что предлог - отдельное слово, пишется отдельно. А во втором классе дети узнали, что предлоги служат для связи слов в предложении. На доске схема: (См. приложение № 4 (1))

Учитель: В русском языке много предлогов. Назовите на схеме предлоги из одной буквы (из двух, трех и более, с буквой «а», с буквой «о», и т.д.)

Прочитаем правило о написании предлогов. Правило закрепляется вы­полнением упражнений.

Трудная тема. «Безударные гласные» Длительная работа над этой темой дает возможность вести ее последовательно от простого к сложному по сле­дующим этапам:

                                16

-         Определение безударных гласных в слове и предложении: мороз; За Колей бежит собака Трезор.

-         Безударные гласные слышаться неясно, но пишутся так же как удар­ные (наблюдения над группами слов). Хитрый, хитрец, хитрит.

-         Работа по учебнику происходит как обобщение накопленных ранее знаний: «Безударные гласные пишутся так же, как ударные в родст­венных словах».

В процессе обобщения рождается схема. (См. приложение № 4 (2))

Теперь в работе над словом по теме я обязательно спрашиваю: Как пи­шется? Почему? (Правило каждый раз читается по схеме).

Вот пример еще одной схемы по теме «Состав слова» (См. приложение

№ 4 (3))

Итак, схемы - опоры обеспечивают и более высокую работоспособность, а также энергичный темп урока. Необходимые для выполнения заданий правила детям не нужно вспоминать, тратя на это драгоценное время урока: они читают их на схемах. Читают сегодня, завтра. Через неделю уже не читают, усвоили, обрели сознательный навык работы в соответствии с правилом. А еще через две недели и схема снимается, она больше не нужна.

3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ОБЛАСТИ ПРАВО­ПИСАНИЯ.

Школьники овладевают умениями и навыками в области правописания, в
этом состоит практическая направленность обучения. Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия человека. Оно формируется на основе какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца.

Умение - это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано, следовательно, первый вопрос, который мы рассмотрим - это вопрос о мотивации орфографической работы.

Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей учебной деятельности далекими целями: в частности, правописание старшеклассники связывают с перспективой хорошего окончания средней шко­лы, дальнейшей учебой, перспективой быть культурным человеком, хорошим специалистом.

Младшим школьникам мы тоже говорим о далеких целях, но для них эти перспективы еще не играют ведущей роли. Мы вынуждены обращаться к более близким целям обучения, реальным и понятным детям.

                                        17

Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации в правописании. Орфография своим содержанием малопривлекательная для детей, усваивается она нелегко. У детей создается иллюзия, будто оценка по русскому языку ста­виться только за орфографическую грамотность, другие стороны предмета «русский язык» - знание грамматики, богатство словаря, речь во внимание не принимается.

Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя. Отрицательные эмо­ции переносятся на весь предмет «русский язык».

Мотивация орфографической работы реализуется через:

-         возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов;

-         использование занимательных материалов, увлекательных форм и ме­тодов работы;

-         четкий отбор и продуманную структуру дидактического материала, разнообразие видов работ;

-         повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;

-         положительную самооценку: школьники должны постоянно убеждать­ся в своем успехе;

Каждый из этих путей имеет свои средства, свои приемы.

Развитие познавательных интересов в области правописания:

A) понимание отдаленных целей обучения правописанию Нужно, чтобы
дети увели, как пишут взрослые образованные люди. Пусть дети убедятся, что
все люди овладевают письмом, пишут быстро и легко, в орфографии нет ничего
непреодолимого;

Б) осознание ближайших целей обучения правописанию: детям сообщается, к каким итогам они придут к концу учебного года, полугодия, что они должны усвоить по данной теме; определяется задача каждого урока, а если возможно, то и упражнения;

B) понимание социальной роли грамотного письма - для успешного обучения в школе, для жизни - общения, получения профессии; осознание того,
что грамотность и речевая культура представляет собой один из критериев социальной полноценности личности;

Г) организация взаимопомощи в коллективе учащихся, одобрение одно­классников (за хорошее сочинение, за яркий рассказ), похвала за успех, пусть небольшой, - в общении с учителем, через классный уголок, школьную радио­передачу:

Занимательные задания и игры:

                                18

A) использование художественных текстов, загадок, пословиц и поговорок, хоровое и индивидуальное проговаривание, декламация небольших стихотворных отрывков, содержащих слова с орфограммами.

Содержи всегда в порядке

Книжки, ручки и тетрадки.

Были бы у елочки ножки,

Побежала бы она по дорожке.

Заплясала бы она вместе с нами,

Застучала бы она каблучками                     (К.Чуковский)

Декламация, работа над дикцией развивает речевой слух учащихся, по­вышает культуру речи, что способствует грамотности учащихся. Хорошая дик­ция, умение отчетливо выговаривать звуки и их сочетания нужны не только для орфоэпии, но и для орфографии.

Б) элементы соревнования, постоянные небольшие задания: «Кто подбе­рет больше слов с приставкой «по»-,

Сюда же можно отнести конкурсы на лучшее сочинение, на лучшие при­меры к тому или иному орфографическому правилу, на отгадывание загадок;

B) языковые игры, имеющие значение для орфографии, - словарное лото,
кроссворды, шарады, ребусы;

Г) внеклассные занятия по языку: утренники; игры; выпуск газет; беседа; кружки родного языка.

В отборе дидактического материала соблюдаются следующие требования: дидактический материал (тексты, предложения, слова, словосочетания для упажнений) подбирается интересный по содержанию, образцовый по языку, наыщенный Орфограммами.

Размер дидактических единиц должен несколько превышать объем орфорафического поля для данного типа орфограмм. Необходимо использовать текст, в том числе текст сочинений и изложений, для самопроверки.

Нередко в список слов вводятся так называемые «конфликтные» слова, не содержащие орфограмм нужного типа: они нарушают «однообразие» текста, повышают внимание учащихся, воспитывают орфографическую зоркость.

Следует избегать орфограмм, которые еще не изучались, а в тех случаях, когда избежать не удается, предупреждать возможные ошибки в этих словах предупреждающими указаниями: «Расстояние» пишите: «рааасс-стооо-я-ни-е».

В системе мотивизации многое зависит от контроля и оценки умений и навыков по орфографии.

Нужно тщательное разграничение ошибок, за которые снижается оценка, и ошибок на то же правило, за которые оценка пока не снижается. Например, ошибка типа «зема» - грубая даже для 1 класса, ошибка типа «очеровательная»

                                  19

в 1 и 2 классах не засчитывается вовсе, в дальнейшем считается негрубой, т.к. этимология слова трудна для младших школьников.

У школьника не должно возникать сомнение в справедливости оценки. Письменные или устные замечания учителя о допущенных школьником ошиб­ках должны быть краткими и ясными, ни в коем случае не унизительными для ученика. Вообще в начальных классах нужно по возможности избегать отрица­тельных оценок за орфографию, т.к. они подавляют психику ребенка, подрыва­ют его веру в себя.

Таким образом, первый шаг на пути формирования умений - это положи­тельная мотивация, развитие познавательного интереса и ясное понимание за­дач. В целом процесс формирования умений имеет следующие ступени:

1.  Жизненная (учебная) ситуации порождает потребность проверить орфо­грамму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу.

2.            Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт.

3.             Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»).

4.            Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану -поэтапно, по «шагам».

5.            Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму -в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.

6.             Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражне­ний).

7.             Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного пись­ма. Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе сформировался навык правописания.

Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерас-­
тание в автоматизированное действие, навык: мотив, цель............ выбор спосо-­
ба действия алгоритм------- действие----------------- повторные действия, упраж­-
нения ........ появление элементов автоматизма--- постепенное «сверты­вание» алгоритма................... ......автоматизм написания орфограмм. Весь этот цикл не завершается в начальных классах, в этом трудность начального обучения. Здесь автоматизм достигается лишь в простейших случаях: в написании часто употребляемых и легко проверяемых слов: дуб, машина, далеко и т.п. Поэтому, высоко ценя языковое «чутье» у учащихся, полагаться на него в начальных классах не следует: строить методику на автоматизме письма нельзя, наоборот, основой обучения правописанию в начальных классах служит постоянный самоконтроль.

                              20

Теперь рассмотрим вопрос о методах обучения правописанию. Мы уже называли основные направления работы по орфографии в начальных классах: им соответствуют следующие методы:

1.  метод языкового анализа и синтеза;

2.           метод запоминания (имитативный метод);

3.            метод решения грамматико-орфографических задач (по Львову М.Г.)

В «Дидактике средней школы» под редакцией М.Н. Скаткина (МЛ 982г.) описаны следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктив­ный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский и проблемный.

Методы, которые мы назвали, могут быть соотнесены с общедидактиче­скими, т.к. имитативный метод предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, метод языкового анализа и синтеза предполагает по­степенное повышение познавательной активности и самостоятельности уча­щихся, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпа­дает с проблемно-поисковым методом.

Во всех трех методах важное место принадлежит упражнениям, трени­ровке учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфографического на­выка.

Выбор метода - это ключ к оптимизации процесса обучения. Он зависит:

а) от особенностей орфографического материала, от типа орфограмм;

б) от возрастных возможностей учащихся и их языковой подготовленности, уже изу­ченного языкового материала;

в) от психологических особенностей усвоения данного материала - опоры на зрительный, слуховой факторы, на возможность логической, сознательной работы.

Сам выбор состоит в том, чтобы обоснованно определить главный, ведущий метод и прием для различных условий обучения, для разных тем и разде­лов.

Так, на ранних ступенях обучения, когда еще нет достаточной граммати­ческой основы, работа проводится методом звуко-буквенного анализа и синтеа.

Без понимания синтаксических связей между словами в словосочетании, в предложении невозможно работать над правописанием падежных окончаний, имен прилагательных, существительных.

Зрительное запоминание играет важную роль в усвоении непроверяемых слов при сильном расхождении между звуковым и буквенным составом слов, а слуховое запоминание - при малых расхождениях и т.д.

Запоминание в начальных классах играет очень важную роль и недооцен­ка его приводит к замедленному формированию орфографического навыка.

Мы много сил отдаем формированию у учащихся навыков грамотного письма, но полной отдачи получаем не всегда. Почему? Как добиться того, что­бы дети видели орфограмму в слове и проверяли ее? Эти вопросы волнуют мно­гих учителей, в том числе и меня.

                                          21

В моей методической копилке есть несколько приемов, которые применяя в системе, помогают формировать орфографические навыки. Это:

-         диктант «Кто больше запомнит?»;

-         диктант «Проверяю себя»;

-         самопроверка письменных работ;

-         КСО (коллективный способ обучения).

-  Диктант - игру «Кто больше запомнит?» на материале связного текста впервые предложила Л.П. Федоренко (Федоренко Л.П. Проблема учета эффек­тивности методики обучения русскому языку) (См. приложение № 5). Цель дик­танта - совершенствование памяти, без чего невозможно развитие орфографи­ческих навыков школьников. Методика его проведения такая: учитель читает цепочку, например, из 3 слов один раз или демонстрирует ее на доске в течение 9-15 с. (примерно по 3-5 с. на одно слово) и больше не повторяет. Затем делает паузу, достаточную для того, чтобы школьники успели записать. Так происхо­дит несколько раз, пока дети не запишут то количество слов, которое рекомен­дует программа по русскому языку для словарных диктантов. После написания учащиеся подсчитывают количество слов. За правильно записанное слово на­числяется по одному очку, а за пропущенное слово и за каждую орфографиче­скую ошибку - по штрафному очку. Побеждает тот, кто наберет наибольшее количество очков. Учитель на доске демонстрирует правильно записанные сло­ва, и учащиеся могут проверить точность своих подсчетов. Приведу фрагмент урока. В начале урока учащиеся отрабатывали написание сочетаний «од» и «ле». После этого я детям предложила диктант, предупредив, что «од» и «ле» встретятся в словах диктанта. Диктую по три слова: родной, ягода, урожай; ябло­ко, вокруг, бежит; огурец, герой, летит; молоток, лесной, капуста. Затем учени­ки подсчитали, сколько слов удалось запомнить, и проверили, правильно ли за­писали слова. Проверка прошла следующим образом: я на доске заранее запи­сала все слова диктанта и закрыла эту часть доски, а во время проверки открыла ее, и ученики сравнили написанное в тетрадях с образцом на доске. Далее уча­щиеся расставил и ударения, подчеркнули безударные гласные, назвали слова, в которых безударную гласную можно проверить и в которых этого сделать нель­зя, составили предложения со словами «ягода», «летит» и произвели грамматический разбор этих предложений.

Вначале я предлагала детям только словарные слова одной части речи и заметила, что с такой цепочкой они справлялись быстрее и лучше. Потом стала предлагать цепочки слов, относящихся к разным частям речи и тематическим группам. Такие цепочки наиболее трудные, а значит, более эффективные: развивать память можно только нагружая ее, они исключают возможность логического запоминания. Поэтому от менее протяженной серии слов к более протя­женной мы перешли тогда, когда учащиеся овладели группами слов не только легко, но и трудно запоминаемыми.

Как видим, диктант «Кто больше запомнит» ориентирует детей на запоминание серии слов. При проведении обычного словарного диктанта учитель диктует по одному слову, и дети знают, что любое слово диктанта будет

                                  22

    повторено еще и еще раз. Таким образом, вопрос о запоминании даже     одного слова не ставится.

Проводя этот диктант, я увидела его достоинства:

повышается орфографическая грамотность учащихся;

совершенствуется речевая память школьников, что сказывается не только на запоминании все более длинных цепочек слов, но и на увеличении средней длины предложений в сочинениях и изложениях;

увеличивается скорость письма;

повышается интерес к учению.

—     Второй вид работы, который провожу в классе - это диктант «Проверяю себя». На мой взгляд, это самый продуктивный вид работы, который приучает школьника задуматься над грамотностью своего письма, помогает видеть орфо­графические трудности, вырабатывает навык самоконтроля. Отличие этого дик­танта от обычного в следующем: пропуск букв, представляющих трудности в их написании. Диктую предложение: Дети произносят его орфоэпически и записы­вают, пропуская трудные орфограммы. Когда все дети запишут, отвечаю на во­просы.

Какой буквой надо обозначить гласный в корне в слове весна?

А ты как думаешь?

Я думаю, буквой Е (Доказывает сам или, если затрудняется, другие де­ти).

Такой диктант провожу систематически на каждом уроке. Беру 1-2 пред­ложения.

Дети привыкают обращать внимание на написание слова. И бывает даже на другом уроке спрашивают о нем.

Итак, этот вид диктанта ценен тем, что учит контролировать свое письмо, закрепляет на практике полученные знания.

-  Еще один вид работы направлен на совершенствование методики само­проверки письменных работ. Я ознакомилась с результатами эксперимента, о которых пишет В.Н. Булохов «В.Я. Булохов. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся. Начальная школа. 1991г. 1 .С.9-11) Авторы статьи изучили 3 ты с. орфографических ошибочных написаний в сочинениях, изложениях и диктантах третьеклассников (по тысяче ошибок каждого вида письменных работ на класс). Всего было проанализировано 1766 работ третье­классников общим объемом около 130 тыс. словоупотреблений.

Одним из показателей распределения орфографических ошибок является сосредоточение их в последнем слове простого предложения (в том числе и части сложного). По подсчетам, на последнее слово простого предложения в сочинениях третьеклассников приходится 30,1% ошибочных написаний, в из­ложениях - 28,7%, в диктантах - 16,7%. Отмеченное понижение процента оши­бок от сочинений к изложениям, а от изложений к диктантам не является слу­чайным, оно указывает направление упрощения психолингвистического про­цесса формирования текста: чем проще этот процесс (диктанты), тем меньше ошибок фиксируется в последнем слове простого предложения.

                                        23

К наиболее частотным ошибкам последнего слова относятся ошибки по правописанию проверяемых и непроверяемых гласных в корне слова, а не ошибки, характерные для имени существительного или глагола как части речи.

Последнее слово орфографически уязвимо только потому, что оно по­следнее. С позиции теории оперативной речевой памяти конечное слово выска­зывания по упреждению является самым далеким, а значит, самым трудным.

Второй особенностью неравномерного распределения орфографических ошибок по длине предложения является сосредоточение их в словах - сказуе­мых (независимо от местоположения сказуемых в предложении). В сказуемом учащиеся допускают больше орфографических ошибок, чем в последнем слове простого предложения, и больше чем в словах, принадлежащих любому друго­му члену предложения. На долю сказуемого в сочинениях, изложениях, диктан­тах третьеклассников приходится соответственно 47,4%, 44,9%, 36,8% всей со­вокупности исследуемых орфографических ошибок. Наибольшее число по­грешностей, допускаемых учащимися в словах - сказуемых, относится к корне­вым морфемам, в частности к проверяемым безударным гласным, на втором месте находятся ошибки, присущие глаголу как части речи (правописание лич­ных окончаний и др.).

Учитывая эти данные по концентрации орфографических ошибок в по­следних словах простого предложения и в словах - сказуемых, я перед началом письменной работы, в ходе ее выполнения и в конце даю учащимся следующую установку: «Все пишущие много ошибок допускают в последних словах пред­ложения и в словах, обозначающих действие предмета. Поэтому в первую оче­редь проверяйте, нет ли ошибок в этих словах. Потом проверяйте остальные слова. Но не исправляйте правильно написанное. Вначале найдите орфограмму, вспомните правило. Если обнаружите ошибку, исправьте ее». Новый вид про­верки вызвал у детей явный интерес, они самостоятельно стали исправлять свои ошибки.

—      Коллективное обучение - при котом коллектив обучает каждого своего члена, каждый по очереди выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающе­го. Такая работа возможна в парах постоянного или сменного состава.

Простейший случай коллективных занятий - взаимные диктанты: каждый по очереди работает с разными партнерами и выполняет функции то обучающе­го (диктующего и проверяющего), то обучаемого. Методика работы такова:

1 .Первый ученик из пары читает текст по предложениям (слова), другой пи­шет.

2.Второй ученик (кто писал) читает, а первый пишет.

3.Затем каждый берет тетрадь своего соседа и без заглядывания в карточку

проверяет написанный диктант.

 4.После этого ученики открывают карточки и по ним вторично проверяют (но уже вместе) сначала диктант первого, затем второго ученика.

 5.Ученик, допустивший ошибки проводит их устный разбор.

 6.Каждый ученик в своей тетради записывает разбор своих ошибок.

                                          24

7.Ученики снова берут тетради друг друга и еще раз все просматривают и ста­вят свои подписи: поверил Иванов. Тексты диктантов наклеены на карточках (см. приложение № 6).

Очень любят дети работать с карточками, где пропущены орфограммы

( см. приложение №7).

Ученик работает со своей карточкой самостоятельно. Самопроверка рабо­ты (ответ на оборотной стороне карточки). После этого дети обмениваются кар­точками, один из партнеров становится «учителем», другой «учеником». «Учи­тель» контролирует выполнение задания «учеником». Затем роли меняются. Теперь «учитель» становится «учеником». Он объясняет орфограмму, записы­вает слова. Пары расходятся. При встрече обмениваются карточками. И работа продолжается.

Систематически проводя указанные выше виды работ, формирую у своих учеников орфографическую зоркость.

2. ОТСЛЕЖИВАНИЕ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ, ВЫЯВЛЕНИЕ ОТ­КЛОНЕНИЙ В ЗНАНИЯХ УЧАЩИХСЯ

Орфографическая зоркость легко поддается учету. Основываясь на опыте В.А.Христенко, я использую критерии измерения орфографической зоркости, применяя систему нумерации орфограмм, данную в ныне действующих учебни­ках русского языка для V - VII классов, соблюдая этим преемственность в обу­чении. Что стоит за номером орфограммы? Это, во-первых, умение видеть ор­фограмму и, во-вторых, правильно решать орфографическую задачу, пользуясь алгоритмом. Видят ли ученики орфограмму? Сколько орфограмм видят? На­сколько правильно? Это тот ряд вопросов, ответы на которые дают право гово­рить о сформированной орфографической зоркости у каждого ученика. Потому работа начинается с таких заданий:

1. указать над буквами порядковые номера орфограмм, приведенных на доске:

№1 - непроверяемая безударная гласная в корне;

№2 - непроверяемые гласные и согласные;

№5 - буквы и, у, а после шипящих;

№6 - разделительный ъ и ь;

№7 - разделительное написание предлогов с другими словами;

№ 10 - гласные и согласные в приставках. Образец выполнения задания:

Подула зима холодом, сорвала листья с деревьев и разметала их по дороге. Собрались птицы, покричали и полетели в теплые края. Накинулась зима на зве­рей.

  При выполнении упражнений, данных в учебниках, я часто предлагаю такие за­дания: поставить номера отдельных орфограмм.

                                    25

2.на уроках стало традиционным проведение орфографических минуток, где закрепляется умение находить орфограмму. Для детей это не утоми­тельный процесс, а увлекательная игра. Вопросы : сколько орфограмм в предложении? Сколько орфограмм с безударной гласной? Сколько орфо­грамм с непроверяемой гласной? и тд.

3.цифровое обозначение орфограмм использую и с целью предупреждения ошибок. Предлагаю на доске схему предложения, где над графическим изображением слова стоят номера орфограмм (нумерацию орфограмм де­ти не заучивают, список есть на индивидуальных карточках и плакате).

Задание: в списке найти названия обозначенных орфограмм, вспомнить правила, применяя правила написать под диктовку предложение.

На поляне, у тропинки пробиваются травинки.

Дети объясняют, над какими буквами поставлены номера орфограмм. 4. имеют место задания - поставить номера этих изученных (на данный пе­риод) орфограмм.

На доске предложение (II класс):      

Ранним утром по тропинке ребята входят в березовую рощу.

На мохнатом листочке сверкает роса.

Цифры, которые дети ставят над буквой, помогают им фиксировать вни­мание на данной орфограмме, сосредоточиться при проверке. При этом они хо­рошо запоминают название орфограммы. Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости на основе графического и цифрового обозначений орфограмм дает хорошие результаты: дети определяют место в слове, где возникает орфографическая задача, видят даже орфограммы, которые не изучаются в начальных классах, т.е. видят варианты написаний.

После каждой темы, в конце четверти даю задание №4 в качестве прове­рочного. Так, при, написании контрольного диктанта во втором классе предло­жила грамматическое задание: в третьем и восьмом предложениях поставить номера всех изученных орфограмм, пользуясь списком. (Диктант «Фабрика иг­рушек»).

Скоро елка. Школьная мастерская стала теперь фабрикой игрушек. Ре­бята мастерят флажки, хлопушки из цветной бумаги. Пошла в дело скорлупка от яиц. Учитель Семен Ильич тихонько проколол яйцо. Потом выдул ж-елток и белок в стакан. Детвора прилепила к скорлупкам головки, ножки, хвосты. По­лучились забавные зайчатки, божья коровка. Легкие зверюшки висят на вет­вях зеленой красавицы.

Проанализируем это задание. В этих предложениях имеется семь видов орфо­грамм, из них орфограмма №1 представлена 7 раз, №2 - 4, №3 - 3, №5 - 1, №6 -1,№7- 1,№10- 1.

Проверку и анализ работ оформляю в схему, в которой орфограммы от­мечены в той последовательности, как они даны в тексте ( см. приложение №8). Схема облегчает проверку, а заполняется она по ходу проверки. Если номер оря

                                       26

фограммы поставлен учеником верно, напротив фамилии и номера орфограммы ставлю знак (+); если номер отсутствует, в работе ученика его обозначаю, а в схеме клетка остается пустой; если орфограмма подчеркнута, а цифра не по­ставлена, в задании цифру ставлю, а в схеме оставляю знак (?); если орфограм­ма обозначена неверно, исправляю зачеркнув и поставив нужный номер, в схе­ме указываю номер, данный учеником.

Теперь легко подсчитать, сколько ошибок сделано на каждую орфограм­му.

Орфограмма считается хорошо усвоенной, если ошибок в словах с этой орфограммой нет. Если из пяти случаев написания есть одно ошибочное, то ус­воение этой орфограммы признается удовлетворительным. Если ошибочных написаний два и более, орфограмма считается не усвоенной учеником и необ­ходима коррекционная работа.

3. ИЗМЕРИТЕЛИ ПРАВОПИСНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ

Один из путей качественного повышения уровня преподавания русского языка в школе состоит в практическом применении достижений психологиче­ской науки. Так, представляется перспективным использование тестов (стан­дартизированных измерительных процедур) для определения у школьников уровня относительной орфографической грамотности (см. приложение №9,10).

В психологической литературе встречаются несколько формулировок для обозначения этого понятия. Из них к школьной практике наиболее применимо определение С.И.Воскерчьян: «Тест - это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и слу­жит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого».

Разработка объективных средств измерения результатов обучения в об­щеобразовательной школе является актуальной задачей. Достоверность и объ­ективность проверки результатов может быть достигнута стандартизацией из­мерителей, т.е. становлением некой нормы усвоения, которая позволит сравни­вать успешность обучения разных возрастных групп учащихся, обучаемым по разным программам и методикам.

Назначение измерителей Госстандарта образования состоит в выявлении того круга знаний и умений в области языка и речи, который свидетельствует об уровне языковой и правописной компетенции учащегося, необходимого для продолжения обучения в системе непрерывного образования или самообразо­вания каждого обучаемого.

Тесты, в отличие от привычных форм проверки знаний, таких, как кон­трольные и самостоятельные работы, диктанты и т.п., являются инструментом не столько оценки, сколько диагностики.

                                        27

Традиционная контрольная работа оценивает конечный результат, а тест позволяет установить его причину благодаря поэтапному выполнению заданий, проверяющих те знания и умения, из которых складывается этот результат. На­пример, если ученик делает ошибки в правописании безударных гласных в кор­не слова, причин может быть несколько:

A)      он не знает:

Ø    способа проверки;

Ø    что такое корень слова;

Ø    что такое однокоренные слова;

Ø    что такое форма слова.

Б) он не видит и не узнает корень в слове и поэтому не понимает, какой способ проверки применить;

B)      он не умеет подобрать однокоренные слова или нужную форму
слова.

Соответственно в тестах содержатся задания, отражающие все эти эле­менты, из которых и складывается умение правильно писать безударные глас­ные в корне слова.

Тест позволяет, таким образом, определить не только «проблемную зону», но и конкретную «болевую точку», дает возможность установить причину ито­говой неудачи и построить соответствующую коррекционную работу.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В данной работе я изложила результаты теоретического и практического поиска эффективных методов, приемов развития орфографической зоркости у младших школьников на уроке русского языка.

Я рассмотрела следующие вопросы:

1.  Какие методы и приемы обучения способствуют повышению грамот­ности учащихся?

2.            Какова методика их реализации?

3.             От каких факторов зависит процесс формирования орфографической зоркости?

4.            Какими путями можно добиться повышения качества обучения рус­скому языку?

Результаты этого поиска позволяют сделать такие выводы:

Ø    для формирования орфографических навыков нужно знать природу русской орфографии, принципы ее построения и основные пути усвоения орфограмм учащимися;

                                    28

Ø     для того, чтобы дети выделяли орфограммы в словах, они должны знать их опознавательные признаки;

Ø     на основе знания опознавательных признаков, учащиеся должны уметь ре­шать орфографические задания, используя алгоритмы;

Ø     практиковать орфографическое чтение как результативный метод в повыше­нии грамотности учащихся;

Ø     по возможности применять на уроках наглядность, т.к. это одно из средств повышения орфографической грамотности;

Ø     систематически отслеживать уровень обученности учащихся посредством тестовых заданий, составления технологических карт, выявлять причины от­клонений и проводить коррекционную работу.

Результаты моего поиска позволяют наметить два пути повышения грамот­ности учащихся:

Ø     первый из них связан с развитием оперативной речевой памяти при помощи специальных упражнений, выполняемых на уроках русского языка;

Ø     второй - с совершенствованием методики самопроверки письменных работ. 

                                               29

6. ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1

Алгоритм проверки парных согласных в конце слов.

1 - й шаг: Произнеси проверяемое слово.

Есть ли на конце звуки [п], [ф], [т], [к], [с] или [ш] ?

 

Да: нужно проверять.                        Нет: проверять не нужно.

 

2-й шаг: Измени слово так, чтобы после согласного был гласный.

Слышится звонкий.

Слышится глухой.  

3-й шаг: Пиши букву б, в, г, д, ж, з.       Пиши букву п, ф,т,к,с, ш,

Проверь написанное.

Приложение № 2

Алгоритм распознавания предлогов.

1-й шаг: Слово обозначает предмет, признак или действие

Да: это не предлог.

2-й шаг: Можно поставить вопрос от предлога ?

Да.:это предлог.

Нет:это не предлог.

3-й шаг: Указать какие слова связывает предлог.

                            Приложение №3

Алгоритм проверки написания предлогов.

1 - шаг: Есть ли ударение на предлоге ? или он безударный ?

Без ударения.

Под ударением - пиши, как слышишь.

2-й шаг: Проверь написание предлогов по словарику предлогов.