Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Классному руководителю / Статьи / Методические рекомендации педагогам и родителям "Как помочь аутичному ребёнку"

Методические рекомендации педагогам и родителям "Как помочь аутичному ребёнку"



Осталось всего 2 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Классному руководителю

Поделитесь материалом с коллегами:

hello_html_m55551a8c.gif



Содержание


Что такое аутизм? Схемы наблюдения.

Портрет аутичного ребенка.
Как выявить аутичного ребенка.

Как помочь аутичному ребенку.
Работа с родителями аутичного ребенка.
Как играть с аутичными детьми.


Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие

hello_html_m399e2950.jpg

- Аутизм как синдром гиперреализма
-
Аутизм как нарушение развития
-
Медицинская диагностика аутизма и заболеваний аутистического спектра
-
Биологические основы аутизма
-
Обучение и сопровождение людей, страдающих аутизмом: медицинские рекомендации
-
Образование и сопровождение людей, страдающих аутизмом: основы обучения
-
Образование и сопровождение людей, страдающих аутизмом: практические примеры


hello_html_ma90ca9e.jpgЧто такое аутизм?

"Аутичность (от греческого - "сам") - обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний". Такое определение аутизма дано в психологическом словаре. Этот термин, впервые введенный швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером, обозначает целый комплекс психических и поведенческих расстройств.

Обычно выделяют три основные области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера.

В качестве основных симптомов аутизма называют трудности в общении и социализации, неспособность установления эмоциональных связей, нарушение речевого развития, однако следует отметить, что для аутизма характерно аномальное развитие всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, восприятия, моторики, внимания, памяти, речи.

Несмотря на общность нарушений в психической сфере, аутизм проявляется в разных формах. В книге О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг "Аутичный ребенок: пути помощи" (М., 1997) приведены примеры различных подходов к классификации аутичных детей. Так, английский исследователь доктор Л. Винг разделила таких детей по их возможностям вступления в социальный контакт на "одиноких" (не вовлекающихся в общение), "пассивных" и "активных-но-нелепых". По ее мнению, прогноз социальной адаптации наиболее благоприятен для группы "пассивных" детей. Авторы книги предлагают в качестве основания классификации вырабатываемые аутичными детьми способы взаимодействия с миром и защиты от него и выделяют четыре основных формы проявления аутизма.

1. Полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты. Это наиболее глубокая форма аутизма, проявляющаяся в полной отрешенности от происходящего вокруг.

2. Активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым
выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. У них наблюдается множество двигательных стереотипов. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают,
прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Для них характерен рубленый телеграфный стиль.

3. Захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень
"речевые" дети, они обладают большим словарным запасом, однако они говорят сложными, "книжными" фразами, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.

4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы - недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Для этих детей характерны трудности в усвоении двигательных навыков, их речь бедна и грамматична, они могут теряться в простейших социальных ситуациях. Это наиболее легкий вариант аутизма.

По статистике, глубокий аутизм встречается только у одного ребенка из тысячи. В повседневной практике, в детском саду или в школе, мы, как правило, сталкиваемся с детьми, имеющими лишь отдельные аутистические признаки. Среди мальчиков аутизм встречается в 4-5 раз чаще, чем среди девочек.

Причины возникновения аутизма в настоящее время до конца не исследованы. Большинство авторов относят к ним нарушения внутриутробного развития и истощающие болезни раннего детства. У аутичных детей чаще обычного наблюдаются мозговые дисфункции, проявляются нарушения биохимического обмена. Аутизм нередко сочетается с другими психическими расстройствами.


«Особенности психического развития у детей с РДА в зависимости от степени тяжести аффективной патологии». (По О.С. Никольской)

Радикалы

Группа 1

Группа 2

Группа 3

Группа 4

Особенности общения

Практически отсутствует (взгляд ускользает от собеседника)

Ограниченна, особенно в непривычных условиях (случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачивается, вскрикивает, закрывает лицо руками)

При ограниченной потребности наблюдается выраженное избирательное общение, преимущественно со взрослыми (взгляд направлен «сквозь человека»)

Не проявляют инициативы в процессе общения (способны смотреть в лицо собеседнику, но контакт носит прерывистый характер, взгляд часто уходит в сторону)

Степень аффективной дезадаптации

Самооагрессия как проявление аутистической защиты. Неадекватные бредоподобные страхи

При изменении обстановки аффективные нарушения увеличиваются. Страхи обусловлены повышенной чувствительностью (страх посторонних малозаметных шумов, запахов, ярких блестящих предметов и пр.)

Реакцией на неудачу может быть негативизм. Возможна агрессия, чаще в вербальных формах. Аффективные переживания проявляются в постоянных вербальных монологах, в однотипных рисунках. Повышенный интерес к предмету может быть проявлением страха)

При контактах с окружающими проявляет повышенную ранимость. Реакцией на неудачу является уход от конфликта, склонность к изоляции от окружающих. Наблюдаются сверхценные страхи.

Психическая регуляция

Преимущественно полевое поведение (не обращает внимание на предметы, передвигается в неопределенном направлении, рассеянно трогает вещи, часто не глядя на них_

Активность избирательная, выраженная приверженность к постоянству. Наблюдается полевое поведение, особенно в непривычных для ребенка условиях

Поведение более целенаправленное. Меньше сосредоточен на ощущениях своего тела или на отдельных внешних впечатлениях. В связи с этим меньше аутостимуляций и нецеленаправленных манипуляций с предметами

Поведение в целом целенаправленное. При напряжении ситуации могут наблюдаться моторные стереотипии, беспокойство, снижение концентрации внимания

Моторное развитие

При бесцельных движениях могут наблюдаться высоко координированные, пластичные движения (ходьба по тонкой доске, подпрыгивание со сложным чередованием ног, точное движение рук при попытке схватить предмет)

Движения менее координированы и пластичны, чем у детей 1гр. Наблюдается скованность, напряженность мышечного тонуса, недоразвитие тонкой моторики

Моторная неловкость, нарушение мышечного тонуса, слабая координация движений туловища, рук, ног, тяжелая походка

Выраженных нарушений не прослеживается. Наблюдаются трудности в усвоении моторных навыков. В целом движения отличаются меньшей плавностью, замедленностью в отличие от здоровых детей

Когнитивные процессы

Проявляются через активные формы аутостимуляции (раскачивание, прыжки, лазанье и др.) в процессе обследования предметов использует обонятельные, вестибулярные и тактильные ощущения

Проявляются через символические игры, которые отличаются выраженной стереотипностью (часами играет со шнурками, палочками). Возможен высокий уровень развития механической памяти как в зрительной, так и в слуховой модальностях. Сверхчувствительное восприятие (может заметить небольшую точку, услышать слабый звук)

На эффективность восприятия существенное влияние оказывает аффективная установка восприятие избирательно. Высокий уровень развития памяти, особенно на аффективно значимые события

Эффективность восприятия в значительной мере зависит от эмоционального состояния. В незнакомой ситуации, в ситуации, требующей максимального общения, эффективность когнитивных процессов снижается

Интеллектуальное развитие

Резкое снижение интеллекта. Возможны перцептивные обобщения, освоение глобального чтения в более старшем возрасте

Возможны обобщения предметов, но преимущественно по аффективным признакам. Более успешное выполнение невербальных заданий

Неравномерный темп интеллектуальной деятельности. доступны обобщения, суждения по существенным признакам, но мотивировка ответов затруднена. Ограниченность (зацикленность) интеллектуальных интересов (однообразные увлечения, стереотипные воспроизведения отдельных впечатлений

Проявление отдельных способностей, обычно связанных с невербальной сферой (музыкой, конструированием, рисованием). Нормальный уровень развития обобщений, суждений, умозаключений. В экстремальных ситуациях возможны стереотипии мыслительных операций, аффективная окраска..

Речевое развитие

Речевой мутизм. Не сразу понимает обращенную речь, однако при изменении интонации (например, шепотом) может выполнить простую инструкцию. В более старшем возрасте наблюдаются эхолалии.

Могут пользоваться речью при аффективно-значимых ситуациях. Набор речевых штампов жестко связан с ситуацией. Эхолалии, телеграфный стиль речи. Не использует обращенную речь. Повышенное внимание к аффективной стороне речи, к стихосложению. Склонность к словотворчеству

Высокое развитие словарного запаса при слабом развитии коммуникативной стороны речи. В экстремальной ситуации возможны речевые штампы

В целом уровень речевого развития в диапазоне возрастной нормы. В процессе речевого общения возможны аграмматизмы

Прогноз

Нуждается в постоянной опеке со стороны взрослых в условиях специального учреждения или в семье

Возможно обучение на дому по индивидуальной программе. Овладение элементарным счетом, чтением. Нуждается в постоянной опеке. Возможно овладение элементарными трудовыми навыками

Возможно обучение на дому или в коррекционном классе по специальной программе. При целенаправленной коррекции возможно самостоятельное проживание под присмотром родственников или опекунов и овладение трудовыми навыками

Прогноз благоприятный. Возможно обучение по массовой программе в школе


СХЕМА наблюдений за детьми с РДА. Характеристика параметров

(дифференцированные оценки наблюдений от 0 до 3 баллов)

Параметры наблюдений

Оценки

0

1

2

3

Эмоционально-поведенческие проблемы

Контакт

Отсутствует полностью

Возможен при глубокой заинтересованности

Избирательный и неустойчивый

Возможен, но интенсивность и длительность его зависит от настроения и состояния ребенка

Активность

Отсутствует интерес к занятию.

Стереотипии, погружен в себя

Избирательная активность

Стереотипные манипуляции с новыми игрушками

Проявляет интерес к беседе психолога с родителями

Проявляет интерес к игрушкам, манипулирует с ними, но быстро пресыщается, переключается на другие задания

Проявляет интерес к занятию, но тревожен, напряжен, чувствителен к тону

Эмоциональный тонус и эмоциональные проявления

Недифференцированное отношение к различным ситуациям. Неадекватные эмоции: стойкий негативизм, аффективность, лабильность и пр. Возможны аутоагрессивные реакции

Избирательное отношение к ситуации, но с выраженным проявлением негативизма, наличия аффективности при изменении ситуации

Напряженность в процессе общения и деятельности, страхи, возможны бурные аффективные проявления при неудовлетворении потребности.

Осторожность, повышенная тормозимость или наоборот, повышенная расторможенность, возбудимость. При неудачах может проявлять обидчивость, аффективность

Оценка своего поведения

Преимущественно полевое поведение без признаков самокритичности

Часто проявление аффективности (немотивированные крики, двигательное беспокойство) на Замечание не реагирует

На замечание реагирует, но проявляет напряженность, страх, двигательное беспокойство

Чувствителен к оценкам и мнениям окружающих. Напрягается при замечаниях. На поощрение реагирует без выраженных эмоциональных проявлений

Особенности работоспособности

Динамика продуктивности ребенка в процессе занятия

Отсутствует. Ребенок может быть сосредоточен на каком-то аффективно значимом действии (раскачивание, прыжки). Или наоборот, проявляет импульсивность, несдержанность, хватает нецеленаправленно предметы

Неупорядоченная, хаотичная деятельность в процессе занятий. Недлительное сосредоточение на инструкции

Замедленный или ускоренный темп при выполнении отдельных заданий

Вначале занятий темп может быть замедленным, но постепенно увеличивается. Или наоборот, ускоренный темп вначале занятий, а концу занятия темп нормализуется

Переключаемость и устойчивость внимания

Слабая. Склонность к застреванию при выполнении аффективно-значимых заданий

Наблюдается склонность к застреванию на предыдущих действиях, но способен к переключению внимания при значимом задании

Наблюдается застревание на предыдущих действиях

Выраженных признаков инерции не послеживается

Познавательная деятельность

Ориентировочная деятельность

Выраженная псевдоактивность при полном отсутствии рационального анализа объекта. Сниженная активность при продуктивном поиске

Ослабленная направленность на объекты, примитивные, стереотипны манипуляции с игрушками

Проявляет интерес к объектам, предварительно разглядывает их, но направленность поиска ослаблена

Активны целенаправленные манипуляции с предметами

Речевая деятельность

Экспрессивная речь

Полное отсутствие внешней речи.

На высоте аффекта произносит редкие слова или фразы

Набор коротких стереотипных фраз. Эхолалии.

Не пересказывает даже короткий текст.

Отсутствуют развернутые фразы

Развернутая речь, но трудности диалога

Речевое развитие в диапазоне возрастной нормы.



Портрет аутичного ребенка.

Симптомы аутизма можно обнаружить уже в первые месяцы жизни ребенка. У аутичных детей нарушается "комплекс оживления", характерный для нормального развивающихся младенцев. Такой ребенок слабо реагирует на свет, на звук погремушки. Гораздо позднее своих сверстников он начинает узнавать мать. Но, даже узнав ее, он не тянется к ней, не улыбается, не реагирует на ее уход. Для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд "мимо", "сквозь" человека, он не откликается на свое имя.

Внимание аутичного ребенка может неожиданно и надолго привлечь какой-либо яркий предмет, однако также неожиданно ребенок может панически испугаться любого предмета: портрета на стене, собственных пальчиков. У такого младенца часто наблюдаются двигательные стереотипы: он может часами раскачиваться в коляске или в кроватке, однообразно размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки.

И в более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже если смотрят на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды. Такие дети обычно стремятся уйти от контактов с окружающими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение.

От коллективной игры аутичные дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. Например, 5-летний мальчик на просьбы взрослых нарисовать дерево, человечка, машинку долго и сосредоточенно работал карандашом, и всякий раз, закончив рисунок, говорил: "Лестница!" У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом.

Аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Например, ребенок может вместо умывания многократно поворачивать ручку крана то в одну, то в другую сторону или бесконечно включать и выключать свет. Иногда он подолгу совершает бесцельные однотипные движения телом: раскачивается, размахивает рукой, палкой или ударяет по мячу. В нашей практике ученик 2-го класса Андрюша М. в течение всего урока просто открывал и закрывал тетрадь, не слушая объяснений учителя и не выполняя заданий.

Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определенных ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает "уход в себя" либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, со сверстниками, животными, в стремлении крушить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспышки самоагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины взрыва ребенка, они, имея навык общения с обычными детьми, не всегда придают значения "пустякам", которые так важны для аутичного ребенка.

Пример.

4-летний Жора, собираясь вместе с другими детьми средней группы детского сада на прогулку, вдруг пронзительно закричал. Он бился в истерике, расшвыривал вокруг себя вещи, катался по полу. После каждой попытки взрослых, оказавшихся рядом и пытавшихся помочь ему, он с новой силой принимался визжать и биться головой об пол. Когда все дети ушли на прогулку, а у Жоры уже, видимо, не осталось сил, он немного успокоился. Опытный воспитатель стал "на ощупь" искать причину срыва. Глядя ему в глаза, начал перечислять все возможные детали, которые могли расстроить Жору. Воспитатель называл одну причину за другой, но мальчик оставался безучастным. Однако через какое-то время удалось привлечь его внимание: он оживился, когда воспитатель стал поправлять ему гольфы. Затем равнодушно, не сопротивляясь, но и без радости, он согласился идти на прогулку.

Подобная реакция аутичного ребенка может возникнуть на новую одежду, надетую мамой, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека, на звук телевизора, на незнакомую мелодию, гул пылесоса.
Аутизму не всегда сопутствует снижение интеллекта. Практический (не связанный с речью) интеллект может даже превышать возрастную норму. Так, например, Даня К. (6 лет), отказавшись отвечать на какие-либо вопросы психолога при обследовании по методике Векслера, задания на определение невербального интеллекта ("Складывание фигур", "Лабиринт", "Последовательные картинки") выполнил блестяще и с явным желанием. Аутичные дети часто успешно работают с головоломками, кубиками, мозаиками, и эту склонность необходимо использовать для налаживания контактов с ними.

Иногда таким детям доставляет удовольствие коллекционировать разные предметы: камушки, бумажки, палочки. Аутисты могут быть парциально одаренными и проявлять успешность в отдельных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, отлично играть в шахматы, рисовать, считать. В любимом многими американском фильме "Человек дождя" актер Дастин Хоффман мастерски изобразил аутиста Реймонда, который блестяще отгадывал цифровые комбинации в казино.

Для аутичных детей свойственно отставание в развитии речи (хотя изредка встречаются и противоположные случаи). Важно отметить, что этот недостаток они даже и не пытаются компенсировать жестами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без нарушения общения. Если особых отклонений в развитии речи нет, ребенок все равно не использует ее в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто его речь представляет серию монологов, а в диалоговой речи (если она сформирована) присутствуют эхолалии (бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз).

Если аутичный ребенок и владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствует местоимение "Я". Понятие "Я" чуждо этим детям. Они говорят о себе во 2-м или в 3-м лице, как делают это окружающие по отношению к ним. Кроме того, их речи характерна фотографичность, неосмысленность. Поскольку механическая память у таких детей, как правило, хорошо развита, они надолго запоминают отдельные высказывания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Не вдумываясь в смысл, они автоматически повторяют понравившиеся им фразы, приводя в восторг и умиление родителей, уверенных в связи с этим в исключительной одаренности своего ребенка.

Аутичные дети, как правило, ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняются от прямых ответов на вопросы, обращенные к ним (часто они их даже не слышат). У них могут быть нарушены интонация, ритм речи, они неверно ставят ударения в словах. Научить их говорить правильно довольно трудно, так как они не осознают необходимости этого.

Не воспринимая своего "Я", не чувствуя своего тела, его границ, дети с нарушением общения испытывают и определенные трудности при формировании навыков самообслуживания. Как правило, они позже других детей научаются одеваться, раздеваться, употреблять по назначению горшок. Причем многократный показ одного и того же действия не приводит к желаемому результату: ребенок не осваивает его.

К. С. Лебединская считает, что без своевременной диагностики и медико-педагогической помощи значительная часть этих детей становится необучаемой и не приспособленной к жизни вообще. И наоборот,
при раннем выявлении нарушения и своевременно проведенной коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко - и развить их потенциальные способности.


Как выявить аутичного ребенка.

Аутизм - это медицинский диагноз, и конечно же, ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую аутичный ребенок обладает целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача - определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Однако диагностика нарушений часто вызывает затруднения даже у специалистов.

Возможно, это связано с очень широким спектром проявлений аутизма, возможно - с недостаточной изученностью причин этого заболевания. И до тех пор, пока ученые не определят более точно, отчего возникает данный недуг, каждый раз при выявлении аутизма у детей, а значит, и при составлении коррекционной программы для каждого ребенка, будут возникать проблемы. У нас еще мало опыта такой работы, поскольку на практике мы обычно встречаемся лишь с детьми, обладающими отдельными чертами аутизма.

Однако перечисленные трудности не освобождают нас от выполнения сложной работы по выявлению аутичного ребенка в группе детского сада или в классе. Безусловно, диагноз должен ставить только врач. Задача же педагога - выявить такого ребенка, помочь ему адаптироваться в детском коллективе и направить к специалистам. В нашей практике были случаи, когда сравнительно "благополучные" аутичные дети попадали к врачу только перед поступлением в школу. Если бы педагоги заметили проблемы этих детей раньше и посоветовали родителям обратиться к специалистам, наверное, адаптация ребенка к школьному обучению проходила бы более гладко.

Поскольку в арсенале педагога, к сожалению, почти нет специальных разработок по выявлению аутичных детей, то лучшим помощником в такой работе будет личный опыт общения с детьми, терпение и умение наблюдать.

Основные направления работы по выявлению симптомов аутизма у ребенка помогут определить данные, приведенные в Таблице 1. Сравнительная характеристика развития нормальных и аутичных детей заимствована из книги бельгийских психологов К. Гилберта и Т. Питерса. Однако, на наш взгляд, эти данные не должны восприниматься слишком буквально. Это всего лишь схема, содержащая определенные ориентиры работы с детьми.

Таблица 1. Сравнительная характеристика развития детей в норме и при аутизме

Развитие речи

ба-ба-ба, ма-ма-ма.
Появляются указывающие жесты.

Ограниченное или необычное гуление (визги или крики).
Не имитируют визги, жесты, выражения.

12

Появление первых слов.
Использование лексики с интонацией, похожей на предложение.
Игра с использованием гласных звуков.
Использует жесты и вокализацию для привлечения внимания, указывания объектов и для просьб.

Могут появиться первые слова, но часто не используются со значением. Частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации.

18

Словарный запас 3-50 слов.
Начинает составлять словосочетания из 2 слов.
Перенесение значений слов (напр.,
папа - обращение ко всем мужчинам).
Использование языка для комментариев, просьб и при совершении действий.
Старается привлечь внимание людей.
Возможны частые эхолалия и имитация.

24

Сочетания от 3 до 5 слов ("телеграфная речь"). Задает простые вопросы (напр.: "Где папа?", "Идти?").
Использование слова
это сопровождается указывающими жестами.
Называет себя по имени, но не как "я".
Может кратко повторить высказывания.
Не может поддержать тему разговора.
Речь сфокусирована на настоящее время и место.

Обычно словарный запас менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются; присутствует несколько указывающих на объект жестов.

36

Словарный запас около 100 слов.
Многие грамматические морфемы (мн.ч., прош. вр., предлоги и др.) используются должным образом. Эхолалическое повторение редкое.
Возрастает использование речи для обозначения "там" и "тогда".
Задает много вопросов, главным образом для продолжения разговора, а не для получения информации.

Комбинации слов встречаются редко. Может повторять фразы, эхолалия, но использование языка не творческое. Плохие ритм, интонация.
Бедная артикуляция примерно у половины говорящих детей.
У половины или более детей речь не осмысленная (без осознавания значений).
Берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет пока ему дадут предмет.

48

Использует комплексные структуры предложения. Может поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию.
Спрашивает объяснения высказываний. Приспосабливает уровень речи в зависимости от слушателя (напр., упрощает для двухлетнего слушателя).

Может творчески создать несколько комбинаций из 2-3 слов.
Эхолалия остается: может использоваться при коммуникации. Копирует ведущих ТВ-передач. Произносит просьбы.

60

Использует большой комплекс речевых структур.
В основном владеет грамматическими структурами. Способен оценивать предложения как грамматические/неграммматические структуры и делать исправления.
Развивает понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные двусмысленности.
Рост способности приспособления речи в зависимости от слушателя.

Нет понимания или выражения абстрактных концепций (времени).
Не может поддерживать разговор. Неправильно использует высказывания. Присутствует эхолалия.
Редко задает вопросы; если они появляются, то носят повторяющийся характер.
Нарушены тон и ритм речи.

Развитие общения и игры

24

Появляются эпизоды, похожие на игру.
При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа "Догони и дотронься" в большей степени, чем общая игра с игрушками).

Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает.
Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит.
Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве.

36

Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками.
Часто ссорится со сверстниками.
Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства.
Любит смешить других.
Хочет сделать что-то хорошее родителям.

Не допускает к себе других детей.
Чрезмерно возбудим.
Не понимает значания наказания.

48

Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре.
Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически.
Исключает нежелательных детей из игры.

Не способен понять правила игры.

Развитие воображения




Как помочь аутичному ребенку.

Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сделать оговорку: так как в нашей практике дети с "классическим аутизмом" встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в дальнейшем будет идти именно о них. Мы расскажем о некоторых приемах работы с такими детьми. Эти приемы проверены на практике и дают хорошие результаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке "набор" приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях.

Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо "идти за ребенком", гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком - тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат. По мнению К. Салиба, коллеги психотерапевта В. Оклендер, чтобы добиться положительных результатов в работе с таким ребенком, взрослый должен, прежде всего, проявить гибкость. Не надо заставлять его делать запланированное вами, лучше следовать за его интересами и стремлениями.

Вот как описывает случай из практики этого психолога В. Оклендер: "Шон (5лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на призывы поработать вместе над головоломкой. Тогда она подошла к нему сама, села возле зеркала, не говоря ни слова, и стала наблюдать за тем, как он, рассматривая себя в зеркало, ощупывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя. Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут К. Салиба не произнесла ни одного слова, не отдала ни одной команды. Потом она начала называть части его лица по мере того, как он показывал на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: "Рот!"". Использование такого метода позволяет научить детей очень многому.

Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным - тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.

Зная, какие лекарства и с какой целью прописаны ребенку, педагоги и психологи вместе с родителями могут целенаправленно наблюдать за ним, сообщать врачу о положительных или отрицательных изменениях в поведении ребенка, чтобы он при необходимости корректировал курс лечения.

Педагоги и психологи совместными усилиями добиваются общей цели: помочь ребенку адаптироваться к детскому саду или школе. Вместе они вырабатывает индивидуальную программу развития ребенка. Педагог ставит конкретные образовательные задачи, а психолог, опираясь на общие закономерности развития детей-аутистов, помогает решать возникающие проблемы. В процессе наблюдения за ребенком воспитатель или учитель могут проконсультироваться с психологом по возникающим вопросам. Например: "Как помочь ребенку избавиться от страхов?", "Как реагировать педагогу на вспышки агрессии и самоагрессии?"

Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом - снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время урока физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике.

Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии "Киндер-сюрприз". Мы приводим варианты таких пособий для организации различных видов деятельности и выполнения распорядка дня (рис. 1, 2).

Рис 1. Пооперационная карта "Обед".

hello_html_m2fe74c52.png

Рис 2. Пооперационная карта "Собираемся на прогулку".

hello_html_m2cba9c4a.png

Аутичные дети с удовольствием складывают мозаики и головоломки. Они доступны и понятны им. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.

Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме. В школе можно привлекать таких детей к созданию и сортировке гербариев, коллекций камней, ракушек, фотографий. Они неплохо справляются с ведением ежедневных записей-наблюдений за животными в живом уголке (но не на первых стадиях работы).

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или учитель может привлекать внимание ребенка к его отражению. Этот прием, который уже был описан выше, дает положительные результаты.

Пример.

Андрюша М. учится во втором классе общеобразовательной школы. Ему повезло: учительница старается понять его и поддерживает малейшую инициативу по установлению контактов с окружающими. Андрюша даже иногда рассказывает стихи наизусть, правда один на один. В основном же в классный журнал проставляются оценки за письменные работы. Мальчик уже научился сидеть за партой в течение всего урока и выполнять некоторые задания учителя. Но при звуке звонка на перемену Андрей вздрагивает и начинает тонко и пронзительно плакать. Это и понятно: он совершенно не выносит, когда к нему прикасается кто-либо из сверстников, а на перемене этого не избежать. Десятиминутный перерыв превращается в кошмар и для Андрюши, и для учителя.

Но сегодня все было совсем иначе. Учительница, как только Андрей заплакал, подвела его к зеркалу. Мальчик продолжал плакать, но уже не так громко. Сначала он просто созерцал свое отражение, но потом, увидев скатывающуюся по щеке слезу, потрогал ее, посмотрел на мокрый палец, смахнул еще одну слезу, а потом придумал для себя игру: как только на лице появлялась очередная капля, он подхватывал ее и круговым движением размазывал по щеке. "Охота на слезы" продолжалась всю перемену. А к концу перерыва мальчик даже улыбался сквозь слезы.

На урок он отправился успокоенный. С тех пор Андрюша при звуке звонка на перемену не плакал, а вставал к зеркалу. Учительница, почувствовав возможности использования "волшебного стекла", во время перемен проводила этап за этапом коррекционную работу. Несколько недель спустя ребенок был готов общаться с педагогом и выполнять задания уже без посредства зеркала.


Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.

Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры, как "Волшебный мешочек", "Угадай предмет". Полезно предложить детям складывать головоломки на ощупь, с закрытыми глазами (вместо головоломок можно использовать "Рамки Монтессори").

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды - ребенок сможет включиться в общую деятельность.

Пример.

Даня никак не хотел принимать участие в групповой игре. Обычно он стоял возле детей, безразлично наблюдая за ними. И вот однажды, когда мы играли с ребятами в игру "Охота на тигров", Даня подошел к нам чуть ближе, чем обычно. А потом неожиданно для всех решительно встал в круг. Когда он был "пойман" водящим, мальчик молча вышел за круг и приготовился "водить", как это делали дети до него. А через несколько секунд Даня начал вслух считать до десяти! Это были первые за несколько месяцев пребывания ребенка в детском саду слова, которые он произнес при детях и при взрослом. До этого знаменательного дня мы были вынуждены общаться с ним при помощи карточек и знаков.

Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребенок попытается объяснить "непонятливому" взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость (я - как большой!), будет понимать цель своих действий (чтобы взрослый "понял" объяснения и сделал все правильно), осознает, что только посредством речи можно наладить контакт с партнером.

Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле "работает" руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Поэтому некоторые релаксационные игры, которые мы рекомендуем в статье "Тревожные дети", будут полезны и в работе с аутичными детьми. Можно использовать с этой целью и пальчиковые игры.

Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.

Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой. Учитель начальной школы, который занимался с аутичным ребенком на дому, отмечал, что он может, не отвлекаясь, выполнять один вид деятельности не более 10 минут, хотя это, конечно, очень индивидуально. В детском саду эту проблему решить легко: ребенка не надо загружать непосильными для него заданиями. А в школе учителю следует заранее продумать и написать индивидуальные задания на карточках, которые он будет давать ребенку при малейших признаках усталости или недовольства с его стороны.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще "путешествовать" с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

Как отмечалось выше, детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения.

Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных расстройств.

Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

Психологи рекомендуют аутичным детям заниматься иностранными языками. Может быть, благодаря тому, что при их изучении педагоги используют большое количество схем и алгоритмов, детям бывает легче усваивать учебный материал.

Пример.

Грише поставлен диагноз "аутизм" уже несколько лет назад. Кроме того, у него наблюдаются серьезные отклонения в интеллектуальном развитии. Гриша с удовольствием занимается английским языком. При этом общение на родном, русском, языке дается ему с большим трудом. Он едва может односложно ответить на вопрос, обращенный к нему, а потребность самому вступить в диалог у него отсутствует вовсе. Однако иностранному языку Гриша обучается с интересом. За несколько месяцев он освоил алгоритм составления простых фраз. Ему нравится произносить их вслух. А еще его привлекает к занятиям то, что близкие люди стали проявлять заинтересованность и искреннее восхищение его достижениями.

Видимо, это позволило ему наконец-то почувствовать себя успешным и значимым для окружающих.

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений.

Рисование красками (кисточками, штампами и особенно пальцами) помогает детям снять излишнее мышечное напряжение. С этой целью полезна также работа с песком, глиной, пшеном, водой.



Работа с родителями аутичного ребенка.

Родители аутичных детей нередко обращаются за помощью к специалистам лишь после того, как отклонения в развитии и поведении ребенка становятся очевидными для всех. А до постановки окончательного диагноза иногда проходит еще не один год. Услышав страшное и незнакомое заключение, многие мамы и папы приходят в смятение. Обратившись же за разъяснениями к справочникам, они и вовсе отчаиваются, так как не находят не только ничего утешительного для себя, но и ответов на самые актуальные вопросы. В одних публикациях аутизм чуть ли не приравнивается к одаренности ребенка, в других - к шизофрении.

Кроме того, в некоторых статьях можно встретить мнение, что аутичные дети обычно появляются в семьях, где мама и папа - люди с развитым интеллектом, имеющие высокий социальный статус. И хотя подобная точка зрения уже давно отвергается специалистами, родители, случайно натолкнувшись в литературе на такую трактовку причин возникновения аутизма, долгие годы испытывают чувство вины перед ребенком и перед обществом.

А главное, услышав диагноз, многие мамы и папы ощущают себя бессильными и безоружными, так как не знают, чем можно помочь ребенку. Поэтому, работая с родителями этой категории детей, необходимо знакомить их с особенностями развития аутичных детей вообще и их ребенка в частности. Поняв, чем же конкретным отличается их ребенок от других, увидев его "сильные" и "слабые" стороны, мамы и папы могут совместно с психологом и педагогом определить уровень требований к нему, выбрать основные направления и формы работы.

Родители должны понять, как сложно жить их ребенку в этом мире, научиться терпеливо наблюдать за ним, замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и каждый жест. Это поможет расширить внутренний мир маленького человека и подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Кроме того, родители должны понять, что их ребенок очень раним. Любое мимолетно сказанное взрослыми слово может стать причиной "эмоциональной бури". Именно поэтому родители должны быть очень осторожны и деликатны, общаясь с ребенком.

Внешне аутичный ребенок зачастую даже не реагирует на окружающих его людей, ведет себя так, будто он один или, в крайнем случае, находится "около" детей или взрослых, но не с ними. Такой ребенок не допускает в свой внутренний мир никого. Иногда только по случайной фразе, мгновенному движению или звуку можно догадаться о его переживаниях, желаниях и страхах. И конечно, воспитатель или учитель, даже самый добрый и чуткий, не всегда имеет возможность вести постоянное целенаправленное наблюдение за ребенком. Именно поэтому, чтобы лучше понять ребенка и оказать ему посильную помощь в адаптации к детскому коллективу, педагогу необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями.

Установить эмоциональный контакт с ребенком и привить ему навыки социального поведения может помочь семейное чтение. Лучше всего читать, посадив ребенка на руки (тактильные ощущение будут способствовать укреплению контактов родителя с ребенком). Причем желательно медленное, поэтапное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение художественных образов литературных героев. Лучше читать и обсуждать книгу не один раз. Это поможет ребенку научиться лучше понимать себя и других, а вновь образованные стереотипы общения снизят тревожность и повысят его уверенность в себе.

Если ребенок совсем мал, нужно как можно чаще брать его на руки, прижимать к себе, поглаживать его (даже если он сопротивляется этому на первых порах) и говорить ему ласковые слова.

Для укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку желательно, чтобы его близкие как можно чаще посещали группу детского сада или класс, в который ходит ребенок. Так как для аутичного ребенка типичен страх изменения обстановки, отрыва от близких, желательно, чтобы в начале обучения в школе мама (или папа, бабушка, дедушка) находилась рядом с ребенком во время перемен, а в некоторых случаях и на уроке.

Родители для работы со своими детьми могут использовать индивидуальные игры, рекомендованные для педагогов.

Работая с аутичными детьми, педагоги и родители совместными усилиями могут развить их воображение, обучить эффективным способам общения со сверстниками, а значит, и адаптировать ребенка к условиям окружающего мира.

hello_html_6401c947.png



Как играть с аутичными детьми.

Работая с аутичными детьми, надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной. Скорее всего, на первых этапах взаимодействия аутичный ребенок откажется от контакта с вами вовсе, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру.

Поэтому, рекомендуя игры для работы с аутичными детьми, мы подразумеваем, что проводить их вы будете только исходя из реальных возможностей и необходимости.

Составляя список игр для коррекционных занятий с аутичным ребенком, следует также помнить, что играть он с вами будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, идя на занятия, вы должны быть готовы к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько игр, которые могут прийтись "по вкусу" вашему ученику.

Описание каждой игры начинается с формулировки целей ее проведения. Надеемся, что это поможет вам при отборе игр и учете интересов конкретного ребенка.

Наиболее сложные для аутичных детей игры - это коллективные игры, которые предполагают их включение во взаимодействие со сверстниками. Эти игры вы будете использовать, разумеется, после проведения индивидуальной подготовительной работы и, конечно, при желании самого ребенка.

Подвижные игры.

"Рукавички"

Цель: включение аутичных детей в групповую работу.

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички, количество пар равно количеству пар участников игры. Ведущий раскидывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, по помещению. Дети разбредаются по залу. Отыскивают свою "пару", отходят в уголок и с помощью трех карандашей разного цвета стараются как можно быстрее раскрасить совершенно одинаковые рукавички.

Дети сразу видят и понимают целесообразность своих действий (ищут пару). Педагог наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются. Проводить игру рекомендуется в два этапа. На первом этапе дети только ищут парную рукавичку. Проиграв подобным образом несколько раз, можно переходить ко второму этапу: найдя пару, участники игры раскрашивают парные рукавички.

"Щепки на реке"

Цель: создать спокойную, доверительную атмосферу.

Участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой руки. Это все вместе - Вода одной реки.

По реке сейчас поплывут Щепки. Первый ребенок, первая Щепка, начинает движение. Он сам решит, как будет двигаться. Например, закроет глаза и поплывет прямо. А Вода плавно поможет руками Щепке найти дорогу. Возможно, щепка поплывет не прямо, а будет крутиться. Вода должна и этой щепке помочь найти дорогу. Может быть, Щепка, оставив глаза открытыми, будет двигаться хаотично или кругами. Вода должна и ей помочь. Когда Щепка проходит до конца Реки, она становится рядом с последним ребенком и ждет, пока не приплывет следующая, которая встает напротив первой. Тем самым они составляют Реку и постепенно удлиняют ее. Так, неспешно, Река будет блуждать по классу, пока все дети не проплывут по Реке, изображая Щепки.

Дети сами могут решить, как они в качестве "Щепок" будут "двигаться по Воде": медленно или быстро. Дети, которые будут Водой, должны потренироваться приостанавливать и направлять самые разные Щепки. Аутичному ребенку не обязательно быть в роли Щепки.

"Охота на тигров"

Цель: научить детей планировать свои действия во времени.

Группа участников встает в круг. Водящий выходит за круг, становится спиной к группе и начинает громко считать до 10. В это время участники передают друг другу маленького игрушечного тигра. После окончания счета тот, у кого находится тигр, вытягивая руки вперед, закрывает тигра ладошками. Остальные участники делают то же самое. Задача водящего - найти тигра.

Как правило, аутичным детям трудно сразу включиться в игру, поэтому сначала необходимо дать им возможность понаблюдать за ходом игры со стороны.

"Покажи нос"

Цель: помочь детям ощутить и осознать свое тело.

Раз, два, три, четыре, пять,
Начинаем мы играть.
Вы смотрите, не зевайте
И за мной все повторяйте,
Что я вам сейчас скажу
И при этом покажу.


Воспитатель, называя части своего тела, показывает их на себе, кладет на них руку. Дети повторяют за ним движения, показывая на себе на себе названные части тела.

Затем воспитатель начинает "путать" детей: называть одну часть тела, а показывать другую. Дети должны заметить это и не повторить неверные движения.

"Кто Я?"

Цель: развитие представлений и воображения ребенка.

Взрослый поочередно надевает на себя атрибуты представителей различных профессий (врач, артист, дирижер, дрессировщик, милиционер и т. д.). Ребенок должен отгадать, кто это был.

"Придумки"

Цель: научить детей распознавать различные эмоции.

Взрослый просит ребенка придумать небольшой рассказ, ориентируясь на картинки. Он говорит: "Я начну придумывать историю, а ты продолжишь ее. К этой истории у нас уже нарисованы картинки. Например, Таня вышла во двор гулять. Она взяла мяч. Настроение у нее было вот такое (педагог показывает на карточку
№ 1...). Как ты думаешь, что произошло?" "Затем Таня..." (педагог показывает карточку № 2....) и т. д.
(рис. 3).

Рисунок 3. Наглядный материал к игре "Придумки".

hello_html_581533d0.png

"Покажи по-разному"

Цель: научить детей распознавать и показывать различные ощущения и действия, ознакомить их со словами-антонимами.

I этап игры.

Взрослый говорит:

- Вот я захожу в ворота высокие (и сопровождает свои слова показом), а вот я захожу в ворота... (взрослый пригибается). Какие? (Ребенок должен назвать антоним к слову "высокие".)

- Я несу легкий пакет (показывает), а теперь я несу (показывает)... Какой пакет?

- Я перехожу широкую реку (показывает), а вот я перепрыгиваю через ручей (показывает)... Какой?

- Я иду медленно, а вот я иду... Как?

- Я гуляю, мне жарко. Но вот подул ветер, и мне...

- Я смотрю грустный спектакль. А теперь смотрю...

II этап игры.

Все действия выполняет ребенок, а взрослый комментирует или устанавливает правила игры, например: "Если я скажу, что ворота высокие, то ты идешь, как обычно, а если я скажу, что ворота низкие, то ты пригибаешься, и т. д.

"Солнечный зайчик"

Цель: развитие внимания и умения ориентироваться в пространстве.

"К нам в гости пришел Солнечный зайчик. Найди, где он находится. (Педагог включает фонарик и светит им на стенку.) А теперь зайчик будет двигаться. Запомни, как он двигался, и нарисуй его путь". Ребенок следит взглядом за движением светового пятна, а затем зарисовывает траекторию пути зайчика на бумаге (рис. 4).
Вместо фонарика можно использовать лазерную указку, а в солнечный день - зеркальце.

Рисунок 4. Примерные траектории движения.

hello_html_m5d65f9e3.png

Источник: книга Елены Лютовой и Галины Мониной "Шпаргалка для взрослых".


Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие

hello_html_m399e2950.jpg

- Аутизм как синдром гиперреализма
-
Аутизм как нарушение развития
-
Медицинская диагностика аутизма и заболеваний аутистического спектра
-
Биологические основы аутизма
-
Обучение и сопровождение людей, страдающих аутизмом: медицинские рекомендации
-
Образование и сопровождение людей, страдающих аутизмом: основы обучения
-
Образование и сопровождение людей, страдающих аутизмом: практические примеры


Почему он никогда не смотрит на меня с любовью и привязанностью? Почему он смеется, когда я плачу, вместо того чтобы плакать со мной или спросить, почему я такой грустный? Почему он так любит, когда у меня в волосах красная лента и, наоборот, не любит, когда я ношу синюю ленту? Почему, когда он плачет, а мне хочется успокоить его и обнять, это только ухудшает положение?

Когда он растерян, то говорит: "Поезда уезжают". Если он хочет сидеть на качелях, то говорит: "Апельсинов больше нет". В течение нескольких дней он поет песню "Чух-чух поезд", но если я везу его на вокзал, показываю ему дюжину поездов и спрашиваю: "И что же ты сейчас видишь? ", то он отвечает: "Спагетти с мясными тефтелями".

"Обычные люди не понимают, почему мать позволяет ребенку стучаться головой о стенку, или почему она не наказывает ребенка, когда он переворачивает содержимое ее сумки в тележку в супермаркете", - пишет М. Акерли, мама мальчика с аутизмом, который сейчас уже стал взрослым.

Хотя аутизм является наглядным примером детского психиатрического синдрома, остается огромный разрыв между теоретическим пониманием аутизма и пониманием аутизма в практике повседневной жизни.

В чем же сущность проблемы? Опишем ее простейшими определениями: у людей с аутизмом имеются затруднения при работе с символами. Точно так же, как у людей, имеющих проблемы со зрением и слухом.

Известно, что в человеческом обществе чрезвычайно много символов. Речь является отличным примером этого: звуки речи - это символы предметов, действий, мыслей, чувств. Люди, страдающие аутизмом, как известно, имеют речевые проблемы. С другой стороны, кроме речи при социальном взаимодействии постоянно используются другие символы, такие как кивание головой, улыбка, пожатие рук. Люди, страдающие аутизмом, имеют проблемы в социальной коммуникации.

В результате этого аутистические люди живут в мире, который они не понимают или понимают с трудом. Таким образом, неудивительно, что они явно удаляются от внешнего мира и иногда выражают свою растерянность, ударяясь головой о стену, или становятся вспыльчивыми, раздражительными.

Это отчуждение объясняет происхождение названия синдрома или набора симптомов. Слово аутизм применено впервые Блейлером в 1911 г. (от греч. аутос - себя) для определения категории эгоцентрического мышления, часто присутствующего при шизофрении. Когда Л. Каннер описал "аутистические нарушения эмоционального контакта маленьких детей", или "ранний детский аутизм", как в дальнейшем он предпочитал называть синдром, он использовал название по-разному; сначала связывал с шизофренией, но позднее старался отделить шизофрению от синдрома Каннера.

Сейчас при употреблении понятия аутизм скорее подразумевается синдром Каннера, чем шизофрения. Однако использование термина аутизм является недостаточно правильным, так как оно заключает в себе ложную связь с шизофренией, а также с "экстремальным одиночеством" (синонимичным слову аутизм, следуя Каннеру), которое некоторым образом является сущностью синдрома.
Также как зрительные и слуховые нарушения являются следствием физических, биологических и органических факторов, так и в случаях аутизма присутствуют физические, биологические и органические причины. Понимание этого укрепилось в последние годы.

И так же, как люди, рожденные с нарушениями зрения или слуха, нуждаются в обучении и помощи в соответствии со спецификой этих нарушений, так и люди с аутизмом нуждаются в обучении и соответствующем сопровождении. И обучение, и сопровождение являются специфичными, поскольку нарушение само по себе очень специфично. Они, однако, необходимы, если человек с аутизмом, а также окружающие его люди, берут на себя смелость жить жизнью, напоминающей полноценную. Педагогический подход к аутизму претерпел огромные изменения за последние годы.

В современных условиях нельзя избежать следующей важной особенности в подходе к аутизму. Медики и представители педагогических специальностей, области профессиональной деятельности которых традиционно разделены, должны взаимодействовать, информировать и вдохновлять друг друга, и тогда результаты теоретических исследований в области аутизма могут быть реализованы на практике.



Аутизм как нарушение развития

Основные этапы развития.

Развитие научных исследований аутизма претерпело значительные изменения за последние 20 лет. Вначале (когда аутизм рассматривался как проявление шизофрении) научные исследования были ориентированы на психопатологию. Особое внимание уделялось характеристикам аутичных людей, их странному, хаотичному поведению. Заголовки ранних книг по аутизму могут служить этому иллюстрацией: Fremde unter uns ("Чужой среди нас"), De lege vesting ("Аутсайдер"). Люди в какой-то мере всегда боятся того, что кажется им непохожим, непонятным, а такое отношение автоматически ведет к сегрегации.

Постепенно возобладала точка зрения, что аутичные люди, конечно, имеют набор специфических расстройств, но многое из их поведения может рассматриваться в рамках нормального развития.

Исследователи в настоящее время более склоняются к рассмотрению этой проблемы с точки зрения патологии развития (международные классификационные системы также пересмотрены, и сейчас аутизм относится к нарушениям в развитии, а не к психическим болезням, как это было ранее): отправной точкой стало сравнение развития аутичных и здоровых детей.

Еще одно наблюдение, сделанное на этом этапе, заключается в том, что так называемые умственно отсталые люди имеют также трудности в понимании значений картин и объектов. Однако их не следует относить к аутистам. Главное отличие в том, что аутисты не понимают символического уровня, соответствующего их интеллектуальному возрасту.

Человек с аутизмом, отличается профилем развития. Результат этого - более "расщепленный" тип личности именно в триаде: коммуникация, социальное взаимодействие и воображение находит наиболее сильное проявление.

Аутичные люди отстают в определенных областях развития. Для демонстрации этого в таблице представлено сравнительное описание раннего развития детей с аутизмом и нормально развивающихся.

Внимание! Таблица данных развития детей с аутизмом не может рассматриваться слишком буквально. Во-первых, ранние стадии аутизма полностью не изучены. Во-вторых, очень важны индивидуальные особенности. В результате этого часть родителей не распознает некоторые особенности развития детей, указанные в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительная характеристика развития детей в норме и при аутизме

Развитие речи

ба-ба-ба, ма-ма-ма.
Появляются указывающие жесты.

Ограниченное или необычное гуление (визги или крики).
Не имитируют визги, жесты, выражения.

12

Появление первых слов.
Использование лексики с интонацией, похожей на предложение.
Игра с использованием гласных звуков.
Использует жесты и вокализацию для привлечения внимания, указывания объектов и для просьб.

Могут появиться первые слова, но часто не используются со значением. Частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации.

18

Словарный запас 3-50 слов.
Начинает составлять словосочетания из 2 слов.
Перенесение значений слов (напр.,
папа - обращение ко всем мужчинам).
Использование языка для комментариев, просьб и при совершении действий.
Старается привлечь внимание людей.
Возможны частые эхолалия и имитация.

24

Сочетания от 3 до 5 слов ("телеграфная речь"). Задает простые вопросы (напр.: "Где папа?", "Идти?").
Использование слова
это сопровождается указывающими жестами.
Называет себя по имени, но не как "я".
Может кратко повторить высказывания.
Не может поддержать тему разговора.
Речь сфокусирована на настоящее время и место.

Обычно словарный запас менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются; присутствует несколько указывающих на объект жестов.

36

Словарный запас около 100 слов.
Многие грамматические морфемы (мн.ч., прош. вр., предлоги и др.) используются должным образом. Эхолалическое повторение редкое.
Возрастает использование речи для обозначения "там" и "тогда".
Задает много вопросов, главным образом для продолжения разговора, а не для получения информации.

Комбинации слов встречаются редко. Может повторять фразы, эхолалия, но использование языка не творческое. Плохие ритм, интонация.
Бедная артикуляция примерно у половины говорящих детей.
У половины или более детей речь не осмысленная (без осознавания значений).
Берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет пока ему дадут предмет.

48

Использует комплексные структуры предложения. Может поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию.
Спрашивает объяснения высказываний. Приспосабливает уровень речи в зависимости от слушателя (напр., упрощает для двухлетнего слушателя).

Может творчески создать несколько комбинаций из 2-3 слов.
Эхолалия остается: может использоваться при коммуникации. Копирует ведущих ТВ-передач. Произносит просьбы.

60

Использует большой комплекс речевых структур.
В основном владеет грамматическими структурами. Способен оценивать предложения как грамматические/неграммматические структуры и делать исправления.
Развивает понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные двусмысленности.
Рост способности приспособления речи в зависимости от слушателя.

Нет понимания или выражения абстрактных концепций (времени).
Не может поддерживать разговор. Неправильно использует высказывания. Присутствует эхолалия.
Редко задает вопросы; если они появляются, то носят повторяющийся характер.
Нарушены тон и ритм речи.

Развитие общения и игры

24

Появляются эпизоды, похожие на игру.
При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа "Догони и дотронься" в большей степени, чем общая игра с игрушками).

Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает.
Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит.
Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве.

36

Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками.
Часто ссорится со сверстниками.
Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства.
Любит смешить других.
Хочет сделать что-то хорошее родителям.

Не допускает к себе других детей.
Чрезмерно возбудим.
Не понимает значания наказания.

48

Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре.
Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически.
Исключает нежелательных детей из игры.

Не способен понять правила игры.

Развитие воображения


Наиболее важные признаки.

Ниже приведены описания некоторых наиболее характерных симптомов, встречающихся при аутизме, и краткое описание развития при его типичных случаях. Хотя следует подчеркнуть, что в этой области не может быть типичных случаев; все люди с аутизмом имеют свою индивидуальность, и различия превалируют над сходными чертами.

Несмотря на это, лучше использовать терминологию, рассматривающую аутизм как расстройство, поражающее личность, чем такие термины, как "аутичные дети" или, еще того хуже, "аутисты". Дети, подростки и взрослые страдают от аутизма, но они не аутисты.

"Люди с аутизмом" настолько различаются, насколько различаются люди, больные пневмонией. Они принадлежат к различным расам, социальным слоям, обладают различными интеллектуальными уровнями, характеристиками личности и сопутствующими расстройствами. Они не должны рассматриваться как относящиеся к высоко специфическому прототипу или улучшаться под влиянием одного и того же вмешательства, лечения или обучения. Первое и самое главное: они - люди. Так случается, что люди страдают от одинакового (или похожего) расстройства, но это не делает их фотокопиями друг друга.

Все люди, которым был поставлен диагноз аутизма, имеют сложные симптомы во всех областях социальных, коммуникативных и поведенческих нарушений.

Нарушение общения.

Часто очень трудно различить симптомы социальных и коммуникативных нарушений. Остается неясным, могут ли эти симптомы быть отделены друг от друга. Несмотря на это, нарушения превербальной и вербальной, как и невербальной коммуникации, использующей жесты, мимику и язык тела, обычно подразумеваются при обсуждении трудностей коммуникации при аутизме. В соответствии с традиционной точкой зрения, что при аутизме присутствует триада: социальные, коммуникативные и поведенческие нарушения, мы будем рассматривать нарушение коммуникации как отдельный вид.

Однако мы осознаем, что разделение нарушений коммуникации и социальных нарушений может показаться неестественным для многих читателей.

Первый год жизни.

У некоторых детей с аутизмом может быть нарушено развитие гуления: оно может полностью отсутствовать, быть монотонным или появляться только для некоммуникационных целей. Однако многие родители детей с аутизмом говорят, что в этом отношении развитие их ребенка не имело отклонений.

Тогда как многим детям с нормальным развитием в возрасте 8-12 месяцев нравится, когда на них обращают внимание, они радуются участию, например, в игре в прятки, дети же с аутизмом не заинтересованы в такой деятельности. В большем числе случаев в течение первых лет жизни у них не развиваются указывающие жесты.

Многие родители говорят, что "он не обращал внимание, когда я звал его по имени или пытался привлечь его внимание другими способами". Дети могут "изображать глухих", однако это не должно пониматься как решительный отказ ребенка отвечать. Иногда у ребенка проявляется быстрая реакция на речь, определенные звуки и другие стимулы. В других же случаях те же самые стимулы совершенно не привлекают его внимание. Это выглядит, как "феномен включения - выключения", при котором ответная реакция нервной системы либо включена, либо выключена.

В других случаях ребенок с аутизмом не способен выделять важную информацию из общего "шума" (на заднем плане), если только его внимание не было уже перенесено на себя, на внутреннюю обработку этой информации.

Некоторые дети с аутизмом гиперактивны, начиная с первых месяцев жизни, другие - чрезмерно гипоактивны. Стили коммуникации этих двух групп детей с аутизмом, конечно, очень отличаются друг от друга. Гиперактивный ребенок может показаться более коммуникативным. С другой стороны, гипоактивный ребенок может рассматриваться как "имеющий меньшее количество проблем" и, таким образом, может не восприниматься как больной, даже при значительных нарушениях в развитии.

Дошкольный возраст.

В течение второго года жизни большинство детей начинают использовать слова, которые понимают люди, не входящие в состав семьи. Только в случае, когда у ребенка с аутизмом речь развивается не по обычному пути, родители осознают серьезное нарушение. Многие дети с аутизмом осваивают от 5 до 10 (иногда более) одиночных слов (включая слова, обозначающие понятия "сильных стимулов", такие как "больница", "пожарная бригада", "собака" и т.д.), произносят их в течение короткого времени, а затем прекращают их использование.

Это часто является знаком того, что в основном нарушена не речь, а способность ребенка улавливать значение используемого в общении языка: ребенок способен говорить и овладевать некоторыми навыками языка, но повторение слов вне контекста не ведет к действительному прогрессу, и ребенок перестает употреблять эти слова, так как не может понять причину их использования.

Многие дети с аутизмом после этой стадии остаются неговорящими. Небольшое число детей никогда не овладевает разговорным языком. Около половины людей, которым когда-либо был поставлен диагноз аутизма (за исключением синдрома Аспергера), никогда не овладевают ни одним из разговорных языков и в практической деятельности остаются неговорящими.

Другая половина детей после появления у них признаков отставания в развитии речи в течение первых от 2,5 до 4, 5, 6 лет жизни начинает механически повторять то, что слышит от других людей. Здоровые дети при развитии разговорной речи также проходят через стадии эхолалической речи. Однако они применяют "чистую" эхолалию в целях коммуникации. Здоровые дети отличаются от больных аутизмом тем, что у последних эхолалия остается в течение месяцев и даже лет.

Также часто встречается и палилалия. Это слово используется для описания феномена постоянного повторения слов и предложений (которые часто даже не имеют значения и произносятся шепотом).

Дети с аутизмом часто изменяют личные местоимения, используя "вы" вместо "я", "она" вместо "он", "мы" вместо "ты" и т.д. Это обычно является следствием эхолалии. Мама спрашивает: "Ты голоден?", и ребенок отвечает: "Ты голоден?"; мама затем просит: "Не задавай вопрос, а скажи, что ты голоден". Ребенок осознает, что это предложение временно связывается с чувством голода, и когда он снова захочет кушать, то будет использовать фразу "Ты голоден".

Основным нарушением общения при аутизме (как и в любом виде социальных нарушений) является недостаток взаимности и неспособность в действительности понять значение использования языка в качестве передачи коммуникативной информации ("сообщений") от одного человека к другому. В случае, если вы не знаете, что разговорная речь служит для обмена информацией о мнениях, мыслях и чувствах, лучшее, чего вы можете достигнуть, это повторение высказываний, вопросов (только тех, на которые вы знаете, как отвечать) и целых бесед. Действительное понимание разговорного языка становится в значительной степени нарушенным, даже в случае, когда понимание отдельных слов не страдает.

Многие люди с аутизмом отлично понимают отдельные слова (особенно существительные и глаголы, описывающие предметы и действия, которые можно увидеть или услышать в окружающем мире) и в то же время не могут понять те же слова в контексте. Иногда родители говорят, что мы ошибаемся, утверждая, что у ребенка есть речевые нарушения: "Он понимает больше, чем вы в действительности думаете, он все понимает". Это и правда, и неправда: у ребенка может быть отличное механическое запоминание отдельных слов, но он не владеет способностью скомпоновать их вместе, а также понять их в целостном предложении.

Таким образом, ребенок может понимать слово "выходить", и родители верят в то, что он понимает предложение "Давай выйдем погулять!" Каждый раз, когда они используют это предложение, ребенок бежит к двери, четко показывая, что он хочет выйти на улицу. Однако ребенок таким же образом бежит к двери каждый раз, когда слышит такую фразу: "Мы не выйдем сегодня на улицу".

Школьный возраст.

У овладевших разговорной речью эхолалия и палилалия могут продолжаться в течение многих лет, иногда в течение всей жизни. Однако значительная часть этой группы овладевает коммуникативной речью (различной степени и качества).

Разговорная речь, даже в этой группе, имеет обычно различные качественные уровни. Она кажется формальной, механической и произносится монотонно, необычным голосом и тоном.

Таким образом, начиная с 7-12 лет, проявляются значительные различия у разных детей с диагнозом аутизма. Даже дети, имевшие одинаковый уровень развития в 3 года, могут разительно отличаться друг от друга через 5-7 лет: один может быть безречевым и практически некоммуникабельным, другой же разговорчивым и активным. Однако различия в отношении понимания семантики разговорной речи могут оставаться весьма существенным.

Многие люди с аутизмом, включая неговорящих, лучше справляются с пониманием письменной речи, чем устной.

Подростковый период.

Небольшое число людей с аутизмом хорошо развивается в подростковом периоде, особенно в сфере речевой деятельности. Они могут измениться настолько, что становится трудно распознать в них личность, имевшую тяжелые нарушения, несколько лет назад.

С другой стороны, приблизительно один из 4-6 людей с аутизмом опускается на более низкий уровень развития в течение подросткового периода. Некоторые теряют навыки речи или интерес к использованию языка, которым они все еще владеют. У других снова появляется эхолалия или палилалия в качестве основного вида коммуникации.

Взрослые с аутизмом различаются в основном по форме и по степени социального нарушения. Группа, состоящая из предпочитающих постоянное социальное уединение, принадлежит к типу молчаливых. Женщины, активные, но странные, а также мужчины и женщины с аутизмом, пассивные и дружелюбные, имеют иногда значительную степень развития разговорной речи.

Нарушение социальных навыков.

Большинство детей с аутизмом обнаруживают наличие нарушений социальных навыков еще в течение первого года жизни. Приблизительно 20% имеют относительно нормальное развитие социальных навыков в возрасте 18-24 месяцев.

Первый год жизни.

Мамы детей с аутизмом обычно рассказывают следующее в момент, когда поставлен диагноз аутизма (обычно только после 2 лет):

"В нем было что-то необычное, начиная с первых месяцев жизни"; "Было что-то странное в нем, в его взгляде, в его поведении, когда я пыталась его кормить"; "Не то, чтобы он избегал или убегал от моих попыток контакта с ним, но даже то, что он не отвечал или не воспринимал, когда я пыталась держать его на руках"; "Когда я смотрела на него, он или отворачивался, не отвечая и не улыбаясь, или казалось, что он смотрит прямо через меня, или мог уставиться в определенную точку на потолке надо мной";

"Он казался таким довольным, когда был предоставлен самому себе, но если другие начинали обращаться к нему, начинал волноваться, даже кричать"; "Я была огорчена, так как не могла получить его ответную улыбку"; "Он никогда не заинтересовывался, если я старалась привлечь его внимание к объектам или действиям, которые постоянно происходили в доме или на улице"; "Когда я или кто-либо другой хотели поиграть с ним, он просто мог уставиться в направлении к этому человеку, или смотрел в другом направлении, или казался совершенно диким";

"Иногда, когда я наблюдала за ним, а он этого не замечал, можно было видеть его странные действия: раскачивание или движения из стороны в сторону рукой перед глазами, затем он мог мгновенно остановиться, заметив, что я наблюдаю за ним"; "Я не заметила ничего странного в нем, кроме того, что он был настолько мягким, хорошим, что мы не могли поверить в свое счастье, видя, с чем приходится сталкиваться другим родителям. Он никогда ничего не требовал"; "Начиная с первых дней жизни он мог все время плакать, казалось, что он совершенно не нуждался в сне"; "Он ненавидел, когда кто-либо пытался кормить его, и мы даже должны были подвешивать на веревке бутылку для его кормления, когда он лежал на спине так, чтобы у него не было контакта с телом другого человека".

К концу первого года жизни характерными для ребенка, у которого позднее выявляется аутизм, становятся его заинтересованность в игре в прятки ("ку-ку"), отстранение (или отсутствие реакции) при попытках привлечь внимание ребенка к предметам окружающей среды (кухонная лампа, пролетающая птица, появляющаяся машина и т.д.) и отсутствие использования указательных жестов с помощью вытянутого пальца. Очень часто, когда ребенок что-то хочет, он подходит к человеку, которого знает, берет его за руку и отводит к желаемому объекту, не смотря в глаза.

У мамы ребенка с аутизмом в больнице часто спрашивали: "Действительно ли ребенок в порядке?" Ответ зависит от ее информированности о раннем развитии ребенка и знании о существовании аутизма. Так, мама может спросить: "Есть ли у него аутизм?" Мамы, спрашивающие о развитии своих детей, и особенно те, которых интересуют социальные аспекты развития, должны восприниматься очень серьезно.

Не все мамы, спрашивающие об этих вещах, имеют детей с отклонениями. Для ответа на вопросы мамы необходимо детальное систематически повторяющееся обследование ребенка. Без основательного анализа результатов отрицание существования у ребенка проблемы, которая, как чувствует мама, существует, может усугубить ее тяжелое положение и привести к недоверию к "экспертам" со стороны обоих родителей.

Дошкольный возраст.

В течение второго и третьего годов жизни обычно становятся явными большие трудности в социальном развитии ребенка с аутизмом. Он не кажется заинтересованным в других людях и, особенно, в других детях. Он обращается к другим людям только для того, чтобы получить желаемое. Основное нарушение в данный период - недостаток взаимности. Ему может нравиться телесный контакт, но он не будет участвовать в игре типа "Дай и возьми" или каких-либо других взаимодействиях. Некоторые дети, страдающие аутизмом легкой степени, в центре группы детей (или около) могут быть окружены странной аурой одиночества.

Взгляд обычно странный, не меняющий направления, избегающий или просто не направленный на вещи и происходящие действия, которые привлекают взгляды других детей и взрослых. Не является правилом отсутствие у детей с аутизмом зрительного контакта и то, что они четко избегают смотреть на других людей (хотя аутизм связан с хромосомным нарушением, называемым синдромом "хрупкой Х-хромосомы", люди обычно так себя и ведут). Однако их взгляд странен и не такой "живой", как здоровых детей.

Взаимодействие с аутичным ребенком может казаться немного мрачным, и человек, участвующий в контакте, даже если видит, что ребенок смотрит на него, может чувствовать, что взгляд чрезмерно сфокусирован, слишком отстранен, "свободен" или фиксирован более на ресницах, бровях или челке собеседника, чем на спонтанном движении самих глаз.

Некоторые дети с аутизмом в компании сверстников начинают кричать и бить себя, требуя оставить в одиночестве. Другие стоят в углу спиной к остальным детям.

Однако в большинстве случаев социальные нарушения, вызываемые аутизмом, не являются столь тяжелыми и явными. Недостаток взаимодействия и отсутствие желания остаться с собеседником характеризуют детей с аутизмом. Некоторые даже могут принимать компанию других детей без действительного участия в "реальной" интересной социальной игре. По-прежнему они не обращают внимание на других людей и общаются с ними только тогда, когда им что-то нужно, например любимый предмет, посуда или пространство для наблюдения. Вследствие этого их пугает зависимость от таких факторов, как физическая сила и агрессия.

В этот период некоторые аутичные дети проявляют небольшой интерес к взаимодействию, контактам или игре.

Через несколько лет те же дети могут развить, иногда в большой степени, контакты с родителями, братьями и сестрами, радуясь их присутствию, однако в несколько необычной форме.

Существует распространенная концепция, что люди с аутизмом не любят физический контакт. Даже если небольшое количество людей отстраняется от физического контакта в течение почти всей жизни, большинство в действительности любит такого рода взаимодействия, часто даже если контакт имеет вид "грубого и беспорядочного". Не является редкой для ребенка с аутизмом и низкая чувствительность к боли, ведущая к неспособности регулировать поведение, которое может привести к физическому повреждению.
Школьный возраст.

Многие, даже в значительной мере отчужденные и безразличные дети, в дошкольном периоде претерпевают положительные сдвиги. Они лучше воспринимают обращенную к ним речь других людей и не избегают социальных контактов. Некоторые из них даже радуются, когда их окружают люди. Однако отсутствие потребности в общении остается в большинстве случаев неизменным.

За исключением случаев, когда при аутизме нарушены функции головного мозга, у детей отмечаются положительные изменения в развитии социальных навыков. Отсутствие прогресса в социальной сфере в этом возрасте является критерием необходимости тщательного обследования нейрофизиологических механизмов деятельности головного мозга.

Подростковый период.

У некоторых аутичных людей социальное развитие улучшается в течение подросткового
и взрослого периодов жизни. Небольшое число детей делают значительный шаг вперед в течение подросткового периода и после пубертатного периода.

Относительно большая группа людей с аутизмом проходит через подростковый период с небольшими трудностями и без каких-либо особых достижений в социальном развитии.

К сожалению, большая часть людей с аутизмом (около 40%, согласно некоторым исследованиям) обнаруживают основные проблемы в подростковом периоде. В основном это ухудшение симптомов, характеризующих проблемы ранних лет жизни. Некоторые дети, хорошо развивавшиеся в течение периода раннего школьного возраста (12-14 лет), затем начинают регрессировать до уровня социального развития дошкольного возраста с более выраженной замкнутостью, аутичной холодностью и отверганием других людей.
Иные даже теряют приобретенные ранее навыки, в особенности самообслуживания.

Некоторые утрачивают навыки речи, которыми они с трудом овладели в предподростковый период. Типично небольшое обострение таких нарушений, как гиперактивность, нанесение себе повреждений и стереотипность движений.

Взрослые.

С достижением взрослого возраста аутичные люди обычно имеют развитый тип личности, который соответствует одной из трех категорий: 1) аутист уединенный; 2) активный, но странный; 3) пассивный и дружелюбный. Эти виды, отражающие основные модели социального "взаимодействия", часто проявляются намного раньше, но только в старшем возрасте они яснее различаются по этим направлениям.

Относящиеся к первой группе остаются замкнутыми, часто отказываются выходить из комнаты или активно избегают других людей.

Вторая группа делает одностороннюю попытку контакта с другими людьми. Они могут физически дотрагиваться до других людей, используя социально не принятые формы. Такие люди в основном воспринимаются как "трудные", и их активное обращение обычно не понимается.

Третья группа пассивно принимает компанию других людей и может восприниматься окружающими явно не аутичной. Однако в случае изменения распорядка жизни или увеличения уровня стресса у них может произойти возврат к основным симптомам аутизма.

Поведение и воображение.

Для людей с аутизмом характерно нарушение поведения с первых лет жизни. Это связано с ограниченным воображением, позволяющим демонстрировать только лимитированный репертуар поведения.

Раньше (в ранних работах Каннера) предполагалось, что дети с аутизмом имеют "богатый внутренний мир", способности воображения, иногда превышающие уровень детей с высоко развитым интеллектом. Только в течение последних двух десятилетий ученые начали считать, что люди с аутизмом в значительной степени ограничены в своем воображении.

Это не означает, что у них ограничены навыки воображения. Однако даже те отдельные больные, которые демонстрируют наличие воображения, обычно делают это только в очень ограниченной форме (зеленые монстры, капитан Немо, утенок Дональд, герои наиболее известных трагедий Шекспира и т.д.).

Стереотипы и стереотипное поведение.

У многих детей с типичной формой аутизма моторные стереотипы развиваются уже на первом году жизни. Моторный стереотип - это повторяющееся движение одной или нескольких частей тела человека. Он может быть похожим на тик, и иногда невозможно отличить его от тика.

Тик является (обычно непроизвольным) принудительным, спазматическим, обычно ритмическим сокращением мускула или группы мускулов, которые только частично находятся под волевым контролем.

Наиболее типичные стереотипы, встречающиеся у очень маленьких детей с аутизмом, - это размахивание или вращение рукой, взмахи двумя руками. Нередки случаи, когда дети с поздним диагнозом аутизма получают прозвище Рука! Одна из рук может держаться с распростертыми пальцами близко к лицу ребенка, напротив одного из глаз. Рука может двигаться назад и вперед, и дети могут смотреть через пальцы, как будто их внимание привлекает световой эффект.

Наиболее распространенными вариантами моторных стереотипов, встречающихся при аутизме, являются следующие: симметричное взмахивание обеими руками или локтями при максимальном сгибе, легкие удары пальцами (одной или обеих рук), раскачивание телом, потряхивание головой или вращение и хлопки различных типов. Стереотипная негибкость ("замерзание") всего тела или его части и хождение высоко на носочках в ускоренном темпе тоже являются часто повторяющимися формами поведения при возбуждении или чрезмерной стимуляции.

Некоторые стереотипные формы поведения перерастают в нанесение себе повреждений, путем ударов по лицу, глазам, кусания кистей и т.п. При часто встречающейся сниженной болевой чувствительности у многих людей с аутизмом нанесение себе повреждений становится хроническим.

У одних людей с аутизмом стереотипичные движения появляются в первые годы жизни, у других такой тип поведения проявляется редко, в возрасте до 4 лет. Затем в течение 1-3 лет обнаруживается средняя степень тяжести проявлений стереотипного поведения, позже выраженность поведения такого типа уменьшается. Средняя выраженность стереотипного поведения (оттягивание пальцев, легкие постукивания руками и пальцами) могут оставаться, но могут и не наблюдаться у людей с аутизмом, если они сознают, что такое поведение не соответствует норме.

Также существует группа людей с аутизмом, у которых отсутствует период ярко выраженного моторного стереотипного поведения, но обычно обнаруживается множество других видов стереотипной деятельности. У людей с высоким уровнем развития интеллекта можно обнаружить комплекс моторных стереотипов, хотя они не являются целенаправленными.

У некоторых аутистов имеются различные вербальные стереотипы. Они могут неоднократно повторять определенные звуки, слова или без конца стереотипно задавать один и тот же вопрос.

Многие аутисты живут, придерживаясь строгого распорядка и неменяющихся ритуалов. Они могут 10 раз входить и выходить из ванной комнаты прежде, чем зайти в нее с целью выполнения обычных процедур, или, например, утром несколько раз кружиться вокруг себя прежде, чем согласиться одеться, требовать от мамы перемешать небольшое количество масла в сковороде каждое утро до начала приема обычных для завтрака хлопьев с молоком.

Они не могут вечером лечь в кровать спальни на втором этаже до тех пор, пока мама, папа и оба брата не встанут у окна гостиной первого этажа, или же требуют выйти из дома через окно, а не через парадную дверь.

Через несколько лет могут появиться стереотипные виды интересов, что наиболее явно наблюдается у страдающих синдромом Аспергера, но встречается и при других расстройствах аутистического спектра. Наиболее простые из этих интересов могут обнаруживаться у собирающих вещи, части предметов (кусочки пластмассы, резинки, палочки, замасленную бумагу, предметы, которые можно вертеть и т.д.) или имена и простые факты для запоминания и составления списка. Более сложных интересов у детей с аутизмом до 4-5 лет не наблюдается.

Отдельные зрительные и слуховые признаки объектов могут в той или иной мере завораживать детей с аутизмом. Вещи, которые блестят или издают какие-либо звуки, могут отбираться ребенком или взрослым для зрительной или слуховой стимуляции. Например, размахивание ложкой из нержавеющей стали в течение долгого времени может поддерживать моторную и зрительную стимуляцию.

Ограниченность поведения.

Признаком нарушенного поведения является не только моторный стереотип, который типичен для аутизма, но также и ограниченность поведения.
Большое количество людей с аутизмом, независимо от сохранности интеллекта, проявляет ограниченный характер поведения и интересов. Больные дети и взрослые очень часто повторяют одни и те же движения в течение длительного периода времени.

В отношении к людям с аутизмом часто возникают вопросы: "Почему они делают то или это?" Веским ответом является: "Это единственное, с чем они хорошо знакомы и знают, как выполнять".

Этот тип объяснения является правомерным в случаях, когда люди с аутизмом показывают "необычные формы поведения", такие как проведение долгих часов, лежа в постели, стоя на кухне, раскачиваясь взад и вперед, или чрезмерно мастурбируя. Если для аутиста будет найдена имеющая смысл деятельность, которой он сможет заниматься, то "нарушенная деятельность" может исчезнуть или ее уровень быстро снизится.

Синдром Аспергера.

У большинства людей и особенно детей с аутизмом, отставание в развитии может быть легко обнаружено. Они производят впечатление "отсталых", даже если их уровень IQ, в основном, не очень низкий. Но есть люди, которые могут по схожести называться аутистами, но не производящие впечатления умственно отсталых, у которых высокое развитие отдельных навыков более поражает, чем дефицит в коммуникации, социальном поведении и воображении. Их вербальная коммуникация, в частности, достаточно хорошо развита. Этот тип нарушения развития был описан Гансом Аспергером, поэтому синдром носит его имя.

Специалисты обсуждают место, занимаемое синдромом Аспергера, в отношении к "классическому" аутизму: является ли он обычным аутизмом с более высоким IQ и лучше развитыми вербальными способностями или это отдельное нарушение развития?
Для тех, кто хочет заглянуть за рамки поверхностных проявлений, этот синдром, как показывает практика, имеет во всех случаях много характеристик классического аутизма.

Социальные нарушения, встречающиеся при синдроме Аспергера, часто не имеют такой степени тяжести, как при аутизме с низким интеллектуальным развитием. Эгоцентризм с небольшим или полным отсутствием желания или способности взаимодействовать со сверстниками является отличительным признаком нарушения.

Характерными являются социальная наивность, чрезмерная правдивость и смущение после замечаний, сделанных незнакомыми взрослыми или детьми.

Типичными являются также примеры интересов, когда человек интенсивно изучает или чрезмерно увлекается предметами, которые могут казаться странными для его возраста или культурного развития.

Например, ребенок в раннем школьном возрасте имеет особый интерес к "умершим композиторам". Именно это увлечение так заинтересовало психотерапевтов, что они в течение 2 лет пытались проанализировать содержание и смысл этого, так и не придя к значимому заключению. Действительный интерес этого мальчика сводился к увлечению компакт-дисками. Он любил наблюдать за их вращением в проигрывателе. Как и многие другие, имеющие синдром Аспергера, он мечтал о "полной коллекции" компакт-дисков. Одним из путей достижения этого была концентрация на умерших композиторах: если они умерли, то, по крайней мере, он мог быть уверен, что они уже не напишут ни одного музыкального произведения.

Ритуалы могут быть "более высокого уровня" (и даже более тщательно разработаны), чем те, которые встречаются при аутизме. Так, один 10-летний мальчик требовал, чтобы родители возили его, брата и сестру на машине каждым субботним утром так, чтобы он мог, сидя на заднем сиденье машины, делать записи в своем дневнике, по которым определял, проехали ли они около каждого фонтана в нижней части их родного города.

Развитие речи у ребенка может быть поздним или запоздалым по сравнению с братьями и сестрами, но, появившись, речь и разговорный язык развиваются очень быстро, так что в возрасте 5-6 лет речь выглядит как правильная, педантичная, не по годам развитая и чрезмерно похожая на взрослую.

Часто ребенок, запомнивший речевые штампы, может выглядеть понимающим разговор. Однако для него трудно или полностью невозможно быть настоящим собеседником. Специалисты по нарушениям речи обычно называют этот тип проблем термином семантическое прагматическое нарушение, означающим, что, несмотря на нормальные или хорошо выраженные навыки речи, существует неспособность использования языка для коммуникации в условиях реальной жизни. Тональность голоса может быть нарушенной (слишком сильный, сиплый, чрезмерно низкий), темп речи увеличенным или заниженным. Слова часто произносятся излишне ровно и монотонно.

Кроме этих речевых нарушений, при синдроме Аспергера существуют другие трудности коммуникации.

Взгляд в основном необычен, и сам Аспергер подчеркивал его фиксированный характер. Имеется бедность выражения лица, жестов и языка тела. Некоторым больным ошибочно ставят диагноз депрессии на основании лишь единственного признака - ограниченной выразительности лица.

И, наконец, люди с синдромом Аспергера могут быть неуклюжи в движениях. Координация движений нарушена в большей степени, чем мелкая моторика. Возможны трудности в обучении езде на велосипеде, плаванию, катанию на лыжах и коньках. Больные создают впечатление крайне неуклюжих людей. Это особенно заметно в социальных условиях, в окружении многих людей. Движения мелкой мускулатуры (моторика пальцев) могут быть значительно лучше, в особенности, если человек с синдромом Аспергера манипулирует объектами, его интересующими.

Куда это ведет?

Мы обращались к проблемам классического аутизма и синдрома Аспергера. В целях сохранения законченности изложения следует упомянуть и о других заболеваниях, известных как заболевания "аутистического спектра", которые иногда имеют симптомы, похожие на аутизм.

Выраженность показателей при аутизме, синдроме Аспергера и других, похожих на аутизм заболеваниях, очень разнообразна и варьирует.

В классических случаях аутизма психосоциальные показатели в основном очень ограничены, и только 5% больных развивают достаточные навыки самообслуживания и сопереживания с перспективой быть способными вести самостоятельную жизнь. Около 2/3 людей, которым в дошкольном возрасте был поставлен диагноз аутизма, в большой степени в начальный период взрослой жизни зависят от других людей в обеспечении финансированием, жильем.

Почти 1/3 способны выполнять "нормальную" работу и жить самостоятельно, хотя обычно не могут осуществлять и то и другое. Самых способных - 5% из общего количества больных - во многих случаях нельзя отличить от нормальных людей, но проблемы адаптации могут быть обнаружены при нейропсихологическом тестировании.

Раннее установление уровня IQ и уровня владения речью могут очень хорошо прогнозировать результаты. При уровне IQ ниже 50 (менее половины уровня нормального развития), больные практически принадлежат к 2/3, имеющим низкие прогностические показатели. При уровне IQ свыше 70 более половины больных имеют лучший прогноз.

Чем раньше развивается речь, тем лучше показатели. Эпилептические припадки (присутствующие в 1/3 случаев аутизма, см. следующую главу) снижают прогностические показатели, однако существуют и исключения из правил. Наличие дополнительных тяжелых неврологических расстройств, таких, например, как туберозный склероз (см. следующую главу), уменьшает возможность получения хороших результатов приспособления к жизни.

Намного меньше данных о психосоциальных показателях синдрома Аспергера. Однако известно, что эти показатели бывают разными, больной может хорошо овладеть образовательными навыками и, намного реже, жить "нормальной семейной жизнью". Также ясно, что многие следуют "маршрутами психиатрического больного" и нуждаются в психотерапии, медикаментозном лечении и длительном периоде реабилитации. Какое число больных находится между этими двумя экстремальными ситуациями, остается неизвестным.

При сходных с аутичными и не относящихся к синдрому Аспергера случаях показатели похожи на обнаруживающиеся при классическом аутизме. По данным некоторых исследований, их прогноз может быть немного хуже, исходя из того, что тяжелые неврологические расстройства могут больше ассоциироваться с диагнозом "схожие с аутичными", чем с диагнозом "классического аутизма". Однако в некоторых клиниках похожие на аутичные заболевания или PDD обнаружены у большого числа людей, включая имеющих нормальный и высокий уровень умственного развития.

Все это подводит нас к проблеме диагностики аутизма и аутичных расстройств.

Источник: К. Гилберт и Т. Питерс "Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие".




Обучение и сопровождение людей, страдающих аутизмом: медицинские рекомендации

Традиционно врачи и учителя принадлежат к различным сферам: врачи - к сфере медицинских учреждений, больниц и клиник, а учителя - к сфере образовательных учреждений, школ. Барьеры между этими областями удивительно стойки, и очень редко невропатологи и психиатры работают в тесном содружестве со специалистами из области образования.

Аутизм, синдром Аспергера и другие заболевания, сходные с аутизмом, являются расстройствами, которые нуждаются в длительном вмешательстве, помощи, образовании, обеспечиваемом педагогами вне зависимости от того, являются ли они учителями специального образования или нет. Необходимость тесного взаимодействия между "людьми из медицины" и "людьми образования" в этой области является очевидной.

Необходимость структуры.

Чувство хаотичности.

Чувство внутреннего хаоса у ребенка с аутизмом, который не понимает, что другие люди имеют отличное от его мышление, и что их действия отражают их мысли, планы и эмоциональные нужды, должно быть нейтрализовано обеспечением очень ясного и предсказуемого порядка.

Нарушение концепции времени.

Одним из важнейших аспектов структурирования является концепция времени. По существу, не может быть понимания структуры окружающего мира без сформированной концепции времени. Однако мы полагаем, что неспособность некоторой части людей с заболеваниями аутистического спектра овладеть концепцией времени (конечно, интуитивным чувством времени) не всегда принимается во внимание врачами или учителями. Мы, однако, обращаемся к этому для того, чтобы выделить необходимость отдельной работы по этой проблеме и в школьных, и в домашних условиях.

Часто встречающиеся медицинские проблемы.

Умственная отсталость.

Люди с аутизмом имеют различные уровни интеллектуальных способностей. Некоторые из них имеют тяжелую умственную отсталость, при которой отсутствует речь и могут наблюдаться ограниченные способности к передвижению.

Другие больные, особенно с синдромом Аспергера, имеют высокий уровень IQ, говорят полными предложениями (даже могут быть чрезмерно разговорчивыми) и очень активны.

Очевидно, что люди с такими разными уровнями способностей нуждаются в дифференцированном руководстве и обучении, а также в специальных условиях. Например, неприемлемо помещать детей с аутизмом и значительной степенью умственной отсталости в тот же класс, что и детей с аутизмом или с синдромом Аспергера при высоком интеллектуальном развитии.

Диагностика аутизма должна использоваться только как основа для создания наилучших условий для обучения. Люди с аутизмом - личности, и они нуждаются по крайней мере в таком же разнообразии уровней образования, как и дети с нормальным развитием.

"Эпилепсия" (эпилептические припадки).

(Наличие кавычек при слове "эпилепсия" указывает на то, что здесь этот термин должен обозначать не заболевание, как это имеет место в нашей стране, а наличие припадков в картине аутизма).

Многие люди с расстройствами аутистического спектра страдают эпилептическими припадками. Учителя должны осознавать, что по крайней мере один из трех детей с классическим аутизмом подвержен эпилептическим припадкам. Варианты раннего начала "эпилепсии" обычно хорошо известны родителям, которые часто информируют учителей о некоторых признаках приступов, на случай, если таковой произойдет в школе.

Довольно часто первый припадок случается в предпубертатном или пубертатном возрасте, и учитель может быть первым, кто заметил тонические или клонические конвульсии у ребенка.

Эпилептический припадок может быть "классического" генерализованного типа, с тоническими приступами, одеревенением и ритмическими конвульсиями во всех группах мышц, потерей сознания и (иногда) прикусыванием языка, отсутствием дыхания, посинением и (более редко) потерей сфинктерного тонуса с последующей потерей контроля над выделением мочи и кала. Это может продолжаться в течение нескольких минут и часто сопровождается последующим глубоким сном.

Человек должен быть положен на кровать или на пол (для предохранения повреждений от падения, удушения и дисфункции дыхания в случае наличия преграды в дыхательных путях). Тесные воротники должны быть (осторожно) расстегнуты. Обычно нет необходимости вставлять что-либо в рот, и сомкнутые челюсти не должны разъединяться сильными движениями. Приступ обычно проходит без дальнейшего вмешательства, но в случае его продолжения следует транспортировать ребенка в медицинское учреждение.

В большинстве случаев аутизма с "эпилепсией" инструкции по правилам поведения в случаях припадков должны быть даны врачом, отвечающим за антиэпилептический режим. Однако иногда при первых тонических конвульсиях, появляющихся в классе, учитель может быть не подготовлен и испуган. Важно попытаться сохранить спокойствие и проверить время начала припадка (с целью установления впоследствии его продолжительности).

В большинстве случаев генерализованных припадков эти эпизоды заканчиваются сами собой, и конвульсии прекращаются через несколько минут. В других случаях конвульсии продолжаются в течение 15 минут или дольше, обычно во время припадков тяжелых повреждений не возникает. Несмотря на это, через 5 минут благоразумнее вызвать скорую помощь в школу, так как обычно проходит некоторое время до ее прибытия. Учитель не должен волноваться о том, что он "зря" вызвал скорую помощь или попросил о медицинской помощи. В случаях аутизма при наличии "эпилепсии" принцип "слишком рано" более уместен, чем принцип "слишком поздно".

Эпилепсию иногда тяжело диагностировать. Это может относиться и к людям без аутизма, и даже в большей степени к человеку с аутизмом. Некоторые варианты эпилептических припадков сопровождаются предварительными психиатрическими симптомами, включая странное поведение, застывший взгляд, автоматизмы, отсутствующий или замкнутый вид. В отдельных случаях такие симптомы трудно отличить от основных симптомов аутизма. Любой ребенок, имеющий отсутствующий вид, должен быть проверен на возможное наличие выключенного сознания, т.е. припадка.

Учитель и родители иногда имеют больше возможностей, чем психиатр или невропатолог, наблюдать за симптомами, подтверждающими "эпилепсию".

Систематические записи таких симптомов в блокноте обычно очень помогают в установлении диагноза. Врач при решении вопроса о том, имеет ли ребенок с аутизмом нетипичный, необычный или просто сложный для диагностики вариант "эпилепсии", найдет такие систематические записи очень полезными.

Медикаменты, часто используемые в целях уменьшения припадков (так называемые, противоэпилептические препараты) иногда негативно сказываются на детском эмоциональном состоянии, поведении и основных функциях (см. ниже). Наблюдения учителя за изменениями в поведении и интеллектуальной деятельности приносят большую помощь врачам (невропатологам или психиатрам), назначающим наиболее адекватную медицинскую терапию.

Нарушения зрения.

Нарушения зрения, встречающиеся в довольно большой подгруппе людей с аутизмом, очень редко рассматриваются соответствующим образом. Часто встречаются дети с аутизмом, "просто отказывающиеся носить свои очки". К сожалению, такое поведение не вызывает необходимости дальнейшего обследования и рассматривается как ритуальное поведение ребенка.

Если у ребенка с аутизмом имеются рефракторные аномалии или другие причины нарушения зрения, то необходимо относиться к этому продуманно, так, чтобы ребенком была получена полноценная помощь (очки, упражнения для исправления косоглазия) или операция (обычно по причине постоянного косоглазия). Важность взаимодействия с офтальмологом, которому хорошо знакомы дети с аутизмом, не может быть преувеличена.

Обычно очень трудно для неопытного в этой области офтальмолога заставить ребенка достаточно хорошо взаимодействовать для обеспечения обследования, которое поможет составлению сбалансированных и обоснованных рекомендаций.

Если у ребенка с аутизмом есть хорошо обоснованная необходимость ношения очков, очень важно заставить его следовать этому правилу. Это требует значительной доли изобретательности от некоторых врачей, родителей и учителей, но всеобщие усилия обычно стоят потраченного времени и сил.

Вовсе не является редким явлением, когда ребенок, страдающий аутизмом, овладел учебными навыками после того, как он начал носить очки.

Слепые дети с аутизмом составляют особую группу, в которой имеются тяжелые проблемы в этой области. Слепота в большой степени вызывает риск развития аутизма: такого рода зависимость в прошлом не была достаточно изучена.

Нарушения слуха.

По меньшей мере 1 из 20 людей с аутизмом глухой или почти глухой. У 1 из 5 имеется значительное ограничение слуха.

Для людей, страдающих нарушениями слуха, могут быть полезны слуховые аппараты. Однако для имеющих нарушения слуха слуховой аппарат менее 35 дб в большей степени помеха, чем помощь. Многие люди с аутизмом обеспокоены необычными звуками и шумом, поэтому слуховой аппарат приносит им большие проблемы. Так же как и очки при рефракторных аномалиях, слуховые аппараты должны подбираться специалистами, которые хорошо знакомы с различными типами проблем, ассоциирующимися с аутизмом.

Язык жестов и другие альтернативные невербальные модели коммуникации могут быть очень важными инструментами для улучшения качества жизни некоторых людей, страдающих аутизмом, в особенности при наличии сопутствующего нарушения слуха.

Специфические нарушения речи.

Большинство людей с аутизмом и заболеваниями, похожими на аутизм, не страдают от специфических нарушений речи. Приблизительно у 1 из 5 имеются такого рода специфические проблемы, которые не могут рассматриваться как простое нарушение понимания значения коммуникации, являющееся отличительным признаком синдрома аутизма.

Когда аутист имеет специфические трудности в процессе речевого высказывания (например, по причине нарушения иннервации мышц, участвующих в движениях голосовых связок), приемлемо было бы использовать термин "дисфазия". Тогда следует признать, что больной с данным сочетанием нарушений имеет и аутизм, и дисфазию. Язык жестов и другие альтернативные модели коммуникации должны быть испробованы во всех этих случаях. Такого рода приемы могут иногда быть совершенной потерей времени при работе с людьми, имеющими заболевания аутисти-ческого спектра без дисфазии.

Заболевания кожи.

Многие из разнообразных соматических синдромов, которые ассоциируются с аутизмом, сопровождаются заболеваниями кожи. При туберозном склерозе и гипомеланозе (расстройствах, которые встречаются в 6-10% всех случаев аутизма) небольшие или большие области кожи имеют депигментацию - белые пятна, лишенные пигмента. При туберозном склерозе существуют дополнительные нарушения кожи, некоторые из них развиваются только после дошкольного возраста. Узелковые высыпания, например, от коричнево-красных до пурпурных с твердыми папулами, распространяются в области носа и щек и могут, по крайней мере на ранних стадиях, приниматься за обычные прыщи.

При нейрофиброматозе могут появляться на коже пузырьки (опухоли) темного цвета, большое количество бесцветных и кофейных пятен (называемых кофейно-молочными пятнами - cafe-au-lait spots), изменения в костях челюсти и др. Лицевые изменения, возникающие при туберозном склерозе, и нейрофибромы при нейрофиброматозе не подлежат хирургическому лечению. Большинство других кожных изменений не нуждается в терапевтическом вмешательстве.

Нарушения в суставах и костях.

Некоторые из синдромов, ассоциирующиеся с аутизмом (синдром Ретта, маркер синдрома 15-й хромосомы), обычно сопровождаются нарушениями осанки: сколиоз или кифос. Это может вести к серьезным трудностям, которые присутствуют в течение длительного времени. Начиная с подросткового возраста, нарушения позвоночника становятся настолько серьезными, что может быть предписано ортопедическое лечение. Большинство девочек с этим синдромом с подросткового возраста прикованы к инвалидным коляскам.

Люди с синдромом "хрупкой Х-хромосомы" часто имеют гипотонию и исключительную растяжимость связок, ведущую к чрезмерной гибкости суставов.

Больные с синдромом Мебиуса средней и легкой степени часто имеют плохо сформированные руки и ноги. Эта патология может привести к значительным нарушениям мелкой моторики и координации движений, которые могут нанести вред оптимальному функционированию в школе.

Нарушения формирования наружних гениталий.

Подростки и взрослые мужчины с синдромом "хрупкой Х-хромосомы" обычно имеют наружные гениталии (в особенности тестикулы) очень больших размеров. Больные с иными хромосомными нарушениями (XXY-синдром, синдром Прадера - Вилли), наоборот, могут иметь наружные гениталии очень маленьких размеров. В обоих вариантах нарушений это может являться причиной значительного косметического (и даже в некоторой степени эмоционального) эффекта, и не только на занятиях по физической культуре в школе.

Дисфункция височных долей мозга.

По ряду различных причин тот факт, что у многих людей с аутизмом имеются нарушения в височной области коры головного мозга, очень важен для создания определенных условий в школе. Дисфункция височной области коры головного мозга может являться причиной трудностей в овладении речью и формировании мышления. Это также часто вызывает агрессивные вспышки и другие виды примитивного поведения. Наконец, в височных областях коры головного мозга могут быть расположены эпилептические очаги, ведущие к различным типам припадков или "состояниям отсутствия", которые мешают нормальному обучению и поведению.

Дисфункция ствола головного мозга.

Люди с дисфункцией ствола головного мозга, по данным ABR-исследования (реакции ствола головного мозга на слух, см. главу "Биологические основы аутизма"), обычно имеют некоторые структурные нарушения ствола мозга. Эти нарушения обычно ведут к более длительной передаче импульсов в этой области головного мозга. Слуховые импульсы обычно задерживаются на 15-20% или более. Это скорее всего ведет к расстройству кодирования обычного (быстрого) разговорного языка, которое нуждается в быстрой передаче нервных импульсов (трансмиссии) через ствол головного мозга для эффективного декодирования (понимания) речи со стороны собеседника.

Так, индивиды, страдающие аутизмом, с невысокими результатами по ABR-исследованию (с более длительной продолжительностью трансмиссии подкорковых структур), могут нуждаться в более медленном темпе речи обращающихся к ним людей с использованием только нескольких слов в определенный отрезок времени, для того чтобы они могли лучше понять разговорный язык.

В дополнение, наш многолетний опыт показывает, что люди с аутизмом и с нарушением функций ствола головного мозга (по данным ABR-исследования или других тестов, таких как тест пост-механического нистагма) не очень хорошо переносят музыку (или отдельные виды музыки) по сравнению с теми, у кого нет нарушений функций ствола головного мозга. Это очень важно, так как существует широко распространенное мнение, что все люди с аутизмом любят музыку. Это неверно. Исследования типа ABR могут иногда служить для выявления страдающих от чрезмерного влияния музыки. (В данном случае это, конечно, не говорит о том, что музыка не воспринимается многими людьми с аутизмом и заболеваниями этого спектра.)

Многие аутичные люди страдают мышечной гипотонией средней степени, и их общий мышечный тонус понижен, в результате этого они могут казаться вялыми и неуклюжими. Дисфункции ствола головного мозга, как и дисфункция мозжечка, могут быть причинами такой гипотонии.

Дисфункция мозжечка.

Данные некоторых исследований говорят о том, что нарушение функции мозжечка существует при многих заболеваниях аутистического спектра, что является причиной часто присутствующей неуклюжести. Ранее предполагалось, что аутизм в какой-то мере ассоциируется с хорошими моторными навыками. Систематические исследования опровергли это предположение: многие люди, страдающие аутизмом, обладают некоторой моторной неуклюжестью. Это явление более явно может быть выражено при синдроме Аспергера.

Неспособность к координации движений различных частей тела в одно и то же время, средние моторные навыки, слегка трясущаяся нестабильная походка (в большой степени нетерпеливая), встречающаяся у многих маленьких детей с аутизмом и синдромом Аспергера, являются отражением нарушения функции мозжечка. "Неловкий" язык тела во время социального взаимодействия может также вызываться дисфункциями мозжечка.

Нанесение себе повреждений.

Многие люди с аутизмом наносят себе физические повреждения. Они бьют себя или ударяются головой о стены, пол или окна. Люди, страдающие аутизмом с тяжелой умственной отсталостью, имеют наиболее тяжелые проблемы в этой области. У них обнаруживаются наибольшие трудности в коммуникации (вербальной и невербальной) с другими людьми.

Всегда важно в таких случаях рассматривать возможность скрытого физического нарушения в момент появления таких симптомов у людей, которые ранее от этого не страдали. Сломанная челюсть или кость конечности, инфекция среднего уха, пневмония или аппендицит могут доставить боль в такой мере, что человек, страдающий аутизмом, не может справиться с коммуникацией или выразить себя другим образом, кроме как путем нанесения себе повреждений. Иногда попадание в желудок иголок, лезвий бритвы, растений может явиться причиной тяжелых нарушений работы желудочно-кишечного тракта и будет выражаться только в нанесении больным себе большего количества повреждений. В случаях такого поведения необходимо проводить диагностическое обследование.

Заболевания, сочетающиеся со специфическими синдромами аутистического спектра.

Синдром "хрупкой Х-хромосомы": "отворачивание на приветствие".

При наличии синдрома "хрупкой Х-хромосомы" почти всегда встречается интересный феномен - "отворачивание на приветствие", а также особый тип избегания взгляда. Учителю важно иметь в виду оба эти явления. Например, часто употребляемое правило необходимости для учителя установления зрительного контакта до начала процесса обучения может совершенно не соответствовать в случаях аутизма, ассоциирующегося с синдромом "хрупкой Х-хромосомы".

Несмотря на то, что ребенок смотрит в другую сторону, избегает взгляда учителя и может даже повернуться так, что окажется сидящим спиной к учителю, можно найти ключи к возможности коммуникации, инструктированию и обучению.

Нервный смех, хлопанье, неистовое потирание руками, кусание кистей рук или пальцев, смесь гипервентиляции (глубокого дыхания) и пения являются распространенными признаками при синдроме "хрупкой Х-хромосомы" (с или без полного синдрома аутизма). Симптомы сильно выраженной замкнутости как и другие важные симптомы аутизма часто улучшаются с течением времени при наличии синдрома "хрупкой Х-хромосомы". Частота эпилептических припадков в данной группе является более низкой, чем в других группах больных аутизмом. Уровень умственной отсталости в основном средний с IQ от 30 до 70.

При синдроме "хрупкой Х-хромосомы" и туберозном склерозе, сопутствующих аутизму, часто встречаются чрезмерная гиперактивность и нарушения внимания, которые значительно увеличивают общий уровень нарушения поведения. Чрезмерная активность часто наиболее выражена в дошкольном и раннем школьном возрасте.

Туберозный склероз: пронизывающий взгляд и возбудимость.

Обычно аутизм при туберозном склерозе (всегда без всяких причин) имеет более тяжелую форму и усложнен значительной замкнутостью, пронизывающим взглядом и возбудимостью. Приступы гнева и взрывы гиперактивности, нанесение себе повреждений - часто встречающиеся явления. Частота эпилептических припадков исключительно высока при этом синдроме. Умственная отсталость - часто тяжелая или глубокая. Однако могут быть случаи средней степени умственной отсталости или даже среднего уровня развития мышления.

Синдром Ретта: чрезмерное стереотипное поведение и ограниченные движения рук.

При синдроме Ретта (Ratt), который может иногда вести к синдрому аутизма, встречающемся только у девочек, присутствуют гипервентиляция, скрежетание зубами, отказ или потеря функции использования руки, немота, хлопанье руками, "умывание рук" или другие виды стереотипного поведения, странный смех в комбинации с типичными нарушениями, включая "эпилепсию", атаксию, задержку роста, холодность рук и ног, сколиоз. Почти всегда имеется глубокая умственная отсталость, но иногда встречаются случаи более высокого интеллектуального развития (даже при немного развитой речи).

Большинство девочек с синдромом Ретта не могут вовсе или очень ограниченно используют руки. Непроизвольное повторяющееся "умывание рук" и другие виды стереотипного движения рук являются помехой почти для всех видов активности, включая обучение деятельности, в которой могут использоваться руки. Фиксирование одной из рук может увеличить возможность тренировки другой.

Частичный синдром тетрасомии-15: гипервентиляция и гиперакузия.

При частичном синдроме тетрасомии-15 (сигнальный ген 15-й хромосомы) часто встречаются гипервентиляция, гиперактивность и гиперакузия (чрезмерная реакция на звук или отдельные звуки). В таких условиях чаще, чем в других случаях аутизма, встречаются "эпилепсия" и отставание в интеллектуальном развитии, в основном среднее, тяжелое или глубокое.

Синдром Мебиуса: неподвижность лица.

Некоторые аутичные дети имеют синдром Мебиуса (Moebius) с билатеральным (частичным или полным) параличом лицевого нерва с частичной или полной неподвижностью лицевых мышц. Такие люди из-за отсутствия лицевой экспрессии могут показаться пребывающими в депрессии. У них часто имеются трудности при пережевывании и глотании, симптомы, в основном достаточно часто встречающиеся при аутизме, но при этом синдроме они имеют более тяжелую форму в связи с нейромы-шечной дисфункцией. Уровень интеллектуального развития аутистов с синдромом Мебиуса - от сниженного нормального уровня мышления до глубокой умственной отсталости. "Эпилепсия" встречается в этой группе относительно редко.

Медикаментозное лечение.

Некоторым детям препубертатного возраста назначают различные виды лекарственных средств, включая противо-эпилептические препараты. Они обычно оказывают некоторый эффект не только на патологические симптомы, но и на поведение, и на основные этапы развития ребенка.

Нейролептики.

Для лечения большинства детей препубертатного возраста не употребляются такие медикаменты, как галоперидол (халедол) или пимозид (орап), по причине высокого риска нежелательных эффектов этих веществ на нервную систему. Однако они необходимы даже в таком юном возрасте для снижения гиперактивности и в случае нанесения себе повреждений. Нейролептики улучшают поведение и часто оказывают некий позитивный эффект на социализацию и обучение, но полученный эффект не превышает уровень риска.

Чрезмерная моторная активность, самотравмирование, общая возбудимость или апатия в подростковом возрасте поддаются в достаточной или в средней степени влиянию такого рода медикаментов, и они очень часто используются в целевом лечении этих симптомов. Некоторые из этих препаратов притупляют мышление, но тщательное исследование показало, что этот феномен проявляется нечасто и не бывает причиной прекращения приема медикаментов. Наоборот, наблюдается успокоение больного (наряду с увеличением веса, особенно при лечении тиоридазином).

Антидепрессанты.

Антидепрессанты использовались иногда при аутизме, часто с ограниченным успехом. Однако использование нового ингибитора серотонина может изменить перспективу использования этих препаратов. При аутизме с высоким интеллектуальным развитием такие средства могут оказать позитивное влияние на гипоактивность, навязчивость и другие ритуальные действия ребенка.

Литий.

Применение литиума для лечения детей, страдающих аутизмом, показало в отдельных случаях заметные результаты. Начиная с подросткового возраста, литий полезен для уменьшения колебаний настроения и эпизодов тяжелого нарушения поведения. Существует необходимость выявления уровня этого вещества в крови через регулярные интервалы времени в целях предупреждения токсикоза. При тщательном соблюдении правил риск при использовании лития невелик. В некоторых случаях может развиться гипофункция щитовидной железы, но она может быть эффективно вылечена. Увеличение объема мочи и легкий тремор относятся к числу наиболее распространенных побочных эффектов лития.

Фенфлюрамин.

Фенфлюрамин снижает уровень серотонина, оказывает некоторое позитивное влияние на гиперактивность и расстройство внимания при аутизме, повышает усвоение школьных навыков.

Противоэпилептические средства.

Карбамазепин (тегретол, хермолепсин) и вальпроевая кислота (эргенил, орфирил) являются противоэпилептическими средствами, которые используются с наибольшим успехом при наименьшей частоте побочных эффектов. Иногда позитивный эффект проявляется не только в снижении числа припадков, но также и в улучшении психического состояния. Несмотря на это, оба лекарственных препарата могут давать побочные симптомы, такие как высыпания на коже, головокружения, ухудшение учебных навыков и гастроэнтерологические расстройства. В отдельных случаях карбамазепин может являться причиной ритуального и непроизвольного поведения.

Давно известные фенитоин и фенобарбитал должны использоваться с большей осторожностью. Они чаще вызывают тяжелые побочные эффекты. Бензодиазепин (клоназепам и нитразепам) иногда очень эффективны, они уменьшают количество припадков, но могут усиливать замкнутость и необычное ритуальное поведение у людей, страдающих аутизмом и заболеваниями аутистического спектра. По возможности, их использование должно быть ограничено, за исключением отдельных ситуаций. Диазепам (валиум) может быть очень эффективным во время активного припадка, но не используется для профилактики.

Новейшие медикаменты в этой области, такие как вигабатрин, не использовались в течение достаточно долгого времени, чтобы вынести решение по их приемлемости для лечения "эпилепсии" при аутизме.

Другие медикаменты.

Дети, страдающие аутизмом и заболеваниями аутистического спектра, часто парадоксально реагируют на лекарства. Например, лекарство, принимаемое в целях улучшения сна, наоборот, ведет к состоянию гиперактивности. Рекомендованные дозы многих лекарственных средств могут быть завышены. Родители и учителя могут чувствовать, что врач "идет на ощупь в темноте". Поиск правильного лекарственного средства и адекватной его дозировки при аутизме часто очень тяжел, и могут уйти месяцы на апробацию различных лекарственных препаратов. Каждый участвующий в оказании помощи и обучении ребенка должен иметь это в виду и обладать большим терпением в процессе подбора наилучшего лечения.

Источник: К. Гилберт и Т. Питерс "Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие".

Образование и сопровождение людей, страдающих аутизмом: основы обучения

Герман, проблемы поведения и миф о Прокрусте.

Герману 40 лет, у него умственная отсталость средней степени, он страдает аутизмом. Хотя аутизм - своеобразное нарушение развития, почти всю свою жизнь его лечили как умственно отсталого. Он был несколько раз помещен в психиатрическую больницу, но сейчас опять находится в маленьком отделении (типа виллы) вместе с умственно отсталыми взрослыми без аутизма.

В отделении только он имеет диагноз аутизма, а также плохо характеризуется в связи с его особенностями поведения, такими, как чрезмерная пассивность во время определенных периодов времени или чрезмерная зависимость от преподавателей, находящихся вокруг него. В других ситуациях он ничего не делает, кроме того, что кричит, бранится, царапает и срывает обои со стен. Если эти нарушения поведения длятся слишком долго, ему "разрешается" перейти обратно в психиатрическое отделение на некоторое время.

Хотя коммуникация людей, страдающих аутизмом, "отличается", к неговорящему Герману обращаются большей частью словами. Люди часто думают, что он полностью понимает инструкции, но просто упрям или не хочет что-либо делать.

Однажды у него была игрушечная гитара, на которой он бренчал до тех пор, пока не довел всех до сумасшествия. Врачи отобрали у него гитару, так как иначе он бы ничего другого не делал.

Хотя социальные отношения для людей с аутизмом очень трудны, наибольшее внимание в отделении уделяется групповым методам работы и деятельности внутри группы.

Герман обычно предпочитает быть в одиночестве, но в отделении считают, что он должен обучаться так же, как и другие, в тесном кругу, так как иначе он станет еще более аутичным.

Герман часто находится в ситуациях, которые слишком трудны для него. В них предполагается значительно больше общения, а он не способен выполнить эти условия. Страдая от нарушений коммуникации, он не может сказать: "Это слишком трудно для меня".

Его способ выражения - крики, удары и срывание обоев со стен. Все это говорит: "Я не могу больше переносить все это - слишком трудно для меня".

Существует много таких людей, как Герман. Преподаватели, не имеющие специальной подготовки в области аутизма, в конце концов, только живые люди. Они все терпят в течение нескольких лет (которые для обоих сторон трудны), затем неожиданно теряют терпение: больше не могут переносить это.

Когда мы видим, как Герман проводит свой обычный день в отделении, мы начинаем понимать многие проблемы в работе с аутичными людьми.

Вторая половина дня - лучшее для Германа время: он проводит 3 часа в мастерской с невероятной привилегией - индивидуальным воспитателем! Затем Герман работает, но так как он не научился пользоваться ни одной из визуальных диаграмм (даже если у него есть способность для этого, так как он узнает фотографии без каких-либо трудностей), то почти во всем зависим от учителя. Герман смотрит на него, и учитель следует за ним; каждый день в течение второй половины суток, снова и снова, по сто раз в день. Возможно, Герман в действительности думает, что это является тем, что от него требуется, что это неотъемлемая часть работы. Но имея так мало независимости, он совершенно беспомощен, даже в течение этого "лучшего периода" суток.

К счастью для Германа, отделение имеет фиксированный распорядок дня, построенный таким образом, что он может предугадать порядок событий - и это обеспечивает ему поддержку. Но существуют также выходные и каникулы и, конечно, также непредсказуемые изменения, которые неосознанно беспокоят его. Тогда Герман начинает кусать руки. Вы можете увидеть массу избыточных грануляций на раневой поверхности его левой руки.

Учителя часто пытаются вовлечь Германа в домашнюю деятельность: мытье посуды, стирку белья, уборку и накрывание на стол. Но это нелегко. Такая процедура, как накрывание на стол - неважно, насколько она проста для нас - непонятна для Германа. Он смотрит на других и пытается делать так же. Но часто он делает это неправильно: приносит слишком много тарелок, недостаточно стаканов, вилки располагает с правой стороны вместо расположения их слева... В действительности он должен "видеть", что от него требуется, но даны словесные инструкции: "Накрой на стол", - он знает как начать, но остальные слова, которые слышит, не может сохранить в своей памяти. Герман берет себя в руки и делает уверенное начало, но 5 секунд спустя процедура, не имеющая для него смысла, начинает тянуть его назад. Это - развернутая бездна бесцельности, отсутствия направления. Он ударяется о препятствие, полностью блокирован. "Посмотрите на него, он снова стоит. Ленивый!"

Период свободного времени наиболее труден для Германа, и к несчастью, он длится более 8 часов в день. Иногда его просят посидеть за столом с другими и поиграть в карты. Тогда он раскачивается взад и вперед. Близость всех этих людей, смеющихся и выполняющих действия, которые непонятны для него, создают неясную для него ситуацию. К счастью, руководитель группы понимает это: от Германа не требуют, чтобы он принял участие в карточной игре.

Однако это не решает проблем досуга. Герман хочет заниматься различными видами деятельности в свое свободное время, но он не знает, чем, где или как это делать. Он поглощен противоречивыми чувствами: желанием делать что-то и неспособностью это выполнить. В таких случаях он иногда кричит или следует по пятам за учителями, которые также не совсем понимают, как интерпретировать его чрезмерную зависимость ("Иди назад и сядь, как все остальные"). Часто это становится так невыносимо, что он просто взрывается: кричит, кусает, рвет обои со стен...

Герману до слез скучно, он нуждается во внимании, но не знает, как этого добиться. Он хочет чем-то заняться, но не знает как. Каждый раз, когда он начинает стучаться головой о стену, к нему бежит кто-то из обслуживающего персонала. Что-то происходит! Если он ударяет соседа-больного по голове, результат тот же: опять около него кто-то из обслуживающего персонала. Имея некоторый опыт, он понимает, как добиться
внимания. Это просто: ты ударяешься головой о стену или ты должен ударить кого-то по голове.

У Германа есть нарушения в поведении. В отделении выносится заключение, что его поведение проявляется в нанесении себе повреждений, что он агрессивен, что ему нужна помощь. Его преподаватели говорят: "У Германа имеются трудности в поведении". Вызывают доктора. Во многих учреждениях врачи знают таких Германов. Без специализации в области аутизма и при недостаточном числе сотрудников, такая история часто имеет несчастливый конец. В течение нескольких лет попытки предохранить больных от ухудшения их состояния становятся невыносимыми для врачей. Отсутствие специализированного подхода к людям с аутизмом компенсируется лекарствами...

Проблемы поведения - это вершина айсберга. Причины лежат намного глубже. Если вы хотите снизить высоту этой вершины, то должны обратиться к причинам. Лечение симптомов не затрагивает причины и имеет эффект краткосрочного реагирования.

Однако именно эти неотложные процедуры в наибольшей степени используются в отделениях для взрослых аутистов; к тому же обслуживающий персонал, участвующий в помощи и обучении, часто не имеет специального образования и не обучен по проблемам аутизма. Вызываемый врач и предписанное лекарство иногда являются единственной возможностью. Однако Герман нуждается в общении, он не может говорить, но может научиться использовать карточки с пиктограммами "помоги" или (я хочу) "бинго", или "работа", или "комната"... Ему нужна программа по коммуникации.

Герману также необходимо большое число занятий в течение дня. Учителя должны разработать специально адаптированные формы рабочей деятельности, соответствующее рабочее поведение, навыки проведения свободного времени... Другими словами, Герману нужна образовательная программа, составленная в соответствии со спецификой проблем аутизма.

Лучшей стратегией решения проблем нарушений поведения является их профилактика. Обучение с учетом специфики проблем аутизма - это профилактика.

В действительности, все, что происходило, являлось попыткой приспособить Германа, с лучшими намерениями, к больничной системе, вместо того чтобы делать все наоборот.

Отношения между аутистами и большинством нынешних специалистов (с их неполной или отсутствующей подготовкой в области аутизма) можно сравнивать с историей Прокруста в греческой мифологии. Этот разбойник заставлял путешественников ложиться в кровать, которая не соответствовала их росту, притом не ложе подбирал под гостя, а наоборот. И что тот, чьи ноги были слишком длинными? - Часть ног отрезалась до тех пор, пока рост гостя не соответствовал размеру кровати. А если ноги слишком короткие? - Растяни их...

В области проблем аутизма мы встречаемся с похожими приемами гостеприимства. В отношениях между "сильными специалистами" и "слабыми аутистами" слабой группе "предлагается" приспособиться к сильной.

Ян и ограниченная способность к абстрагированию.

В возрасте 7 лет Ян не может говорить, и его родители просят об оказании конкретной помощи по развитию коммуникации ("Пожалуйста, научите его говорить"). На рис. 3 представлен профиль его развития:


hello_html_m3e29320d.png


Диаграмма показывает, что:

- его хронологический возраст соответствует 7 годам (горизонтальная линия);
- общее развитие соответствует 2,5 года (крайняя точка справа);
- моторные навыки (координация движений мелкой моторики, координация движений глаз, рук) соответствуют возрасту 4-5 лет. Это его "островки интеллекта"; они выше, чем общее развитие. Несмотря на это, они остаются ниже, чем хронологический возраст;
- развитие триады функций (коммуникации, социальное взаимодействие и воображение) соответствует возрасту до 12 месяцев.

Коммуникация. Только представьте, что учитель плохо информирован о специфических трудностях в развитии способностей абстрагировать у людей, страдающих аутизмом. Тогда он подумает: "В 2,5 года нормальный ребенок уже разговаривает; таким образом, если Ян еще не говорит, он должен быть близок к этому. Тогда, следует обратить внимание на коррекционную программу вербальной имитации".

Такой подход был бы жестоким для Яна. От него постоянно требовали бы слишком много, спрашивали то, что он абсолютно не способен делать.

Если предположить, что специалист предусмотрел более адекватный подход, думая: "При нормальном развитии ребенок учится узнавать картину до того, как начинает говорить. Таким образом, давайте разработаем систему коммуникации с использованием пиктограмм". Даже это было бы тяжело для Яна на данной стадии развития.

Процесс обучения его общению необходимо было начинать на более раннем уровне развития.

Социальное взаимодействие. Уже в 2,5 года у ребенка обнаруживается большое число взаимодействий не только с родителями, но и со сверстниками. Но Ян не понимает, что он должен что-то сделать в ответ. Его способности имитировать остаются слабыми. Он не понимает, что родители являются хорошим "примером". Чтобы понимать людей, требуется большая степень развития навыков абстрактного мышления, чем для процесса коммуникации, так как человеческие чувства, такие как нежность, горе, ярость и страх, не являются напрямую очевидными. Они должны быть установлены, проанализированы по своему значению.

Вы, возможно, знаете, как гиперреалист, что такое выражение лица hello_html_m52bab3d5.pngозначает радость, а другое выражение hello_html_m302098da.pngозначает огорчение (рис. 4). И еще: все люди выражают радость и горе одинаково, в точности такой дугой уголков губ, смотрящей вверх или вниз. Это представляется чем-то сюрреалистичным.


hello_html_m5b66d700.png


Родители очень обеспокоены трудностями взаимоотношений с Яном. Но если им объяснили, что люди, страдающие аутизмом, имеют такой тип буквального восприятия, то в этом случае родители являются "социально слепыми".

Воображение и игра. Ян, по словам его родителей, совершенно не играет с другими детьми. У него есть трудности при проведении свободного времени. Если вы понимаете триаду проблем при аутизме, то вы поймете, что это вряд ли может быть иначе. Как пример рассмотрим, в каком объеме нам необходимо владеть способностью к абстрактному мышлению для проведения нормальной игры, т.е. чтобы проводить свободное время со значением.

Во-первых, чтобы играть с другими детьми, вы должны в большом объеме понимать речь. Для Яна это невозможно.

Чтобы играть с другими детьми, необходимо понимание правил игры. Но даже в простейших играх не все из правил можно мгновенно понять. Они должны быть выведены. Здесь необходима аналитическая абстракция.
Даже когда Ян играет сам с собой, для него это непросто. Головоломка "Составь картинку из частей" для него является невыполнимой. Вы не должны устанавливать слишком много соотношений. Вы точно видите, какие формы подходят друг к другу. Кусочки головоломки "Собери картинку" говорят сами за себя. Но многие другие игры, которые родители покупают в обычном игрушечном магазине, слишком противоречивы. Нельзя понять, что от вас требуется. Вы должны иметь способность осознавать значения предметов. Опять сюрреализм. Снова вся эта "метафизика"...

История Яна показывает, что внутри больничной системы должна быть найдена стратегия, которая позволит проявиться способности к абстрагированию у людей, страдающих аутизмом.

Немного подробнее об уровне абстракции.

Я хочу сказать кое-что о машине. Я беру маленькую игрушечную машину (рис. 5).
У меня также есть фотография машины.
Я написал слово машина. И произнес слово машина.

Действительность может быть представлена различными видами символов, включая объекты, картины, написанные и проговариваемые слова.

hello_html_5c703f11.png

К этому мы сейчас обратимся отдельно и рассмотрим с учетом уровня трудностей аутичных людей.

Устная речь.

Машина, car, wagen, maquina, coche, voiture u autimobile.

Мы видим, что эти слова очень абстрактны и совсем "непортретны": отсутствует видимая связь между звуками и их значениями, поскольку, например, в различных языках одни и те же объекты обозначаются различными звуками.

Мы наблюдаем, что вербальная информация скоротечна - я только что произнес слова, и они уже "улетели" (Verba volant, Skripta manent). Слово не воробей, вылетит - не поймаешь.

Люди, страдающие аутизмом, хорошо анализируют зрительно-пространственную информацию, но они намного меньше сведущи во временной (скоротечной) информации.

Устная речь не имеет зрительно-пространственных признаков. И более того, она абстракта. Устная речь: 1) скоротечна и 2) абстрактна.

При анализе устной речи требуется 2 комплексных информационно-анализирующих навыка.

Письменная/печатная речь.

Когда вы ВИДИТЕ слова
машина, car, wagen, maquina, coche, voiture и autimobile и их признаки, вы приходите к двум заключениям:

1. Написанные слова чрезмерно абстрактны.
2. Они менее скоротечны. Они "остаются". Они имеют что-то от зрительно-пространственных характеристик. У человека, страдающего аутизмом, есть время для анализирования информации.

"Когда я слышала устную речь, - говорила Тэмпл Грэндин, - слова означали для меня не больше, чем другие звуки. Только тогда я начала понимать несколько изолированных слов, когда увидела их написание".

"Я начал понимать, для чего используются слова, когда увидел их напечатанными на бумаге".

В литературе по проблемам аутизма указано, что люди с аутизмом "обучаются визуально". Таким образом, не должно быть неожиданностью, если группа людей, страдающих аутизмом, не может говорить, но может лучше выражать себя через письменную или печатную речь.

Совершенно естественно, что довольно многие люди с аутизмом становятся совершенно растерянными, если используется вербальный метод обучения, когда их учителя обращаются именно к тем методам, которые наиболее трудны для них: слуховой вербальной передаче информации, слишком абстрактной и слишком скоротечной.

Картины/рисунки/фотографии.

Сразу ли вы, человек, имеющий нормальное развитие, распознаете магический фокус: объект становится картиной. Когда я достаю фотографию машины из моей шляпы, тогда вы мгновенно видите, что существует внешне воспринимаемая связь между символом и тем, что символизируется (рис. 6).

hello_html_m27ed168e.png

Это машина? Глядя на картину, большинство из них скажут: "Да, это машина". Но в действительности ли это машина? Нет. Мы должны сказать, что для восприятия трехмерного объекта в двух измерениях нам необходимы способности фокусника, а затем мы можем сказать: "Это машина".

В этом смысле Магритт был прав, когда назвал свою известную картину с изображением трубки Cecin est um pipe ("Это не трубка"). С гиперреалистической точки зрения, он был прав, а мы были сюрреалистами, когда называли картину с изображением трубки настоящей трубкой.

Понимание связи между этими двумя явлениями относится к тому же механизму, о котором мы говорили ранее. Для отстранения себя от конкретной действительности, мы обращаемся к нашим способностям абстрагировать, должны переступить пределы буквального восприятия. Фотография, в действительности, имеет "поверхностное значение".

От гиперреалиста этот сюрреализм может потребовать слишком большой мыслительной деятельности. Несмотря на это, информация, исходящая от рисунков или фотографий, менее абстрактна, чем письменная речь. Эта информация более визуально-пространственна: информация может быть задержана на такой период времени, за который человек, страдающий аутизмом, может перевести поверхностную двухмерную информацию в понятную трехмерную.

Объекты.

Еще более конкретный путь понимания и передачи информации - через объекты.

Если кто-то держит ключи от машины и говорит: "Мы уезжаем", - он общается на уровне объектов.

При нормальном развитии дети в возрасте одного года уже понимают достаточное количество взаимоотношений между объектами и вытекающими событиями.

Это машина? Да, говорим мы спонтанно. Но действительно ли это машина? Нет, но все же... Настоящая припаркована на улице. На настоящей мы поедем позже.

Важно, что мы осознаем, что выявление связи между игрушечной машиной и РЕАЛЬНОЙ требует мыслительного процесса "дифференцирования".

Так же, как кукла - символ человеческого существа, так и игрушечная машина символизирует настоящую. Вы должны видеть и понимать связь (взаимоотношение).

Если вы хотите использовать игрушечную машину в качестве символа фразы "Уроки закончены, вы можете теперь ехать домой на машине", вы должны установить ассоциативную связь между игрушечной машиной и следующими событиями.

Для гиперреалиста-аутиста с чрезмерно низким интеллектуальным развитием эта попытка окажется слишком трудной. Игрушечная машина - это игрушечная машина, и на этом все заканчивается. Никаких магических трюков.

То, что игрушечная машина может обозначить: "Мы уезжаем", что существует "словарь объектов" (так же как и словарь из слов), - все это необходимо будет изучить.

После такого обзора мы лучше начинаем понимать "магический трюк" при нормальном развитии: без необходимости занятий нормальный ребенок спонтанно обучается пониманию значений объектов, рисунков и фотографий, слов в их абстрактном виде.

Это требует огромного объема "воображения". Слово воображение в своем простейшем значении - это талант идти за пределы физического восприятия, понимать метафизическую связь между "предметами" и их "значениями".

Мария и языковой капкан.

Мария бежит, как будто участвуя в соревновании по бегу. Когда она видит бананы на столе в своей гостинице, она говорит: "Мама покупает много бананов. Мама покупает 2 кг бананов. У нас дома много бананов. Бананы желтые. Бананы поступают из Эквадора. Бананы поступают из Африки. Бананы поступают из Кубы".

В действительности она хочет спросить: "Могу я взять банан?" Но ей просто не подобрать слова. Феномен отсроченной эхолалии в некоторой мере уже не подходит. Люди, страдающие аутизмом, имеют склонность относить слова и фразы к определенным ситуациям без действительного понимания того, что они произносят. В процессе взросления их навыки речи улучшаются. Таким образом, люди с аутизмом часто произносят больше, чем они в действительности понимают.

Часто это явление - причина растерянности в системе семейного воспитания, т.к. предполагается, что дети всегда понимают вопросы, которые задаются родителями.

Однако, чем больше вы отвечаете на многочисленные вопросы аутичных людей "Почему?", тем больше вы сталкиваете их с их же бессилием или неудачами. Попытки объяснить вещи имеют противоположный эффект. У людей, страдающих аутизмом, вы часто можете встретить два вида речи. С одной стороны, очень длинные предложения, комбинации слов, которые они произносят, но действительные значения не так хорошо понимают. С другой стороны, ими созданный язык, который отражает их действительное понимание, который достаточно странен и, наоборот, производит впечатление бедного.

Вывод является очевидным: несмотря на "импрессивные" предложения, которые часто произносятся людьми с аутизмом, они в огромной степени нуждаются в помощи для того, чтобы их поняли. Эта помощь приходит через зрительную поддержку.

Зрительная поддержка помогает в двух направлениях. С одной стороны, помогает коммуникация со стороны окружающих к человеку с аутизмом. Использование письменной речи или пиктограмм, например, помогает им поместить себя в рамки абстрактного времени: "Когда мы чем-то занимаемся? Как долго это продолжается?" С другой стороны, это поддерживает коммуникацию со стороны человека, страдающего аутизмом.

Марии, например, даны картинки, которые разложены перед ней на столе. Когда она берет картинку и дает ее учителю, то таким образом для нее намного легче спросить: "Можно я возьму банан?"

Бесспорно, что значение глаголов более трудно для понимания, чем значение существительных. В устной или письменной речи глагол не просто абстрактен, он обозначает целый ряд действий, которые не так очевидны, но относятся к пониманию окончательной цели.

Можно сравнить это с нашим собственным опытом со словом водить, когда мы обучались вождению машины.

Представьте, что инструктор просто сказал: "Веди..." Для нас это было бы слишком абсурдным. Мы ожидали от него "анализа работы", что инструктор будет анализировать понятие "вождение" и представит его серией переходных шагов, за которыми мы затем должны следовать (первое: вставьте ключ, затем поместите вашу левую ногу на...)

Это надо иметь в виду, чтобы осознать, что учащиеся, страдающие аутизмом, должны проводить работу по анализу глаголов, которую мы считаем такой же простой, как А, Б, В, Г, Д... И что они должны "видеть" переходные стадии, которые необходимо последовательно выполнять, так как понимание целого значения для них намного труднее.

В качестве иллюстрации здесь приведен короткий диалог между Томасом, мальчиком, имеющим высокий уровень интеллектуального развития, и его мамой. Причиной начала разговора был Томас, который снова сделал что-то неправильно.

Мама: "Но, Томас, я все тебе объяснила!"
Томас: "Но, мама, как я могу понять, если я не вижу этого?"

Другими словами - знание через наличие поддержки зрением.

Возьмите простое словосочетание "чистка зубов".

1. Словосочетание "чистка зубов" (
se brosser les dents, tcenden-proetsen, lavarsi I denti). Некоторые люди не "видят" отношений между звуками и значением. Для многих людей уровень абстракции должен быть упрощен.

2. Последовательность операций:

- Я беру зубную щетку, зубную пасту и стакан.
- Я смачиваю зубную щетку.
- Я провожу щеткой слева направо по зубам.
- Я провожу щеткой сверху вниз по своим зубам.
- Я кладу назад зубную щетку.

Несмотря на то, что эти промежуточные шаги являются простыми, для многих людей, страдающих аутизмом, их анализ невозможен.

Например, в нем не говорится о том, что ученик должен делать с водой после того, как он почистил зубы. В каком количестве необходимо взять зубную пасту? Как долго чистить их? Как долго надо полоскать рот? И так далее.

Последовательность операций также кажется очевидной для нас (мы знаем конечный результат), но некоторые аутичные люди не понимают конечного результата или не способны понимать последовательность.

Или возьмите взрослого с аутизмом, который с помощью анализа последовательности работы научился стирать и убирать вещи после стирки. Его родители находят выстиранные вещи, аккуратно сложенные, но все еще влажные в платяном шкафу. Они забыли сказать ему об одной основной промежуточной ступени: когда ты вынул выстиранное белье из стиральной машины, то должен высушить его перед тем, как сложить.

При использовании альтернативных форм коммуникации люди часто думают, что это препятствует развитию речи и что, несмотря ни на что, лучше не начинать слишком рано визуальную поддержку.

Этого непонимания было бы меньше, если бы мы лучше понимали, что:

1) проблемой аутизма являются не только речь, но все формы коммуникации;
2) большое количество слов, употребляемых аутичными людьми, понимается ими в меньшей мере, чем мы думаем.

Пять основных аспектов профессионального обучения и подготовки.



"Я придвинул его парту - вы, должно быть, слышали, как он кричал и злился".

"Сегодня мы не ели жареный картофель, как обычно это делаем по понедельникам, - слышали бы вы его..."

"Всегда одно и то же, всегда повторяющееся поведение, конечно, это ненормально для ребенка. Я знаю, что я буду делать: я изменю его поведение. Было бы хорошо сделать что-то творчески... - слышали бы вы его..."

"У нас очень популярными являются карнавалы и рождественские вечеринки... - слышали бы вы его..."

"Мы проводили с ним занятия об окружающем мире и не хотели, чтобы он имел только теоретические знания. Так, после объяснения, проведенного в классе о том, что такое банк и что вы можете там делать, а также что означает почта и для чего она, мы ведем его в банк и на почту. Ему было все показано. Он выглядел абсолютно счастливым и имитировал все, что видел. Отличный урок. После возвращения в школу мы решили снова проверить это: "Так какая же разница между почтой и банком?" - "На почте есть мочалка" (он любит мочалки, жует их, коллекционирует фотографии мочалок...)".

Учителя специальных школ проходят обычный курс обучения работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, такими, например, как умственно отсталые дети, не страдающие аутизмом.

Для помощи таким детям учителя используют различные методы обучения: так как основной проблемой является замедленное развитие, учителя упрощают свои задания, используют упрощенный стиль коммуникации. Упрощение является наиболее важной педагогической стратегией при обеспечении помощи детям, имеющим проблемы в развитии, но в случаях аутизма эта стратегия не срабатывает, так как у человека, страдающего аутизмом, присутствует не только отставание в развитии, но также и "отличающееся" развитие. Он необычен по-своему. Он нуждается не только в упрощении, но и в дополнительном внесении ясности. Он нуждается в "специальном" подходе с использованием визуального материала.

Любовь и интуиция являются основными, но этого недостаточно для помощи тому, кто по-своему необычен.

Родители обнаруживают это драматическим образом у маленьких детей во время установления диагноза, консультаций, когда приходят к пониманию причин такого явно выраженного агрессивного поведения, отсутствия дисциплины, проблем в приеме пищи, сна, трудностей коммуникации, отсутствия ответной реакции на обычные формы сочувствия.

Родители не хотят, чтобы учителя, желающие помочь их детям, снова проходили через ту же "долину слез". Родители знают, что существуют ответы, хотя, возможно, они неконкретны (так как при аутизме после каждой решенной проблемы всегда неизменно новый вопрос ждет своего решения). Родители хотят, чтобы профессионалы знали, что такое аутизм до того, как начнут заниматься с их ребенком. Это необходимо, чтобы избежать многолетних экспериментов и исследований, через которые прошли большинство родителей. Родители желают профессионалам лучшей участи.

Учителя нуждаются в посещении специальных курсов. Минимальный курс изучения аутизма должен быть включен в основной учебный план подготовки студентов. И более того, кто-либо, желающий помочь людям с аутизмом профессионально (как инструктор, учитель или как врач, устанавливающий диагноз и т.п.), должен пройти специальный курс для продолжения обучения по специальности "Аутизм", чтобы не делать непродуманной работы по решению проблем таких детей.

Обучение и подготовка включают в себя пять основных аспектов. Они позволяют понять, что аутизм является нарушением развития, однако в процессе обучения детей с аутизмом существует много параллелей с обучением детей с другими нарушениями развития и достаточно отличий, которые могут быть легко обнаружены, поскольку аутизм является обширным нарушением в развитии. Дети, страдающие аутизмом, не только имеют умственную отсталость, но и много других отличий. Специалисты должны понимать эти отличия.

Первый аспект обучения и подготовки состоит из теоретических знаний об аутизме. Это теоретическое направление включает аспекты диагностики и определения. Оно отвечает на вопрос, почему люди, страдающие аутизмом и имеющие специфическую форму коммуникации (см. определение), нуждаются в специфических формах обучения и подготовки (каждый урок, на котором преподаются либо навыки самообслуживания, либо навыки работы или свободного времени, начинается с объяснения требований, надежды на понимание, т.е. коммуникации).

Различные социальные характеристики влияют на групповое обучение и подготовку учащихся, страдающих аутизмом. Люди, страдающие аутизмом, участвующие в групповой работе, где существует ряд высоких требований, подвергаются высокому риску и отвечают на эти трудные ситуации проблемами в поведении. Поэтому при использовании такой концепции, как "интеграция", должны быть приняты меры предосторожности. Это не просто отвлеченное понятие. Это конечная цель успешного обучения и подготовки. Лучше поместить ребенка, страдающего аутизмом, в школьные условия, которые максимально соответствуют его проблемам. Он нуждается в большей степени в защите, чем в интеграции.

Любой человек, который работает с аутичными детьми и не понимает проблем аутизма, будет, несмотря на все попытки и хорошие намерения, создавать для ребенка чрезмерно трудные ситуации, которые по причине отсутствия у него способности к адаптации будут вызывать проблемы в поведении. По этой причине ребенок, страдающий аутизмом, нуждается не только в любви, но и в "профессиональных навыках" специалиста.

Родители знают лучше, чем кто-либо другой, как обычные выражения нежности часто отвергаются их детьми.
Определенные характеристики поведения (стереотипы, повторяющееся поведение, непреклонность...) говорят о том, что люди, страдающие аутизмом, испытывают большие трудности в переносе навыков от одной ситуации к другой, от одного человека к другому... Конечной целью обучения является не получение высоких оценок, а выработка навыков взаимодействования, в первую очередь с родителями. Это взаимодействие не роскошь, не просто вежливость, это - профессиональная необходимость.

Второй аспект обучения включает в себя диагностику пациента, страдающего аутизмом. Это необходимо в связи с трудностью тестирования аутичных людей, но этот аспект сам по себе не такой уж и новый. Человек, работающий со слепым учеником, осознает, что основных знаний о слепоте еще недостаточно; необходимо узнать ученика как личность, со всеми его уникальными характеристиками.

Это относится к обучению детей, имеющих проблемы в общении, но в случае аутизма присутствуют дополнительные причины, которые делают диагностику особенно важной. Одной из этих причин является дисгармоничное развитие учащихся, страдающих аутизмом.

При обучении умственно отсталого ученика 9 лет, уровень интеллектуального развития которого соответствует, например, 4 годам, учитель может предположить, что он успевает по всем предметам примерно как 4-летний ребенок. Его физическое развитие соответствует развитию ребенка 9 лет, но он чувствует, живет и думает, как 4-летний ребенок.

У умственно отсталого аутичного ребенка это не так. В этом случае обследование показывает, что у него намного более неустойчивый профиль обучаемости. Девятилетний ребенок с умственным развитием четырехлетнего, но с "островком развития" в области двигательно-визуальной координации (показатель пятилетнего ребенка), с невысоким уровнем развития речи, навыками творческой игры и социальным развитием двухлетнего ребенка. Поэтому учитель должен будет провести более детальное обследование каждой сферы развития. Иначе существует возможность недооценки или переоценки ребенка, которая создает очень трудную ситуацию для аутичного ребенка, когда он "не способен к обучению".

Вторым аргументом необходимости хорошего обследования являются недостаточно развитые навыки обобщения у аутичного ребенка. При неадекватно развитой способности к пониманию значений он не сразу распознает, что навык, выученный в одном контексте, также может быть применим в ^Других ситуациях. Однако его уровень навыков может отличаться в одном контексте, по сравнению с другими контекстами. Здесь также важно провести анализ его внутреннего состояния через обследование. Таким образом, важность обследования не нова, но аутизм придает этой необходимости дополнительную важность.

Третий аспект включает в себя адаптацию окружающей среды к нарушению (развитию альтернативной системы знаний). Этот аспект сам по себе не нов, он полностью узнаваем. Развитие системы Брайля является адаптацией окружающей среды, которая открывает качество жизни слепому человеку.

Не существует ли системы Брайля для аутизма? Может ли качество жизни быть раскрыто человеком, страдающим от аутизма, через адаптацию окружающее среды? К счастью, ответ является положительным. Умственно отсталые дети, так же как и нормальные, имеют значительный уровень воображения, "идущего далее наглядной информации", как назвал эту врожденную биологическую способность Дж. Брунер. Благодаря этой способности, они вырабатывают довольно хороший способ коммуникации, социальное понимание и навыки игры.

Люди с аутизмом страдают от наглядного, буквального восприятия, у них есть трудности с добавлением значений к их наблюдениям, что должно соответствовать их интеллектуальному возрасту. Они - "бихевиористы".

Мы можем помочь таким людям, передавая им наши просьбы конкретным путем. Тогда аутичный школьник станет не только более независимым, но также найдет большую эмоциональную защищенность и значимость в жизни.

Так же, как мы говорили об альтернативной форме коммуникации для тех, кто не может говорить, мы можем использовать "альтернативные обозначения" для тех, кто не может понять значения обычным путем; через организацию работы класса, делая абстрактный период времени запланированным (аутичные дети нуждаются в планировании дня, они потеряны во времени, поэтому мы разрабатываем для них альтернативные учебники и планируем время таким образом, чтобы это было понятно). Концептуальное значение заменено перцептуаль-ным значением, что является одним из путей решения этого вопроса. Цель жизни: никто не может существовать без нее, но для детей, страдающих аутизмом, в этом возрасте необходима радикальная адаптация.

И снова этот аспект адаптации узнаваем и логичен, но адаптация окружающей среды к больному, страдающему аутизмом, различна, так как аутизм весьма отличается от других заболеваний.

Четвертый аспект относится к функциональности. Мы не только должны начинать процесс обучения и подготовки, назначая правильную дату обследования, но также должны знать направление, по которому хотим идти.

Дети становятся взрослыми. Мы должны подготовить их к счастливой независимой взрослой жизни, обращая наибольшее внимание на навыки, в которых они будут более всего нуждаться, такие как коммуникация, профессиональные навыки, навыки самообслуживания, домашней работы и отдыха, социальные (функциональные) навыки, образовательные навыки. Мы должны отдавать себе отчет в том, что люди, страдающие аутизмом, будут обладать только теми функциональными навыками, которым их обучили.

Значительное внимание следует обращать на использование навыков в повседневной жизни, а не простое заучивание их наизусть. Кинофильм "Человек дождя" отлично проиллюстрировал вместе со способностями героя к арифметическим действиям полное отсутствие у него способности считать деньги или заниматься покупками. Аутичные люди, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, часто очень непрактичны: у них могут быть трудности в применении знаний, которыми они обладают, в социальной сфере.

Пятый аспект относится к вопросу "Как методы обучения и образования должны быть адаптированы к аутизму?" Этот аспект логичен: специальное образование было разработано, в первую очередь, для слепых и глухих детей. Разработка и использование аналогичной системы для учеников с аутизмом, возможно, самая важная задача, так как никто не подготовлен к этому традиционным специальным образованием. Основой педагогической стратегии должен быть индивидуальный подход.

Специальное образование, которое предлагает педагогику умственной отсталости, состоящую в основном из упрощения, недостаточно, так как человек с аутизмом не только умственно отсталый, но - как уже упоминалось - ему чрезмерно трудно понять больше, чем формальное значение (эти трудности присутствуют у больных с аутизмом с разными уровнями развития интеллекта). В результате они нуждаются в дополнительной помощи (учителя помогают им понять значения, которые остаются для них непонятными при обычном объяснении).

Аутичные школьники мыслят зрительными образами. Люди, страдающие аутизмом, даже с высоким IQ, нуждаются в поддержке зрением. Если "сильный" человек хочет помочь "слабому", он должен адаптировать себя, а не наоборот.

Под помощью подразумевается:

1. Понимание аутизма.
2. Начало работы с тщательного обследования.
3. Адаптация окружающей среды.
4. Обращение внимания на функциональные навыки.
5. Использование индивидуального подхода, специально разработанных стратегий обучения применительно к каждому ребенку, страдающему аутизмом.

Источник: К. Гилберт и Т. Питерс "Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие".

Образование и сопровождение людей, страдающих аутизмом: практические примеры

Чтобы быть счастливым (по словам родителей), аутичный человек должен:

- иметь определенный объем последовательности (распланированности) своей жизни, не чувствуя, что жизнь контролируется только случайностью;
- иметь навыки самовыражения, специально адаптированную систему коммуникации;
- иметь навыки самообслуживания: уметь одеваться и раздеваться, умываться, готовить еду, распоряжаться деньгами, знать навыки ведения домашнего хозяйства;
- быть способным работать, так как, если ему нечего делать в течение долгого времени; он становится чрезмерно непослушным и грустным, у него должны быть развиты навыки трудовой деятельности и правила поведения на работе;
- уметь проводить свободное время. Не все может быть запланировано и предусмотрено. Он сам должен научиться проявлять инициативу во время неорганизованного (нераспланированного) времени. Таким образом, должны быть развиты навыки проведения досуга;
- обучаться общаться с другими и испытывать удовольствие от их общества. Это является областью социальных навыков.

Начало предупреждения проблем в поведении при аутизме основывается на понимании, что каждый нуждается в упорядочении своей жизни.

Один из больных, страдающих аутизмом, однажды написал: "Поскольку жизнь состоит из большого количества разнообразных звуков и световых эффектов, то для человека, страдающего аутизмом, окажет помощь приведение его жизни к какому-либо порядку..." И далее: "Для меня важную роль играют хорошо упорядоченные пространство и время...".

Важно, что у нас есть ответы на наши вопросы "где?" и "когда?" Обычно мы не обращаем внимания на эти вопросы. В нашей повседневной жизни мы следуем определенному распорядку дня и знаем, где мы едим, где спим... Но в необычных условиях (например, когда люди разговаривают на другом языке) эти вопросы становятся первостепенными: Где я сплю? Где я принимаю пищу? Где находится кино? Куда я должен идти работать? Когда начинается работа? Когда начинается перерыв? Когда мы едим? Когда заканчивается рабочий день. Кроме того, мы предпочли бы получить информацию на языке, который мы понимаем.

Вкратце: упорядоченность означает наличие идеи или мыслительного образа "где?" и "когда?" Ответ на вопрос "как долго?" имеет особенно важное значение в этом отношении.

Коммуникация, навыки самообслуживания и ведения домашнего хозяйства, навыки трудовой деятельности и поведения на рабочем месте, навыки проведения свободного времени и социальные навыки - все они являются ключевыми, которые вырабатываются в процессе обучения по программам, имеющим своей целью обеспечение наибольшей удовлетворенности больного, настолько, насколько позволяют нарушения в его развитии.

Для обучения этим навыкам также необходима, кроме всего прочего, поддержка зрительным восприятием.

Важность визуальной поддержки демонстрируется в следующем:

1. В упорядоченности пространства и времени.
2. В развитии коммуникации.
3. В развитии "ключевых способностей" (навыков самообслуживания и ведения домашнего хозяйства, навыков трудовой деятельности и навыков поведения при выполнении работ, навыков проведения свободного времени и социальных навыков, учебных функциональных навыков).

Где?

Представьте на минуту, что я пригласил одного аутичного больного подойти и присоединиться ко мне за моим столом. Он меня не знает, немного взволнован. ("Для чего незнакомые люди все это делают? Они просят тебя делать вещи с трудом тебе знакомые, если не совершенно незнакомые; они ведут тебя к себе, а у тебя нет совершенно никакого представления, куда ты собираешься, они спрашивают тебя: " Теперь скажи мне...") Он сел за мой стол только после того, как я достал лимонад и печенье (мне сказали, что он очень их любит). Лед сломан. 

На следующий день я приглашаю его опять: лимонад и печенье. Он явно начинает чувствовать себя со мной более раскованно. Но я - новичок в области аутизма и не знаю, что люди, страдающие аутизмом, вскоре устанавливают фиксированные ассоциации и воспринимают детали как говорящие сами за себя, я также не знаю, что они чрезмерно избирательны в том, на что обратить внимание.

Снова я пригласил его занять место за моим столом. Я даю ему несколько заданий для выполнения, стараюсь делать попытки быть очень дружелюбным, поддерживая его во время работы, которую я попросил его сделать. Несмотря на это, через 3 минуты я вижу у него вспышку раздражения...

Я не могу понять того, что он чувствует себя обманутым мною: образ стола "сказал" ему: "печенье и лимонад", а сейчас тот же образ стола "говорит" ему: "работа". В его жизни не существует упорядоченности... Таким образом, он снова не может контролировать жизнь. В его глазах я - лгун.

В процессе обучения мы позволяем предметам, мебели, классным комнатам "говорить" самим за себя, так что их значение не должно устанавливаться. Мы хотели бы предопределять события, образовывая прогнозируемую связь между местом, деятельностью и поведением.

Существуют определенные помещения, которые используются только для работы (в которых вы предусматриваете рабочее поведение), а другие помещения используются только для проведения свободного времени (где вы предполагаете менее активную деятельность).

С помощью предоставления им этой упорядоченности мы можем предупредить нарушения поведения.

Когда?

У всех нас есть календари, дневники и часы, для того чтобы абстрактная концепция времени "стала зримой". Без такой конкретизации многие из нас были бы достаточно растеряны. Так же как и мы, люди, страдающие аутизмом, нуждаются в ориентации во времени, они нуждаются в возможности "видеть" время. (Многие из форм времени остаются за пределом мыслительного понимания большинства аутичных людей; время выведено на уровень, который слишком абстрактен. В результате, большинство людей, страдающих аутизмом, без нашей дополнительной помощи чувствуют себя потерянными в этом море времени...)

Если они не могут "видеть" время, то будут пытаться разработать собственные ритуалы. Они хотят, чтобы вся деятельность ежедневно проводилась в одинаковой последовательности. Другими словами, они хотят контролировать свою жизнь, строить свою собственную упорядоченность. И если последовательность деятельности однажды изменяется, у них появляются проблемы в поведении. Однако наш опыт показывает, что люди, страдающие аутизмом, могут справляться с изменениями в расписании при овладении ими способностью противостоять этим изменениям. (Не так ли это и для нас? Если мы ждем важного события, а кто-то изменит "программу", не предупредив нас, то нам трудно воспринять это. Но намного легче, если мы ожидаем изменения.)

Уровень, на котором мы предлагаем кому-либо конкретизацию времени, высоко индивидуален, зависит от уровня абстракции человека. Также важно сознавать, что здесь присутствует эволюция форм: кто-то, однажды начавший работать на предметном уровне, может позже работать на уровне зрительных образов, возможно письменных сообщений, сохраняющихся на некоторое время. Важно не желание достижения высокого уровня абстракции, а достижение высокого уровня независимости.

Разрабатываются программы планирования дня, многие аутичные люди нуждаются, так же как и мы, в недельном и годовом планировании. В эти программы следует включить использование предметов, комбинаций предметов и рисунков, только рисунков, только фотографий, рисунков и фотографий с напечатанным текстом и напечатанного текста.

Изначально эти программы прикрепляются в определенном месте: сверху вниз или слева направо, в классе, в комнате; многие люди, страдающие аутизмом, также учатся использовать портативные схемы: напечатанную или фотографическую информацию в рабочих книгах.

"Получение небольшого количества упорядоченности и предопределенности в его жизни - вот что исходит от предложения ему "прищепки", с помощью которой он подвесил свою растерянность..."

Люди, страдающие аутизмом, но владеющие речью, чаще получают большую поддержку от визуальной, чем от вербальной информации о времени. В предыдущей главе указано, что большой объем речи имеет эхолалический характер, т.е. речь не может быть достаточно семантически анализирована.

Даже когда дети владеют устной речью, у них имеется намного больше проблем в использовании речи для планирования, упорядочения жизни.

Другое объяснение этой "нестабильности" речи может быть дано через различие между внутренней и внешней речью.

Русский психолог Л.С. Выготский описывал, как дети в игре часто высказываются громко вслух, для того чтобы лучше управлять или контролировать процесс игры. Эта речь в некоторой степени является внутренней. "Внутренняя речь" может рассматриваться как набор мер, которые помогают нам организовывать и управлять нашим поведением.

Мы знаем, как определенные операции сложены вместе, и это внутреннее осознание помогает нам выполнять их.

У нас есть причины полагать, что люди, страдающие аутизмом, имеют меньший объем таких внутренних сценариев; их речь в большей степени эхолалична, понимание развито значительно меньше. Поэтому внутренняя речь может быть менее развита.

Разработка визуальной программы дня (и других форм зрительной поддержки), которую мы обсудим далее в этой книге, может быть рассмотрена как компенсация неадекватно развитого внутреннего сценария.

Мы знаем детей, владеющих устной речью, которые, например, спрашивают по 100 раз в день: "Когда мы собираемся есть?" - или: "Когда мы собираемся домой?" И каждый раз вы отвечаете: "Через час", "Позже" -или: "В четыре часа". Но менее чем через минуту это начинается снова: "Когда мы собираемся..."
Иногда они понимают фразу "В четыре часа", но им трудно сохранить эту информацию в течение какого-либо промежутка времени в памяти, и, конечно, они не могут достаточно стабильно сохранять эту информацию для соответствующей регуляции поведения...

Однако решить эту проблему поможет передача информации в зрительной форме. Посмотрите на вашу программу дня. Здесь вы можете видеть изображение "работы", "уроков физкультуры", присутствует обозначение "небольшого приема пищи", и после этого вы идете домой. (Рис. 7)




Рассматривая временные фразы: "когда...", вы видите визуальные программы дня различных абстрактных уровней. При необходимости также можно использовать программы на предметном уровне.

На более высоком абстрактном уровне, если они его понимают, постоянно используется закрепленная программа или портативная система.

Иногда вы видите, что показаны только некоторые виды деятельности в течение всей половины дня или полного дня. Предоставление недостаточной информации может вызывать затруднения в поведении, а предоставление информации в большем количестве, чем та, которую аутичные люди могут мысленно проанализировать, приведет их к растерянности и напряженности. Эта проблема должна решаться индивидуально.

Также индивудально надо подходить к использованию символов аутичными людьми. Необходимо проанализировать как они их используют: смотрят на них или убирают, хранят ли у себя, можно ли использовать их в другом виде деятельности. Малейшее нарушение может привести к тому, что они не будут помнить, что им надо делать, где применить эти символы.

В этом обзоре мы не будем вдаваться в детали по планированию недели, месяца или года. И без того понятно, что они используются в той мере, в какой позволяют проблемы людей, страдающих аутизмом.

Как долго?

Как долго? Мы смотрим на наши часы.

Если кто-то посадил меня за стол для выполнения работы, которую я не очень хочу делать, тогда я определенно хотел бы знать, как долго я должен этим заниматься. Не сказать мне об этом было бы, по моему мнению, признаком плохого воспитания.

Когда я в трудной ситуации должен ждать в течение достаточно длительного времени ("неопределенное ожидание" трудно переносится не только людьми, страдающими аутизмом), например, автобус или трамвай, то я буду рассматривать как предмет роскоши электронную доску объявлений на остановке, которая показывает, сколько минут мне осталось ждать... Такая информация уменьшает возможность нервозности.
Это именно то, что нужно для человека, имеющего еще большие трудности по анализу времени, чем я.

В таблице 5 представлена программа работы на кухне с письменной информацией. Как долго я должен работать на кухне? До тех пор, пока не будут выполнены следующие четыре действия. (Эта информация, конечно, может быть занесена в рабочую тетрадь.)




Представьте, что вы передали эту информацию словесно. Я знаю не так много людей, которые могут сохранить в памяти такой большой объем информации в течение длительного времени.

С помощью записи вы получаете схему, которая существует более длительное время. Вы можете вернуться к ней. Это - внешний сценарий компенсации менее развитого внутреннего сценария. Картины и записанные слова не говорят, "каким образом" вы должны выполнять действия (для этого позже мы разработаем другие сценарии); они только показывают продолжительность.

На рис. 8 представлен сценарий менее абстрактного уровня: с изображениями предметов.



Для человека, у которого отсутствует представление "количества" и "времени", важно, что он "видит" продолжительность; визуально-пространственная информация заменяет абстрактные понятия.

Рис. 9 представляет сценарий на уровне объектов. Это иллюстрация "работы на кухне". Так же вы можете разработать сценарий "проведения свободного времени" или сценарий любого другого вида деятельности.




При работе с людьми, страдающими аутизмом, вы обычно начинаете с очень простого варианта сценария "выполнения работы". По этой причине мы можем предложить простейшие виды деятельности. На рабочем столе вы можете удобно расположить их, начиная с форм стимуляции, которые не относятся к работе (рис. 10).



Например, взрослый человек, страдающий аутизмом, очень любит раскрашивать, поэтому в качестве вознаграждения в расписание были включены символы раскрашивания. Это даст ему огромный стимул для работы, он видит, что чуть позже может продолжать раскрашивание.

Каждый символ означает один вид деятельности, который должен быть выполнен. Школьник, страдающий аутизмом, смотрит на пункт (цвет, рисунок) и кладет его в коробку на полке с таким же номером.

План работы на уровне объектов был приведен ранее. Молодой человек, страдающий аутизмом, знает, что каждая коробка слева символизирует вид деятельности для выполнения. Чем больше коробок, тем больше работы. Когда все коробки исчезают, т.е. передвинуты направо, работа закончена.

В действительности, организация слева направо должна быть изучена, но это не так сложно понять: слева то, что должно быть выполнено, справа - то, что сделано.

Важна ли последовательность слева направо? Попробуйте расшифровать следующий ребус (табл. 6).



Действительно ли помогает нам то, что буквы постоянно пишутся слева направо?

Да, так как при этом процесс чтения может быть доведен до автоматизма. Последовательность не должна быть составлена для каждого слова по-разному. На более простом уровне вы можете использовать организацию работы слева направо. Это поможет молодому человеку, страдающему аутизмом, довести процесс узнавания последовательности работы до автоматизма: при этом ему в меньшей мере придется что-либо выводить, так как задача будет для него напрямую очевидна.

Когда все символы, обозначающие работу, исчезли, это означает, что работа закончена. Каждый раз основные принципы все те же: человек, страдающий аутизмом, имеет трудности в понимании и сохранении абстрактной информации в своей памяти (продолжительность, время, длина, выраженная цифрами), и таким образом мы изменяем эти "представления" в понимаемые им эквиваленты (они теперь видят длину, продолжительность...) Слабая сторона (абстрактная информация) заменяется сильной стороной (визуально-пространственной информацией).

То, что они изучают в классе, позже станет для них очень важным в мастерской. Взрослый увидит продолжительность (по изображению, цвету, длине...) и будет работать независимо, вместо того чтобы все время просить руководителя работы о словесных инструкциях, которые так трудно запоминать.

Коммуникация.

В предыдущей главе уже упоминалось о том факте, что коммуникация для людей, страдающих аутизмом, необязательно должна иметь словесную форму. Форма коммуникации должна быть индивидуализирована, т.е. адаптирована к индивидуальному уровню абстрагирования. Это может быть сделано с помощью слов, а также с помощью объектов, языка тела, жестов, изображений, фотографий, написанных или напечатанных слов. При отборе приемлемого вида коммуникации мы не должны выбирать форму, которая в наибольшей степени похожа на нашу (более абстрактную), а подобрать вид коммуникации, которую ребенок, страдающий аутизмом, может освоить в большей степени независимо.

Эта глава не предлагает описание каждой формы коммуникации в отдельности. Отдается предпочтение разбору одного аспекта, который затрагивает наибольшее количество вопросов внутри системы наблюдения за пациентами и связывает нас с центральной темой - способностью к абстрагированию. Это - необходимость коммуникации с визуальной поддержкой для говорящих людей, страдающих аутизмом. Человек, понимающий процесс эхолалии (формальное повторение речи) при аутизме, также хорошо понимает необходимость визуальной поддержки коммуникации.

Что в действительности является коммуникацией? Вы могли бы ответить следующее:

- Это процесс, происходящий между двумя людьми (коммуникация - явление "социальное").
- Обмен символами, которые универсально различимы (обычно это "слова").
- Этот обмен имеет своей целью вызов интересного эффекта (человек обращает на себя внимание и обменивается информацией).

Около половины людей, страдающих аутизмом, не говорят, или они знают слова, но не понимают их значений, таким образом, вы можете помочь им, используя более конкретные визуально-пространственные формы коммуникации.

Люди, страдающие аутизмом, например, часто в недостаточной мере осознают, что существуют значения слов, которыми может быть оказано влияние на окружающих. У них недостаточно развито желание общаться. Они не понимают целей коммуникации. Слова являются просто словами, картины просто картинами. Той идее, что все эти символы могли бы служить коммуникации, дети должны обучаться специально.

В целях обмена символами между людьми вы, конечно, должны уметь понимать людей, а социальное окружение является непонятным для ауичных людей.

Некоторые из них не понимают даже значения объектов. Излишне говорить, что в таких случаях эти понятия должны быть изучены в первую очередь. Информация, принадлежащая к визуализации времени, вносит вклад в решение этой проблемы.

Сравните с развитием речи. Всем известен тот факт, что дети понимают значения слов еще до того, как они начинают в действительности употреблять эти слова в речи.

До того, как аутичные люди начинают использовать пиктограммы или объекты для коммуникации, они должны изучить значения этих картинок и объектов. В классах или группах для детей, страдающих аутизмом, они узнают, что картины/объекты предупреждают некоторые события, что картины/объекты еще и что-то означают. Предлагая им условия упорядоченной окружающей среды и упорядоченного времени и событий, вы создаете хорошую почву для побуждения к коммуникации.

В предыдущей главе мы обратили внимание на потенциальные трудности аутичных людей при обработке любой временной информации.

Учителя пытаются использовать формы коммуникации, которые соответствуют зрительно-пространственным навыкам детей, страдающих аутизмом. Таким образом, они могут научиться общаться, используя:

- трехмерные объекты,
- двухмерные иллюстрации (картинки или фотографии),
- написанные или напечатанные слова.

Положительным дополнением является использование языка тела и жестов (здесь существует визуальное сходство между символом и значением). Систематизированный язык жестов, который используется людьми с нарушением слуха в качестве альтернативной коммуникации, может быть предложен только в исключительных случаях, так как этот язык также очень абстрактен для некоторых людей с аутизмом. Когда вы заменяете вербальные абстрактные образы зрительными, вы помогаете человеку, имеющему тип мышления, соответствующий буквальному восприятию.

Все люди, страдающие аутизмом, должны уметь общаться в той или иной форме. Половина людей, не владеющих устной речью, может научиться использовать менее абстрактные формы коммуникации. Однако пятидесяти процентам аутистов, обладающих способностью использовать устную речь, также часто можно помочь путем использования методов визуальной поддержки, которые приносят хорошие результаты.

Навыки самообслуживания и ведения домашнего хозяйства.

Навыки самообслуживания и ведения домашнего хозяйства очень важны в обучении. Чем лучше развиты навыки самообслуживания у взрослого аутичного человека, тем он менее зависим от других и тем больше у него есть шансов на то, что он будет помещен в условия, предлагающие ему наилучшие возможности. Это очень широкая область, в которой ребенка обучают гигиене, одеванию и раздеванию, работе в огороде, знакомят с одеждой, домом и т.д.

До начала обучения этим навыкам необходимо проанализировать, из каких промежуточных шагов состоят эти действия. При обследовании мы устанавливаем, какими этапами функции человек, страдающий аутизмом, уже владеет, и где мы можем помочь ему, используя визуальную поддержку.

Возьмите, например, приготовление кофе. Мы пытаемся визуализировать действия "приготовления кофе". Для аутистического человека "знать" означает то же самое, что и "видеть". Визуальная поддержка является видом сценария, который мы придумываем в целях компенсации недостаточно развитого внутреннего сценария.
Уровень абстракции этого сценария будет зависеть от человека. Для такого навыка, как "уборка пола", может быть составлен письменный сценарий, сценарий из картинок или из объектов (рис. 11, 12, 13).






Сценарий "одевания" также может быть составлен из картинок (пиктограмм) или объектов (рис. 14,15).



Эта поддержка зрением обычно непостоянна. После того, как человек, страдающий аутизмом, может выполнить необходимые операции самостоятельно, слова, картины или объекты могут постепенно устраняться.

Однако к устранению поддержки зрением необходимо относиться с осторожностью. После некоторого промежутка времени эти навыки могут постепенно исчезнуть; если ребенок больше не видит промежуточных стадий, он теряет часть своей независимости и снова становится в большей, чем необходимо, степени зависим от нашей словесной или физической помощи. Вы, например, убираете слуховой аппарат от человека с нарушением слуха (должен ли он постараться обходиться без слухового аппарата?).

Слишком быстрое устранение визуальной поддержки может сказаться (возможно, неосознанно) на увеличении нервозности ребенка.

Мы должны научиться воспринимать людей, страдающих аутизмом, лучше, чем они в действительности могут быть.

Профессиональные навыки и навыки поведения на работе.

Прошли те времена, когда люди думали, что человек, страдающий аутизмом, счастлив, играя целый день с кусочками веревки или оставаясь наедине с самим собой в своем маленьком мире. Аутичные люди счастливы, если у них есть хорошо адаптированная для них работа. Это дает каждому чувство востребованности. Никто не любит ощущать, что ему нечего делать и он никому не нужен.

Для человека с аутизмом востребованность и успех невозможны без ясности и очевидности. Это обеспечивается упорядоченностью пространства и времени. Продолжительность времени работы или другой деятельности может быть визуализирована. Частота, содержание каждой отдельной работы также должны быть "очевидными" в целях профилактики трудностей понимания. Так, мы понимаем цель работы, знаем, что явится окончательным результатом и распознаем промежуточные ступени, из которых состоит процесс работы.

Но человеку, страдающему аутизмом, окажет большую помощь мгновенно узнаваемая информация. У него имеется необычное затруднение в выполнении работы с неопределенной последовательностью (то, что вы делаете, должно быть проанализировано); составная часть работы должна говорить сама за себя, быть очевидной. Вспомним, что в обработку информации, которая обычно обеспечивается функциями левого полушария, в данном случае включается деятельность правого полушария - концепция анализа заменяется наблюдательным синтезом. Информация должна быть очевидной: на уровне письменной речи или на уровне рисунков, объектов или их комбинаций.

При обучении навыкам работы мы начинаем с простейших видов труда, которые являются очевидными и хорошо визуализированными, а также выбраны таким образом, чтобы человек, страдающий аутизмом, мог добиться успеха и самостоятельности в кратчайшее время, почувствовать власть над предметами (власти над людьми добиться намного труднее). Это включает сортировочные работы, сборочные работы, работу по упаковке и за письменным столом.

Визуализированные виды работы, конечно, должны быть адаптированы к уровню развития. Маленький ребенок должен быть достаточно "зрелым" для них. Нормальному ребенку в 6 месяцев не предлагают собрать головоломку "Разрезанная картинка": его мозг еще не готов к этому. Точно так же людям, страдающим аутизмом, лучше не предлагать задания, использующие "навыки мышления", для которых уровень их мышления недостаточен.

На рис. 16, 17, 18, 19 представлено несколько видов работ в соответствии с разными уровнями развития.






Часто утверждают, что люди, страдающие аутизмом, работают лучше других. После того, как они освоили работу, они все время стараются выполнить ее на отлично. Они обычно любят повторять одну и ту же работу, которой они хорошо владеют (так же, как и мы). У них наиболее низкий уровень прогулов на работе, и они предпочитают продолжать работу во время перерывов и, конечно, во время выходных и каникул. Иногда, однако, они рискуют потерять работу, так как могут проявлять неприемлемое поведение на работе.

Приемлемое поведение на работе включает в себя среди прочего наличие таких способностей, как чувство времени, при необходимости попросить о помощи, тщательность в работе и отсутствие рассеянного внимания, способность изменять поведение, чем-либо заниматься во время перерывов. Мы опишем некоторые трудности в поведении на работе, которые относятся к отсутствию ясности и должны рассматриваться с педагогической точки зрения:

- Часто можно избежать протестов и отказов, если человек, страдающий аутизмом, имеет ежедневный план, показывающий, что он должен сделать и что следует сразу после работы.

- Можно избежать проблем потери внимания, если область его работы адекватно разграничена.

- Проблемы отсутствия мотивации могут сдерживаться в рамках или избегаться, если ему дан достаточный объем упорядоченности с помощью рабочего плана: какой объем работы он может выполнить?


Хорошая организация труда играет важную роль в избежании проблем поведения на работе. Организация зрительной поддержки работы дает конкретный ответ на абстрактный вопрос "как?" Как я могу организовать свою работу? Предлагая хорошую организацию работы, можно видеть, что успех человека, страдающего аутизмом, зависит в значительной степени от того, как мы приспосабливаем себя к его нарушению.

Например. Аутичному человеку предъявляется конкретная иллюстрация (Рис. 20). Он должен упаковать печенье и уложить его в коробки с конкретным наименованием.





Следующее задание - упковка печенья без конкретного наименования. Для нормального человека ясна последовательность работы, несмотря на то, что ему неизвестны промежуточные шаги, но он может самостоятельно опеределить цель действия. Человек страдающий аутизмом это задание не выполнит, т.к. одной визуальной информации для него не достаточно. Он нуждается в более направленной информации.

На рис. 21 представлена визуальная информация, но даже для нормального человека она не достаточно ясна. Тем более она не понятна аутичному человеку, так как он не знает что 3 следует за 2 а 2 за 1, хотя последовательность указана с помощью цифр. Возникают ошибки в исполнении действий.




Использовать визуальную поддержку можно следующим образом. Перед аутичным больным становится коробка с цифрами 1, 2, 3 и т.д. и разнообразные небольшие коробочки с теми же цифрами, которые нужно поместить в одну большую, где были бы такие же цифры. В этом случае не обязательно понимать последовательность 1,2,3, больной должен только видеть цифры и разместить их в правильной последовательности.

Работа по упаковке печенья в соответствии с орнаментом. (рис. 22)




В этой работе возможны вариации, такие как решетка с различными цветами или орнаментами на рабочем столе. В этом случае коробки имеют тот же код. Работа организуется последовательно, если цвет соотносится с таким же цветом, и орнамент с таким же орнаментом.

Вышеупомянутая организация работы с цифрами и цветами была двухмерной, но для некоторых людей, страдающих аутизмом, организация работы может быть представлена трехмерными предметами, т.е. на уровне объектов.

Например, в одной коробке с несколькими промежуточными ступенями. Наполнение и закрывание банки (рис. 23). Наполнение конвертов, наклеивание и проштамповывание марки (рис. 24).






В этом случае рабочий, страдающий аутизмом, не организует работу самостоятельно. У него вся работа размещена в одной коробке. Он просто кладет рабочую коробку слева, а все остальное для него уже организовано. Естественно, что организации работы слева направо он был научен заранее.При этом можно избежать неудачи и повысить работоспособность.

С помощью такой формы могут быть организованы многие виды работ. Следовательно, человек, страдающий аутизмом, может всегда вернуться к знакомым действиям, и не должен будет каждый раз изучать новые.
Довольно большое число проблем поведения может "решаться" педагогическим путем, и они могут быть предотвращены при работе. Для этого необходим значительный объем воображения и работы со стороны учителя, который должен поставить себя на место и даже поместить себя в мир человека, страдающего аутизмом, и придумать все эти приспособления, для того чтобы ему помочь.

Каждый хочет, чтобы его ценили за то, что он сделал. Почему мы работаем? В действительности, мы почти ничего не делаем просто так. Мы работаем, следуя нашему идеалу, для приобретения социального статуса, для получения денег. Важно осознавать, что большинство этих "вознаграждений" очень абстрактны и не являются значительной мотивацией для большинства людей, страдающих аутизмом. Если мы не хотим, чтобы у них сложилось впечатление, что они должны делать все просто так, то мы должны найти, что, с их точки зрения, является ценным, форму конкретного вознаграждения. Если лимонад - это все, что они считают ценным, тогда лимонад будет вознаграждением.

Примеры вознаграждений: от конкретного к абстрактному (рис. 25, 26).



Нормальные и умственно отсталые люди, не страдающие аутизмом, имеют так много мотивов для процесса работы: они хотят сделать приятное для мамы и папы, они хотят видеть их улыбку, хотят быть такими, какими являются их родители. Но эта "внутренняя мотивация" находится на очень абстрактном социальном уровне, слишком высоком для людей, страдающих аутизмом. Таким образом, если необходимо, давайте начнем с внешней мотивации, конкретной мотивации. Давайте работать, начиная с конкретного и переходя к абстрактному, так как в обратной последовательности это просто не получится.

Навыки организации свободного времени.

Кажется достаточно странным, что вы должны учить кого-то навыкам проведения свободного времени. Каждый делает это так, как считает нужным. В отличие от других, у людей, страдающих аутизмом, навыки, необходимые для проведения личного свободного времени (во время перерывов, выходных, каникул), не появляются спонтанно.

Однажды я спросил одного из отцов: "Что в действительности означает для вас иметь аутичного ребенка дома? " Он ответил: "Мой ребенок приходит из школы в 5 часов. В лучшем случае, он ложится в постель около 11 часов. Каждый день я спрашиваю себя: "Как я могу выжить между 5 и 11 часами?" Проблемы проведения "свободного времени".

Снова время должно быть визуализировано, деятельность должна иметь визуальное начало, продолжительность и конец (а обычная организация проведения свободного времени в большой степени имеет характер незаконченности).

Чтобы иметь свободу выбора, вы должны знать его варианты. Для этого они должны быть, во-первых, визуализированы через объекты, изображения или на уровне письменной речи. Часто аутичный человек должен механически "заучивать", каким образом выбирать. Также он должен научиться выбирать разное. Помните, какие трудности были у Германа в связи с наличием свободного времени?

Для человека, страдающего аутизмом, разграничения, которые мы хотели бы провести между рабочим временем и свободным, являются искусственными. Однажды я подготовил для аутичного человека занятия, которые он должен был выполнить в свое свободное время, представленное в виде "карточки свободного времени" в его ежедневном плане. Однако поскольку он в действительности не овладел этой деятельностью, то начал протестовать: это была "работа", и я должен был объявить об этом с помощью "рабочей карточки".
Эти проблемы проявляются у аутичных больных в такой степени, что родители и учителя должны взять организацию свободного времени детей в свои руки.

Изначально жизнь людей, страдающих аутизмом, настолько хаотична, что вы тратите всю свою энергию на то, чтобы сделать ее упорядоченной. Вначале - это первые "рабочие занятия", на которых изучаются начальные формы рабочих навыков и поведения на работе. Несколько минут внимания требуют такой концентрации усилий, что вы с трудом можете просить большего. Большое количество оставшегося времени является свободным, но хаотичным. Этому нельзя помочь.

(Вы также можете сформулировать это следующим образом: большинство видов стереотипного поведения в течение неорганизованного времени часто являются похожими на рефлекторное поведение, контролируемое нижними структурами мозга, и вы видите, как объем стереотипного поведения уменьшается или совсем исчезает. Но эти интеллектуальные усилия должны быть в измеряемых объемах, вы не можете требовать слишком много, вы должны принимать человека, страдающего аутизмом, таким, какой он есть, и на том уровне, на котором он находится. В остальное неорганизованное время он возвращается к стереотипному поведению.)

По мере того как человек, страдающий аутизмом, начинает работать независимо, в определенный момент можно заметить, что он начинает просить большей организации свободного времени. Слишком большой объем времени, проведенный неорганизованно, приводит его к затруднениям, что вызывает проблемы в поведении. Наступает необходимость разграничения между рабочим временем и организацией свободного времени.

Мама Берта замечает, как долго он может играть сам с собой. Это длится около 20 минут, а затем у него появляется кризис в поведении, и уходит несколько минут на то, чтобы его успокоить.

Она устала от того, что ее жизнь и жизнь ее семьи подчинена этим истерикам, и хотела бы научиться их предотвращать. Она задумывается о проблеме, и к ней приходит идея. Она заводит кухонный будильник на 18 минут, как раз до начала критического момента. После того как прозвенел будильник, мама играет с Бертом в игру, и он спокоен в течение следующих 20 минут. Она снова заводит кухонный будильник на 18 минут и т.д.

В действительности это требует специальной организации вашей жизни, но это стоит таких усилий. Конечным результатом является то, что жизнь становится намного радостней и для нее, и для всей семьи, и для Берта.
Комбинация рабочего времени, организованного и неорганизованного свободного времени может быть представлена приблизительно следующим образом (рис. 27).




Навыки проведения свободного времени в действительности являются функциональными. Позже в каком-либо учреждении, в гостинице или на работе всегда будут встречаться моменты или периоды неорганизованного свободного времени, когда не будет запланировано никаких мероприятий, и люди должны будут занимать себя без чьей-либо помощи.

Во время организованного свободного времени людям, страдающим аутизмом, предлагаются мероприятия или работа приблизительно таким же образом, как и во время рабочих занятий. Определяется специальная территория, так же как и для работы. Таким образом, вид деятельности и ожидаемое поведение имеют для них более упорядоченный характер. Люди с аутизмом также используют визуальную поддержку во время этих уроков проведения свободного времени, которые дают ответы на такие вопросы: "когда?", "как долго?" и "как?"

Конечно, у них остается неорганизованное свободное время, но в небольших дозах, каждый раз в соответствии с их нуждами. Иллюстрации (рис. 28, 29) показывают мероприятия, которые организованы примерно таким же образом, как и работа, только в этом случае материалы ассоциируются нами с проведением свободного времени. Хотя многие такие мероприятия по проведению свободного времени для нормальных детей в большой степени не закончены, такого вида деятельность говорит сама за себя. То, что вы должны сделать, очевидно.




Визуальная поддержка также должна применяться во всех видах двигательной деятельности. Вы часто видите, что люди, страдающие аутизмом, не способны принять участие в физических упражнениях. ("Они не могут вас имитировать, они не стоят в том месте, где нужно, они не понимают, что от них требуется, они все время следуют за мной...") Однако разграничение начала, продолжительности и конца деятельности может значительно повысить их мотивацию.

Возьмите, к примеру, это физическое упражнение (рис. 30).




Возможно, первой мыслью, которая к вам придет, будет следующая: "Я никогда не смогу убедить своего ученика выполнить это действие". Но задумайтесь только на минуту: то, как мы выполняем это упражнение - располагаем руки позади головы, а затем прогибаемся вперед - кажется таким неопределенным, таким бесполезным, не видно цели, задачи.

Предположим, что вы располагаете позади ребенка несколько палочек. Каждый раз, когда он наклоняется назад, выбирает палочку, а затем помещает ее в коробочку напротив. Это уже намного конкретней. Вы можете видеть, в чем заключается упражнение.

Или возьмите тренировку бега: "Беги". Да, но где начать, куда, как долго?

Здесь вы начинаете от флажка, берете мяч, обегаете один круг и располагаете мяч в коробке. Затем вы берете следующий мяч, делаете следующий круг, и когда заканчиваются все мячи, упражнение закончено (рис. 31).



Теперь попытайтесь сами визуализировать упражнение на вертикальной лестнице (рис. 32): десять раз спуститься вниз и подняться наверх. Без визуализации это снова кажется таким неопределенным, таким скудным, бесцельным. Но если вы позволите поднимать какие-либо объекты вверх по лестнице до тех пор, пока они не закончатся, тогда сразу же появляется взрыв мотивации (начало, продолжительность, окончание ясны).



Мы хотим знать, чему мы посвящаем себя. Человек, страдающий аутизмом, должен это видеть.

Если соединить эти различные упражнения вместе со значением "карточек ступеней" (начиная с упражнений 1-2, 2-3), которые представляют визуальную поддержку на уровне, какой он понимает, тогда можно развить двигательные циклы, используя которые, человек, страдающий аутизмом, может самостоятельно работать абсолютно без помощи других (и с удовольствием).

Социальные навыки.

С момента, когда вы начинаете проводить свое свободное время с двумя (или более) людьми, наступает процесс формирования вашей социальной активности. Люди, страдающие аутизмом, самые большие трудности испытывают в основном в овладении социальными навыками мышления. Поэтому свободное время в обществе других людей является специфичной проблемой, в особенности, если мы слишком много импровизируем в предлагаемых видах деятельности.

Вспомните другую проблему аутичных детей: коммуникация. Коммуникацию мы в основном ассоциируем с речью. Но мы знаем, что людям, страдающим аутизмом, часто лучше помогают формы коммуникации с более низким уровнем абстракции: письменная речь, фотографии, рисунки, объекты. Некоторые из аутистов остаются на предкоммуникативном уровне: они хотят что-то передать, но еще не научились по-настоящему общаться, и, таким образом, у них появляются вспышки гнева: они хотят что-то сказать, но их никто не понимает. Мы называем это предкоммуникативным уровнем.

Давайте не забывать и о существовании предсоциального уровня. Социальным взаимодействием является то, что у нас сразу же ассоциируется (как и коммуникация) с высоким уровнем взаимности, взаимодействия. Но люди, страдающие аутизмом, по своей природе социально слепы: понимание чувств, идей и желаний других требует слишком большого анализа значений, все это очевидно не сразу. Играть или проводить свободное время вместе с такими детьми, однако, лучше, используя менее абстрактный уровень.

В игре в футбол или в ручной мяч присутствует много правил, которые нельзя наблюдать напрямую, поэтому определенные формы комбинированной игры проходят более успешно, если правила упрощены и разграничены. В такой игре, как домино (карты, головоломка "Собери картинку") очередь вступления в игру человека может быть визуализирована объектами или картинами. Иногда параллельная или зеркальная игры являются такими формами социального взаимодействия, которыми могут овладеть люди, страдающие аутизмом. Некоторые из них не переносят близости других людей и в действительности живут на предсоци-альном уровне.

Некоторые социальные навыки, имеющие практическое назначение, находятся на пограничной территории: например, социальное самообслуживание (прием пищи, приветствие людей, использование общественного транспорта...)

Проблемой является то, что вы не можете абсолютно изолировать "аспекты самообслуживания" от социального взаимодействия, они пересекаются друг с другом без четкого разграничения.

Когда вы встречаете человека, то должны сразу же суметь распознать его статус, его планы; вы должны уметь придавать особое значение его планам и принять это во внимание. Люди непредсказуемы и трудны для человека, страдающего аутизмом. Психолог Дж. Брюнер называл социальное поведение "абстрактными символами в постоянном движении".

Социальная активность, владение навыками поведения социального взаимодействия являются наиболее трудными. В этих сферах аутисты иногда чувствуют себя как пришельцы без географической карты. Они, выражаясь словами Тэмпл Грэндин, как антропологи на Марсе.

Мы, конечно, можем проводить анализ социального поведения в его различных формах (значениями письменной речи, картинками, фотографиями, видеокассетами), но всегда существуют отдельные аспекты, которые слишком неуловимы или слишком часто изменяются в зависимости от контекста...

Одно из новых направлений в обучении социальным навыкам состоит из предлагаемых определенных социальных сценариев (итак, вы видите, что принципы остаются те же, что и прежде: в целях компенсации недостаточно развитой "внутренней речи" - внутреннего сценария - мы пытаемся через зрительную поддержку создать внешний сценарий).

В социальных сценариях родители и специалисты отвечают на вопросы "кто", "где", "когда" и "зачем?". Это дает человеку, страдающему аутизмом, лучшую возможность "чтения" социальных ситуаций.

Сценарии могут быть следующими: "Когда время для игр заканчивается, звонит звонок. Дети становятся в ряд напротив двери. Они ждут, пока придет учитель".

Сценарии могут также предопределять поведение:

"Я слышу звонок.
Я прекращаю свою работу.
Я иду и становлюсь в ряд.
Я буду ждать учителя".

Или просто могут быть комбинацией обоих:

"Когда время для игр закончено, звонит звонок.
Я слышу звонок.
Я прекращаю свою работу.
Дети выстраиваются в ряд перед дверью.
Я иду и становлюсь в ряд.
Они ожидают прихода учителя.
Я буду ждать прихода учителя".

Социальные сценарии также используются в подготовке людей, страдающих аутизмом, к будущим изменениям в жизни или для передачи им в наиболее настойчивой форме, какое поведение требуется от них и в какой ситуации.

"Когда мама везет меня домой, я должен надеть ремень безопасности.
Я не буду кричать, если машина остановится на красный свет.
Я буду спокойно держать свои руки на коленях".

Для аутичного человека намного проще вести себя "вежливо", "как следует", так как часто, когда он является причиной бед, в действительности, у него нет желания быть плохим. (Понятие "негативизм" должно использоваться для тех, кто определенно отказывается выполнять инструкции, которые понимает). Он часто не понимает того, какое поведение от него требуется, так как после всего он продолжает не видеть этого.

Заключение.

Такие слова, как обучение и подготовка являются частью профессионального жаргона и иногда воспринимаются как что-то холодное, нейтральное или отстраненное. Однако основой всего этого является качество жизни. Мы часто спрашиваем родителей, как мы должны помочь их детям стать как можно более счастливыми, когда они повзрослеют. Ответы, которые дают родители, точно соответствуют содержанию образовательных программ и программ подготовки.

Так как визуальная поддержка играет важную роль, мы можем назвать и обучение, и подготовку при аутизме поддерживающими. Это является аналогом "улучшающей формы коммуникации", развитием поддерживающей коммуникации для тех, кто неспособен выразить себя словами или делает это, но с большим трудом. Поэтому "визуальное" или вспомогательное обучение и подготовка являются наиболее важным modus operandi для предупреждения нарушений поведения.

Следует отметить, что одной из многих сопутствующих проблем, встречающихся у аутичных людей, является то, что у некоторых из них имеются нарушения зрения. Часть из них -слепые, для которых тактильное восприятие в большей степени заменяет зрительное. Люди, страдающие аутизмом, которые еще не способны использовать даже самый низкий уровень абстракции, а именно объектные сценарии, должны полностью полагаться на физическую помощь.

Очень жаль, но мы должны упомянуть в заключении, что люди, страдающие аутизмом, более всех нуждаются в помощи, и им особенно трудно оказывать помощь (низкий уровень мышления не позволяет им понять информацию на уровне картинок).

Даже "демонстрация" обычно не помогает им продолжить работу, так как они владеют недостаточным количеством навыков подражания для имитации нашей модели. Часто единственно возможной стратегией обучения является только последовательное физическое руководство.

Кроме того, многие из них также могут обучаться посредством индивидуальных занятий с учителем, для того чтобы понять взаимоотношения между объектом и изображением.

Почти всегда есть что-то, чему они могут обучиться. Так же, как и нам, им необходимо еще многому научиться.

С другой стороны, и люди с высокими интеллектуальными способностями часто в большой степени зависят от визуальной поддержки.

Эпилог.

Научные круги рассматривают аутизм как "дезинтегративное нарушение развития". Все соглашаются с тем, что он является тяжелой и серьезной проблемой: у таких больных нарушена способность понимания коммуникации и социального поведения, а также имеется расстройство воображения, вследствие чего они не могут удовлетворительно осмысливать увиденное; другими словами, они страдают обширным нарушением развития.

Но оказывается ли людям, страдающим аутизмом, достаточный объем помощи?

Для многих из них ответ все еще остается "нет". Однако качество жизни людей с аутизмом зависит в большей мере от того, как учителя, воспитатели, окружающие люди понимают их дефект, и как они способны адаптировать к ним окружающую среду и стиль коммуникации. Самым важным условием этого является подготовка каждого, кто занимается оказанием помощи и обучением людей, страдающих аутизмом.

Ему тяжело "читать" по нашим глазам, жестам, позам. Ему трудно понять то, что мы думаем, чувствуем, понять наши намерения. Они - слишком явные "бихевиористы", им тяжело переступить буквальное восприятие, чтобы видеть то, что подразумевается под определенным поведением. С социальной точки зрения они кажутся слепыми.

Все это считается почти нормальным для человека, страдающего аутизмом. Однако для учителя, который не понимает аутизм, такое поведение не является нормальным. Так же, как и родители, он чувствует себя отвергнутым, непонятым, невознагражденным, и может подумать: "Какой эгоист, какой ужасный маленький монстр: ничего, я скоро положу этому конец, и вы еще увидите". Человека начинают наказывать за то, что у него есть дефект, и, как мы знаем, обычно без какого-либо положительного результата. Поощрение и наказание переживаются людьми, страдающими аутизмом, очень индивидуально.

Родители часто наблюдают, что профессионалы, работающие с их детьми, не думают об обучении до тех пор, пока не настает критическая ситуация, когда поведение больного становится слишком трудным. Таким образом, обучение становится видом тренировки и системой неотложного вмешательства.

В действительности, проблемы аутизма могут рассматриваться как сложная триада расстройства воображения:

1. У человека, страдающего аутизмом, дефект, в основном, заключается в расстройстве воображения, т.е. в способности преодолеть порог буквального восприятия.

2. Для воспитателей и родителей аутизм является также расстройством воображения, так как им трудно вступить в другой, более конкретный мир, мир более низкого символического уровня.

3. Для администраторов, занимающихся этой проблемой, аутизм выражается в расстройствах воображения, так как "они не испытывали эти проблемы на себе". Когда они выслушивают просьбы родителей и воспитателей в связи с мобилизацией ресурсов, которые необходимы, чтобы улучшить качество жизни аутичных сограждан, то часто у них создается впечатление, что родители преувеличивают.

До тех пор, пока официальные органы власти владеют только теоретическим определением аутизма, а не практическими следствиями каждодневной жизни, у них нет понимания трудностей родителей и воспитателей, получающих недостаточную помощь, в том числе и финансовую.

Профессиональное обучение и подготовка специалистов в области аутизма нуждаются в соответствующих средствах. Эти средства должны быть выделены государством. В этом отношении аутизм является не только проблемой образования, но, кроме того, и политической.

Источник: К. Гилберт и Т. Питерс "Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие".





57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 18.09.2016
Раздел Классному руководителю
Подраздел Статьи
Просмотров168
Номер материала ДБ-200419
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх