Методический материал.Экология образовательного пространства

             « ЭКОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА»

                                                                                              ДОБРЯНСКАЯ И. В.

                                                                                              ГОРОД ДОНЕЦК

                                                                                              Из Ларца

                                                                            Погрузите Ребенка в море Доброты,

                                                                            и всякое зло,

                                                                            если есть в нем такое, -

                                                                            потонет.

                                                                            Держите Ребенка в мире красоты,

                                                                            и все безобразное,

                                                                            если есть в нем такое, -

                                                                            покинет его.

                                                                            Бросайте Ребенка в огонь любви,

                                                                            и всякая ненависть,

                                                                            если есть в нем она, -

                                                                            сгорит.

                                                    План  работы

         1.Ребёнок есть союз Неба и Земли, Духа и Материи. Три основные психологические тенденции, которые составляют суть взрослеющего человека.

         2.Учитель — Свет в судьбах своих учеников.

                   а) Философское осмысление понятие  «Учитель».

                   б) Творческая энергия  учителя.

                   в) Улыбка и сердце учителя  в борьбе за свой педагогический дух.

         3.Основы целостного педагогического процесса.

                   а) Система принципов гуманного педагогического процесса,

                   направленного  на развитие и воспитание личности в ребёнке.

                   б) Урок — аккумулятор жизни ребёнка, встроенный в целостный

                   педагогический процесс

                   в) Сухомлинский « Как любить детей». Духовная общность  между

                   учителем и ребёнком. Защитное воспитание по В. А. Сухомлинскому.

                        Ребёнок есть союз Неба и Земли, Духа и Материи.

       Три основные психологические тенденции, которые составляют суть

                                        взрослеющего человека.

         Шалва Александрович Амонашвили:  «Ребенок!  Имею ли я право, пусть даже с дипломом учителя, с дипломом кандидата наук, доктора наук, профессора и т.д., прикасаться к тебе, если заранее не восполнюсь сознанием того, что ты есть безграничность и неповторимость? Как я могу учить тебя даже чтению, даже письму, даже счету, если не восполнюсь чувством исключительной ответственности перед Природой, сознавая, что ты несешь в себе особую миссию для себя и для людей, а мне предписано воспитать тебя так, чтобы ты смог достичь своей цели? Вот и нужен мне философский, а может быть, космический взгляд на ребенка. Откуда его взять? Из философского мира? Нет там детей, философы не интересуются ребенком. Им импонирует только взрослый человек с его заботами. Может быть, сама педагогика позаботилась о том, чтобы создать для себя разные философские концепции о ребенке, чтобы на их основе строить такие же разные педагогические процессы? Нет, философское осмысление ребенка здесь не переходит за рамки скудного рассуждения о том, какова доля среды, наследственности и воспитания в становлении человека.

         И я вынужден строить свой взгляд на ребенка, строить свои, может быть, не совсем обоснованные, а порой и спорные рассуждения о нем. Но в них заложена моя вера.

         Не хочу фатализировать жизнь каждого отдельного человека среди людей. Но с определенной точки зрения можно утверждать, что неповторимость каждого отдельного индивида определяется неповторимостью его миссии в жизни, в обществе. Мне как педагогу нужен такой постулат для того, чтобы понять свою участь не только в судьбе этого конкретного ребенка, но и в судьбе людей, а может быть, и целого общества, может быть, и всей планеты, в жизни и судьбы которых войдет мой воспитанник. Мне нужно постичь также смысл моей педагогической деятельности. По моему убеждению, он заключается в том, чтобы помочь ребенку раскрыться и понять себя для самого себя, для окружающих его людей, для человечества.

         Рождаются дети с пустыми руками или каждый из них несет с собой подарок для людей, нынешних и будущих, а может быть, прошлым поколениям тоже? Нет, дети не рождаются с пустыми руками, они несут с собой заряд создания духовных и материальных ценностей, они в состоянии сотворить их, потому и рождаются, чтобы создавать и творить. Только надо помочь им раскрыться и еще надо, чтобы общество, общественные явления не исказили их судьбу.

         К нам, на Землю, с пустыми руками детей не пускают.

         Кто не пускает? Бог, Природа или еще какая-то другая Сила?

         Дело вовсе не в этом, тем более не в распознаваемом человеком явлении. Дело в том, во что нам — учителям, воспитателям — лучше верить: в то, что ребенок с пустыми руками не рождается, или в то, что он ничего с собой не несет.

         Человек всемогущ, когда он союзник Природы, ее единомышленник, ее сообщник, ее помощник. Но тот же человек, а также и многие другие, составляющие его окружение, а то и целое поколение, может быть строго наказан Природой, если он возомнит себя сверхприродой, начнет диктовать Природе, будет разрушать установленную ею гармонию.

         Каким рождается ребенок — чистой доской, восковой массой? Эта концепция, когда-то красивая, может быть, и нужная, ушла в прошлое. Но ведь до сегодняшних дней то и дело слышишь, даже в учительских: «Ребенок — табула раса!» И тот, кто верит в эту формулу, тот, по всей вероятности, хочет или возгордиться: мол, давайте мне ребенка и я из него сделаю что угодно, или же призвать других к пацифизму: люди добрые, показывайте детям хорошие примеры, ибо они сразу запечатлеваются на их чистых досках. Ребенок с пустыми руками не рождается. У каждого ребенка своя особая миссия. Вот во что я начал верить уже давно.

          Значит, дети рождаются как миссионеры? Значит, каждый из них несет в себе заранее обдуманную идею, которую осуществляет на Земле? Да еще какую идею! Победить несправедливость, победить смерть! Ребенок со своей миссией — это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, «чудо» для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им.

         Вот о какой миссии я говорю.

         Я говорю о том, что рождение любого ребенка не есть случайность.

         Неповторимость человека я понимаю не в узкофизическом смысле, что этот человек больше не родится, что мать вторично не родит его и его не воскресить. А в том смысле, что именно он необходим был людям. Люди, окружающие его, нуждались в нем. Может быть, в нем нуждалось и целое поколение, целое общество, даже прошлые и будущие поколения. Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Человек есть подспорье для другого человека. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией.

          Но подумать только: он безграничен, как сама Природа, он многообразен и богат, как сама Природа, он щедр и добр, как сама Природа. Он несет в себе свою долю надежды людям... Лишь бы жизнь, которая его вызвала к рождению, общество, воспитание, люди, которые будут его окружать, не исказили его судьбу, не сломали его судьбу, не сломали его предназначение. Они это сделают, может быть, вовсе этого не  хотя, даже и не вообразив себе, что ломают судьбу не только самого ребенка, но и свою тоже, ибо ему предстояло содействовать их счастью...

          Ребёнок только что родился. Но что было до рождения? Откуда, из каких глубин веков и глубинных пространств он стремился к нам, в наш век, к людям?

         Он проживет долгую жизнь на Земле, потом уйдет из жизни.

         Куда он направляется, в какие времена и пространства?

         Или просто умрет и этим все закончится?

         Но это ведь так же не доказано, как и не доказано то, что он стремился к нам из каких-то глубинных пространств и веков и что несет в себе свою особую миссию.

         Тут надо верить или тому, или другому.

         Что делать? Педагогика вот такая наука: всего не докажешь, всего не объяснишь, экспериментально не проверишь. Вера, убежденность, интуиция ученого-педагога и учителя порой являются источником того, чтобы доказывать, проверять, объяснять возникшие на их основе теории, предположения, гипотезы и таким образом утверждать новый опыт, создавать новые педагогические концепции. Даже В.А.Сухомлинский,   которому нельзя не верить, сам прибегал к утверждениям вроде: «я твердо верю», «я глубоко убежден», и выдвигал какую - нибудь из своих великолепных идей. Почему он прибегал к таким формам априори? Не имел достаточно доказательств? Может быть. Не находил логику для теоретического утверждения? Тоже может быть. Но главное, я думаю, в том, что он переживал в себе открытую только ему истину на уровне интуиции, внутреннего зова и верил в нее, хотел донести ее до нас, убедить нас в ней. И убеждал тем, что сам верил в нее.

         Вот так же я верю, давно поверил, что еще ни один ребенок никогда — и в прошлом, и в настоящем, так будет и в будущем — не родился, не рождается, не родится случайно. Каждого из них вызовет к земной жизни сама Жизнь.

         Жизнь человека на Земле я сравниваю с горением падающей звезды на ночном небосводе.

         Смотришь на прозрачное звездное небо, погружаешься в мысли о бесконечности Вселенной, пытаешься постичь суть мироздания — и вдруг видишь: промелькнет на небе звезда, пронесет за собой страстную огненную линию — и исчезнет.

         Красиво это зрелище, и волнует оно наше воображение, хотя знаем, что это какой-то метеорит ворвался в стратосферу нашей планеты и сгорел. А в детстве мне говорили: упала звезда какого-то человека, кто-то ушел из жизни...

Сейчас же первую вспышку звезды на небосклоне я сравниваю с рождением Человека. Но ведь до рождения этой звезде пришлось долгое время лететь неизвестно, из каких пространств к нашему небосводу...

         Огненная линия — то очень короткая, то длинная, то яркая, то тусклая — в моем сравнении есть жизнь определенного человека. И уравнение существования человека состоит из трех слагаемых, первое и третье слагаемые которого — что было и что будет — неизвестные. О них можно строить предположения, их можно начисто отрицать, на них можно надеяться, в них можно верить. И по мере нашего отношения к этим двум неизвестным будут определяться многие наши поступки, может быть, суть нашей неповторимой жизни, стремление к познанию самого себя. Это и есть известное слагаемое.

         Мне как педагогу хочется верить, что у каждого ребенка есть глубокое прошлое, что это прошлое готовило его для обогащения жизни людей особым лучом света, что именно этого луча света не хватало сегодня людям, а может быть, он поможет и будущим поколениям. «Задача человека заключается в доставлении наивозможно большей пользы окружающим», — говорил В.И.Вернадский. По его же словам: «Человечество, взятое в целом, становится мощной геологической силой. И перед ним, перед его мыслью и трудом, встает вопрос о перестройке биосферы в интересах свободно мыслящего человечества как единого целого. Это новое состояние биосферы, к которому мы, не замечая этого, приближаемся, и есть ноосфера».

          Ноосфера — планета наша окутана толстым слоем разума.

          Биосфера больна... В самом ближайшем будущем мы можем оказаться перед порогом начала необратимых процессов в биосфере, доведенной до критической степени дисбаланса, до критической фазы заболевания «горячкой отравления». В судьбах человечества в сфере жизни Земли фактор времени приобретает первостепенное значение».

         Так вот зачем рождается ребенок?

         Затем, чтобы разрушать жизнь на Земле или гармонировать с Природой, стать ее помощником в ее созидательной деятельности, созидать не во вред людям, человечеству, а на пользу им?

         Если биосфера больна, если общество тоже страдает разными пороками, то кому их лечить?

         В первую очередь, конечно, человеку. Он должен заботиться о планете, о ее недрах, зеленом и водном покрове, воздухе, ближайшем космическом пространстве, в которое он уже проникает.

         Проблема выживания человеческого рода на Земле невыдуманная проблема. И на каждого ребенка, который появляется на свет, мы должны смотреть как на пришельца от... (Сами решайте, дорогой Коллега, от кого), чтобы помочь людям выправить свою судьбу, судьбу будущего. Каждый взрослый человек тоже обязан познать себя, кто он здесь и зачем он здесь.

         «Космос лепит лик Земли», — говорил В.И. Вернадский.

         Стало быть, космос вместе с Землей лепят первозданную природу человека.

         А общество со своими школами, воспитанием, образованием должно содействовать тому, чтобы человек смог раскрыть свою природу, смог утвердиться, смог выполнить возложенную на него миссию.

         А миссия эта может быть направлена только на доброе, на созидание, ибо Природа не нуждается в силах, разрушающих ее целостность, гармонию и красоту.

         Человек рождается потому, что он нужен нам, уже рожденным и живущим на Земле, летающим в космос, создающим материальные и духовные ценности и вместе с тем увлеченным мелкими и эгоистическими заботами, вредящим Природе, грозящим своими необдуманными действиями существованию жизни на Земле. Каждый из нас тоже родился со своей миссией. Кто открыл ее в себе и служит ей преданно, вдохновенно, самоотверженно. Кто навсегда потерял ее в результате неверного, искаженного воспитания, а также влияния существующих в обществе грубых разрушительных сил».  [ 2 ]

                             Учитель — Свет в судьбах своих учеников.

                          Философское осмысление понятие  «Учитель».

         «Иерархия в жизни людей существует, но, к сожалению, признаётся только в отношении организации государственных, общественных и церковных учреждений. Современное человечество далеко от необходимости осознать и укрепить Иерархию в организации своей духовной жизни, хотя поклонение Высшим Силам было свойственно людям даже на заре своего эволюционного восхождения. Иерархическая цепь, однако, существует в самом Космосе. И нет конца цепи Учителей. Знание приходит к нам от ближайшего иерархического звена. Учитель направляет наши силы, наше сознание и озаряет путь Развития.

         Среди Космических Законов жизни одним из ведущих является Закон преемственности Знания от Космического Разума или Творящего Начала. В человеческом понимании такой высочайший Дух сливается с Образом Бога. В своём высочайшем аспекте это есть Божественная Любовь. Апостол Павел также утверждал, что Бог есть Любовь, и прибывающий в Любви пребывает в Боге и Бог в нём.

         Весь Космос держится Божественной Любовью. Это Космический Магнит и Тайна Вселенной. Учитель тоже магнит. Поэтому Учитель—понятие священное и вызывает почитание».  [ 11 ]

         « Кто мы есть, дорогие коллеги?

         Не будем себя унижать.

         Если кто среди нас скажет, что он маленький человек, тем самым он унизит всех нас, всех учителей.

         Нам надо осознать, в конце концов, что Учитель есть надобщественное явление! Учитель—направляющая сила общества, и путь, по которому он ведёт общество, черпает он не только из внешних установок, а из весьма глубинных внутренних источников. Оттуда идут импульсы, которые питают наше чувствознание и убеждение, нашу совесть и преданность, нашу мудрость и веру.

         Нам нужно только расширить своё сознание, чтобы дать этим направляющим импульсам, исходящим из недр духа, течь свободно, проявляться и придавать нам смелость в свершении своего предназначения. И мы тогда узнаем, что ведём поколение Света не к лавкам, где торгуют совестью и нравственностью, а к вершинам Культуры и Света. Мы не работаем, мы несём великое служение, ибо мы есть соработники у Бога».  [ 7]

                                      Творческая энергия  учителя.

         В Манифесте Гуманной Педагогики сказано: « Каждый из нас является творцом своего субъективного образовательного поля вокруг себя. Поле это без нашей личности не существует, оно, такое, какие есть мы сами, наши убеждения и устремления, наш личностный склад характера и нравов. …

         Достижения своего творческого поиска станут во-первых, ступеньками нашего роста; во-вторых, источником насыщения нашего субъективного образовательного поля смыслом совместной с детьми жизни, устремлённой к Свету; в-третьих, нашими дарами духа ко всеобщему алтарю созидания гуманной педагогики».  [ 10]

         « Вдохновение…

         Это дар Небес присущ каждому человеку от рождения.

         Никто не обделён даром вдохновения.

         Но нужен труд души, чтобы он раскрылся в нас.

         Нет жизни без вдохновения, учитель, нет той жизни, ради которой мы родились!

         Можно много работать, проводить сотни, тысячи уроков, выполнять свои обязанности, честно служить…

         Всё можно.

         Но если всё это не будет пропитано вдохновением, если хотя бы время от времени не посещает нас учительское вдохновение, жизнь наша для нас самих станет тягостной, грустной, мрачной. Мы превратимся в щепку в море жизни. Душа будет томиться.

         Нас минует радость учительской жизни, мы не сможем познать красоту нашей профессии, не сможем познать глубину детской души.

         Учитель, который  не стремится к вдохновению, будет скучным для своих коллег и учеников. От него не будут вдохновляться. И чтобы уберечь представление о себе, он будет вынужден принимать позу строгого и требовательного учителя, или станет своего рода « дружком» для них». [ 6]

         «Чтобы возвысить себя до уровня понимания и творческого воплощения идей гуманной педагогики в образовательной практике нам нужно будет:

         расширять своё сознание и учиться мыслить и действовать согласно понятию духовности; взращивать в себе любовь к детям и учиться нести её красиво;          пристраститься к источникам педагогической мудрости;

         постоянно совершенствовать своё педагогическое искусство, наполняя его глубоким содержанием и изяществом исполнения;

         взращивать в себе понимание, терпение, благородство, великодушие, внутреннюю культуру;

         и, конечно же, избавляться от дурных привычек и склонностей, если замечаем в себе такое». [10]

                    Улыбка и сердце учителя  в борьбе за свой педагогический дух.

         «Сокровенные педагогические знания откроются каждому в той мере, в которой он устремлён к ним. Они поступят к нему через интуицию и чувствознание. Но интуиция и чувствознание требуют жертв: бескорыстной любви и преданности к детям, общения с ними на принципах равноправия, свободы и сотрудничества, устремлённости к Высшему.

         Сокровенные знания имеют особые свойства: они не вмешиваются в тексты и контексты книг, а засекречиваются в глубинах подтекстов, где слова становятся бессильными вывести их наружу и дать огласке; они никак не поддаются изложению способами казённой науки, не фиксируются обычным зрением. Они постигаются только сердцем, только духовным чтением благородных педагогических книг. Так , в этих книгах говорится о мощи учительской улыбки:

         « Мощь Улыбка несёт. Она есть Особая Мудрость.

         В улыбке мощь и мудрость учителя.

         Скажут: Это же мелочь — Педагогическая Улыбка — по сравнению с современными мощными средствами обучения!

         Отвечаю: А если Улыбка дарит ребёнку более мощный импульс  жизни, чем все принципы, методы и компьютеры вместе, это мелочь?

         Скажут: Ведь от характера и настроения учителя зависит, улыбнётся он детям или не улыбнётся!

         Отвечаю: От учителя зависит создание своей личности, потому он учитель!

         Скажут: Но нельзя же заставить учителя улыбаться свои мученикам!

         Отвечаю: а кто заставлял его быть учителем?

         Скажут: как проверим мощь и мудрость улыбки?

         Отвечаю: постойте у порога школы, посчитайте, сколько улыбок принесут с собой дети и сколько потом унесут.

         Скажут: Нам легче без улыбок.

         Отвечаю…

         Нет, не отвечаю. От потухшего сознания надо отойти». [ 5]

         « Улыбка моя, где ты?

         Ещё не поздно.

         Раз Небо посылает детей, значит   есть Надежда.

         Надо собрать в себе Волю. Пусть Воля станет Богом во мне.

         Я решаюсь на подвиг; решаюсь прожить учительскую свою жизнь героем.

         Наперекор всему я возрождаю тебя — Улыбка моя — в сердце моём.

         Ломаю преграды моему сознанию, сметаю условности.

         Я посажу на своём педагогическом поле тысячу, миллион улыбок радужных цветов и устрою на нём праздник всем детям».

         Где зарождается наша жертвенная прекрасная педагогическая улыбка? Конечно же в нашем учительском сердце. В Гуманной Педагогике есть Кодекс Учительского Сердца.

         « Напрягать своё Сердце, ибо оно есть:

- Мост, объединяющий Землю со Вселенной.

         - Солнце всех солнц.

         - Престол разума и колыбель мыслей.

         - Твердыня чувств.

         - Хранитель суровости долга.

         - Дом Духа». [ 1]

         «И тогда « Учитель — герой Духа — дарит своим ученикам не только знания, но и мудрость познающего.

         Задача познающего: добывать, открывать знания и укрощать их силою своего Духа и Культуры. Только после укрощения Духом и Культурой можно отдавать знания в руки цивилизации. …

         Наши ученики ждут нас- героев Духа.

         Они больше любят учителей—героев Духа.

         Больше всех находят сними духовную общность.

         Больше всех стремятся к ним и следуют ща ними.

         Учителя—герои Духа спасатели детских судеб в сложное время». [ 3]

                            Основы целостного педагогического процесса.

 Система принципов гуманного педагогического процесса, направленного на развитие и воспитание личности в ребёнке.

         «Принципы эти никак не позволят учителю, сделавшему их своим педагогическим кредо, стать авторитарным и императивным для своих учеников; они направляют его к тому, чтобы постоянно заботиться о создании вокруг них гуманной, очеловеченной среды и помогать им в присвоении общечеловеческой культуры. В общем, вот эти принципы, и судите сами (привожу их со своими пояснениями и интерпретацией).

         Устроить окружающий мир и педагогический процесс так, что бы в них:

         1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое

         «Истинно человеческое» — иначе правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

         2. Познавал себя как человека

         «Как человека» — то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни...

         3. Проявлял свою истинную индивидуальность

         «Истинная индивидуальность» — значит единственность и неповторимость, и потому с особой миссией от Природы.

         4. Находил общественный простор для развития своей истинной Природы

         «Общественный простор» — то есть очеловеченные условия и человеческое, поощряющее содействие для своевременного и всестороннего развития задатков; «истинная Природа» — безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

         5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами

         Интересы ребенка — его потребности, тенденции, хотения, увлечения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» — значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье... Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же — учителя.

         6. Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления

         Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях людей, среди которых живет ребенок; грубость в отношении ребенка, ущемление его личности и достоинства, противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная недостаточность...

         Таким образом, всего шесть принципов. Данные принципы  не  исчерпывают всю гамму педагогического процесса, однако могу сказать убедительно, что они в какой-то степени соответствуют идее личностно-гуманного подхода к ребенку в педагогическом процессе.

         В приведенной выше концептуальной мысли есть еще положение о том, что человек «только в обществе может развить свою истинную Природу, и о силе его Природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества». О чем здесь идет речь? Говоря педагогическим языком, речь идет о том, что о силе Природы ребенка надо судить по силе его учителей и воспитателей, по качеству педагогического процесса и окружающего мира, в которых проходит процесс развития, воспитания, образования и в целом становления личности ребенка. Нужно ли эту идею обратить в педагогический принцип? Думаю, что нет. Она скорее содержит в себе не основополагающую для педагогического процесса установку, а основополагающий подход к оценке качества самого педагогического процесса в целом. Эту мысль я бы сформулировал в следующем виде: о силе Природы в ребенке надо судить по силе воспитателей и учителей, которые организовывают для него педагогический процесс и живут в окружающем его мире. Можно сказать и по-другому: Природа дарит нам силу своей безграничности в виде ребенка, но какой она станет в человеке — будет зависеть от учителя, от воспитателей, от организованного ими педагогического процесса, в который вовлекается ребенок. Возвращаюсь к принципам педагогического процесса. Можно ли осуществить в педагогическом процессе все принципы сразу? Это так и должно быть. Принципы определяют направленность и дух педагогического процесса, образ деятельности Учителя, По мере овладения педагогическим мастерством и искусством учитель может забыть о существовании этих принципов, сотворив из них общий дух своего общения с детьми, своей профессиональной жизни.

         Целостный педагогический процесс давно расчленен на два самостоятельных процесса: обучение и воспитание. Какой из этих двух процессов важнее — обучение или воспитание? Конечно, важнее процесс воспитания, точнее, не сам процесс, а его результат. Получается такая нелогичная действительность: планируется, всячески контролируется, организовывается, оборудуется и оплачивается процесс обучения, целью которого является усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, а в конце этого процесса обучения ожидается получить так называемого нового человека. Откуда такая надежда, если не свести понимание нового человека до понимания прочно знающего и умеющего человека? Где же, когда же молодому человеку стать нравственным, заботливым, добрым, отзывчивым, мыслящим, трудолюбивым, эстетом, театралом, книголюбом, жизнелюбом, общественным, проницательным и т.д. и т.п.? Где же, когда же будет воспитана личность? На основных формах организации обучения это не происходит, а если все же что-то в этом роде происходит, то результат этот стихийный и недостаточный.

          Такова «суть» содержания «целостного» педагогического процесса. Как будто, должно быть, все в порядке? Излагается концепция целостного педагогического процесса «по-научному» — с терминологией, сухо, строго. Есть в ней ссылка на формирование,  развитие личности,  притом всесторонней, гармонической; говорится о «закономерной» связи между ростом образованности и ростом воспитанности; указывается на «слияние» педагогического и ученического коллективов в «целостный» образовательный коллектив, на «закономерное» слияние методов обучения и воспитания и т.д. и т.п. Да, сказано об этом и еще о другом.  Но нет ответов на самые главные вопросы, каким чудом стали процесс обучения, процесс воспитания, процесс развития целостным педагогическим процессом, что их сделало целостным? Как может произойти слияние учительских и ученических коллективов или же взаимопроникновение методов обучения и воспитания, какая сила их сливает друг в друга? Идет ли речь о новом педагогическом процессе, который с такими характеристиками пока не существует, или же уже существующее положение описывается в новой словесной форме?

          Только вот удивительно: почему все же в этом «целостном» педагогическом процессе, где «все направлено» на формирование личности школьника, школьник этот чувствует себя неуютно, под силой принуждения? И он, вместо того чтобы (перефразирую мысль А.Н.Леонтьева) «прожить» этот целостный педагогический процесс, «отбывает» его, так как не находит в нем свой «жизненный смысл». Этот «бездетный» и авторитарный педагогический процесс, конечно, станет всячески оправдывать свое детище — урок в его нынешнем виде главной формы организации процесса обучения.

         Врачи не раз отмечали распространение детской нервозности и связанных с ней осложнений. Однако они это приписывают в основном перегрузке учеников уроками и учебными заданиями и потому выдвигают требования о сокращении количества уроков на каждый день, о введении ежедневных уроков физкультуры, игр на чистом воздухе, об упрощении программ и учебников, об улучшении условий учебной работы в классе и т.п. Эти требования заслуживают того, чтобы отнестись к ним крайне внимательно и ответственно.

         Но давайте разберемся глубже.

         Ребенок может заболеть не только от того, что он перегружен — приходится каждый день работать по 6—8 часов над решением разных учебных задач, заучиванием текстов, — но и от того, что постоянно переживает принуждение в педагогическом процессе. В домашних заданиях, в выполнении которых он не видит жизненного смысла, над ним довлеет опять-таки чувство принуждения. Дети «отбывают» обучение и в школе, и дома Чувство принуждения есть, по моему убеждению, главная болезнь, источником которой является авторитарный педагогический процесс. На фоне этой болезни могут возникнуть и нервозность, и «недостаточность» познавательной активности. Симптомы этих болезней трудно установить, а результаты порой переходят в неизлечимые дурные черты характера, порой же имеют трагический исход. Всем этим психологическим отклонениям сопутствуют отклонения и в физическом здоровье ребенка.

         Не пора ли нам задуматься о том, чтобы наш педагогический процесс ни на йоту не вредил психике и физическому здоровью детей? Педагогика, формирующая личность ребенка, одновременно должна быть профилактической и лечебной.

         Но пойдем дальше, ибо то, что я сейчас сказал, есть не что иное, как неотложная задача очеловечивания педагогической Действительности. Давайте порассуждаем по уже известной выше схеме: если ребенок в качестве непосредственного природного существа наделен природными силами и если он является деятельным природным существом, то, стало быть, педагогический процесс должен стать для него продолжением бесконечно кропотливой работы Природы по приведению к жизнедеятельности этих сил, по завершению процесса очеловечивания ребенка.

         Педагогический процесс есть социализированная природа, принимающая ребенка от самой Природы. И эта социализированная природа как процесс ни на минуту не должна терять чувства меры по отношению к ребенку. Эта социализированная природа должна восполниться оптимизмом и пойти навстречу к движению Природы в ребенке, пригласить заложенные Природой в ребенке тенденции к усиленной и чуть преждевременной деятельности, пригласить деликатно, удовлетворяя потребности в стремлении ребенка к развитию, свободе, взрослению. Это и будет личностно-гуманный подход к ребенку в педагогическом процессе, здесь может родиться и сотрудническая деятельность учителя с учениками. Нам нужен экологический взгляд на ребенка, экологический подход к нему.

         Мы уже знаем, что разрушение экологического равновесия в Природе чревато большими опасностями для жизни человека на Земле. Переброски рек, создание искусственных морей, вырубка лесных массивов, мощные взрывы, загрязнение воздуха и водных бассейнов и т.д. и т.п. не пройдут и не проходят бесследно. Природа будет мстить, и она уже мстит людям за это. Но мы должны еще понять и то обстоятельство, что ребенок наделен природными силами и они имеют свои движущие линии, они движутся по ним. Приостанавливать движение этих сил, препятствовать им, возвращать их вовнутрь, не создавать условия для развития означает то же самое, что и переброска рек, создание искусственных морей, вырубка лесных массивов. То есть нарушается, разрушается экологическое равновесие Природы в ребенке. Отсюда — экологический взгляд на ребенка, экологический подход к нему. Отсюда мысль о том, что педагогический процесс должен быть экологическим в отношении ребенка, экологически чистым. Я склонен к тому, чтобы была развита особая отрасль смежных наук под названием Экологическая педагогика. Хочу подчеркнуть: имею в виду не проблему экологического образования школьников, что само по себе очень важно, а целую проблематику создания экологически чистого, безвредного детям педагогического процесса. Я склонен еще к тому, чтобы со всей серьезностью развернуть исследования по лечебной педагогике. Здесь же я имею в виду не только проблематику лечения с помощью педагогических средств уже больных детей, но и проблема тику профилактики, предотвращения заболевания детей синдромами педагогического процесса.

         Нельзя заигрывать с Природой, обманывать ее какими-то общепедагогическими или дидактическими принципами вроде учета возрастных и индивидуальных особенностей, доступности знаний и др. Нужен не учет, и не особенностей. А нужно, чтобы это деятельное природное существо, притом живое, наделенное жизненными силами, из рук в руки переданное Природой человеку, людям, уже ставшим взрослыми, умными, образованными, находило в нашем педагогическом процессе, берущем на себя ответственность завершить начатое Природой дело сотворения человека, полное соответствие для становления всех его жизненных сил.      Педагогический процесс должен охватить ребенка полностью, принимать его таким, какой он есть, и творить в нем свободного, свободно развитого и образованного человека для жизни и деятельности в обществе свободных людей, живущих по законам гуманности, заботящихся о людях прошлого и будущего, и, конечно, настоящих, сделавших своим высшим долгом уважение, почитание законов Природы. Великий Ян Амос Коменский предложил нам удивительно мудрую идею о природосообразности в педагогическом процессе. Можно не согласиться с механической трактовкой этой идеи, но нужно, чтобы мы раскрыли ее по-новому, чтобы наш педагогический процесс не противостоял восхождению Природы в созидании человека, а преемственно продолжал его.

         Можно говорить сколько угодно о воспитании личности, но, сколько ни говори «халва», во рту сладко не станет. Педагогический процесс только тогда будет нацелен на формирование личности в ребенке и будет целостным, когда он вберет в себя ребенка с его действительной жизнью. Оптимистическая, жизнеутверждающая и жизнерадостная сила педагогического процесса заключена во внутренней преемственности созидательной деятельности Природы и человека-воспитателя, человека-педагога, человека-учителя, всего общества, направленной на воспитание достойной щедрости Природе и достойной гуманности общества Человека.

         Основа целостности педагогического процесса есть развивающаяся в многообразных формах жизнь ребенка, жизнь детей. Личность ребенка не существует без личной жизни, ребенок в общественную жизнь входит через собственную жизнь. С собственным богатством природных сил в виде задатков, способностей, влечений он идет в детский сад, а затем в школу. В них он постоянно обогащается собственным жизненным опытом. Все это плюс окружение, плюс их воспитательное влияние развивает в ребенке жизненные силы, жизнь. И так как жизнь влечет ребенка в его будущее, и он стремится войти в него со своей взрослостью и свободой, долгом и заботами в качестве равноправного члена общества, то он может найти жизненный смысл только в таком педагогическом процессе, который предоставляет ему такую же стремящуюся жизнь в настоящем». [ 2]

                       Урок, встроенный в целостный педагогический процесс

         «Каждый учитель знает, как механически приплюсовывается к уроку так называемый воспитательный момент: то из рассказа или стихотворения с нравственным содержанием делаются выводы, что хорошо и что плохо, как нужно себя вести и как нельзя; учитель произносит нравственные монологи... Наверное, есть еще многие другие возможности, чтобы в процессе обучения, на его конкретном отрезке не забывать и о воспитании детей, и если только учебный материал даст эту возможность, то учитель обязательно ею воспользуется. Однако этот воспитательный момент на уроке осуществляется не по законам воспитательного процесса, а по форме обучения.

         Знания о нравственности тоже воспитывают, и потому они необходимы. Знания о нравственности детям нужны, да еще больше нужно страстное слово, которое способно возбудить в детях чувства, как открытые настежь дверцы сердца и души, для принятия нравственных проповедей (слово проповедь я употребляю здесь в самом хорошем смысле) от любимого человека. Все это верно. Вместе с В.А. Сухомлинским мне тоже хочется сказать: «Я верю в воспитательную силу страстного слова». Но традиционно заштампованный урок со своими строго регламентированными элементами не оставляет места для страстного слова, для излияния эмоций не по поводу так называемого программного материала.

         В общем, мой вывод заключается в том, что традиционное понимание урока не позволяет ему, уроку, быть основой для целостности педагогического процесса. Воспитательный компонент в нем все же приобретает обучающую направленность. И добавлю еще: урок сам по себе не может стать олицетворением естественной, а не искусственной целостности, педагогического процесса до тех пор, пока он не будет вбирать в себя ребенка как целое, как личность.

         Вывести урок из кризисного состояния будет трудно, если не осмыслить по-новому педагогический процесс. Но чтобы его увидеть в новом качестве, я вынужден изложить суть попыток традиционной, авторитарной педагогики придать процессу обучения и воспитания формальную целостность. Вот как это вы глядит. Цель педагогического процесса, узнаем мы из учебников педагогики последних времен, охватывает задачи образования, воспитания, всестороннего и гармонического развития личности Учащихся. Он, узнаем мы далее, взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности соответствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательные влияния целостного процесса. А еще что? Ведет он, то есть педагогический процесс, к слиянию педагогического и ученического коллективов в целостный образовательный коллектив, который выступает в роли наиболее действенного субъекта все стороннего развития учеников. Он еще, оказывается, создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания. Есть еще что-нибудь в содержании педагогического процесса? Да, есть, говорят нам. Педагогический процесс в наиболее полной мере позволяет реализовать программно-целевой подход к планированию работы школы с ориентацией на конечный результат — всестороннее, гармоническое развитие личности». [ 2]

     Сухомлинский « Как любить детей». Духовная общность между учителем и                                                          ребёнком.

                       Защитное воспитание по В. А. Сухомлинскому.

         « Любить ребёнка — значит защищать его от того зла, которое ещё окружает многих детей в жизни (мы имеем прежде всего семью). Ежегодно, когда школьный порог переступают первоклассники, с тревогой смотришь в глаза детям, которые несут в своём сердце открытую рану. Я хорошо знаю этих детей, знаю их родителей, знаю боли и тревоги детской души, знаю, что отдельных детей надо уже не воспитывать, а перевоспитывать. Эти дети у меня на особом учёте, их воспитание я называю защитным воспитанием — оно является важной составной частью моей педагогической системы.

         С какими же ранами приходят дети, искалеченные злом семейного окружения?

         По моему мнению, очень опасная рана ( а опасна она тем, что поражает сердца детей даже во многих, на первый взгляд, благополучных семьях)—одиночество , когда ребёнок знает и чувствует, что он никому не нужен. Речь идёт здесь о том, что мать или отец

         Отказываются от ребёнка, что его оставили на произвол судьбы. Такие случаи бывают редко, и  о них следует говорить особо. Речь идёт о намного более сложном явлении духовного одиночества. Ребёнку присуща способность жить сердцем, отдавать его близкому человеку, другому существу или даже неодушевлённым предметам. Эта работа любить бескорыстно облагораживает душу ребёнка, делает его жизнь богатой, светлой. У подавляющего большинства детей, пришедших в школу, есть кто-то другой, кому-то они отдали свою душу, и это даёт им счастье, полноту духовной жизни. А у некоторых детей жизнь сложилась так, что они никому  не смогли отдать своего сердца и чувствуют себя одинокими, не знают счастья духовной близости, родства. Это бывает в тех семьях, где самые близкие ребёнку люди—мать, отец—лишены сердечной чуткости, не способны откликнуться на стремление детского сердца завязать искреннюю задушевную дружбу. Эмоциональное невежество родителей, ограничивающихся материальными потребностями, иногда животными инстинктами, - всё это калечит детскую душу: в школу такие дети приходят глухими к добру; их сердце — как задубевшая подошва. Защитить ребёнка от духовного одиночества, пробудить способность жить сердцем — одна из важнейших задач защитного воспитания.

         Есть ещё более грозное одиночество: отдельные дети понимают, что родились они на свет случайно, ни отцу, ни матери не нужны. Эти дети приходят в школу с тяжёлой психической травмой. Они, как правило, несут в своём сердце открытую рану — озлобленность. Озлобленный ребёнок не верит в человечность. К искреннему, сердечному слову учителя он проявляет настороженность и недоверие. Защитное воспитание детей с этой травмой требует глубокой, самоотверженной любви воспитателя к человеку, высокой культуры чувств, тонкой способности отделять зло от личности ребёнка.

         С тяжёлой раной приходят в школу дети, которых в семье воспитывают в духе обмана, нечестности, эгоизма, неуважения к людям. Они  не способны чувствовать сердцем человека рядом с собой, не верят в добро. Если не защитить детей от зла, господствующего в семье, они вырастут жестокими людьми, готовыми во имя собственной выгоды пойти на всё, вплоть до измены, до зверского желания уничтожить того, кто стоит у них на пути. Лишённые защитного воспитания, с раной в сердце, которой не заметил воспитатель, эти дети, став взрослыми людьми, часто становятся на путь самых страшных преступлений.

С искалеченным сердцем приходят в школу дети, с первых шагов своей сознательной жизни подвергающиеся телесным наказаниям. Отец, который бьёт ребёнка, убивает в его сердце самое дорогое: ту способность жить сердцем, о которой говорилось выше. Пинки, подзатыльники, удары ремнём — не только насилие над телом. Это также и удары по чуткому детскому сердцу. С каждым ударом оно становится всё менее чувствительным к этим самым ударам, становится толстокожим. Воспитанный в раннем детстве в духе насилия над телом и духом, ребёнок становится невосприимчивым  к каким бы то ни было мерам воспитательного влияния. Часто он жесток и бессердечен.

          Защитное воспитание этих детей является, по сути, испытанием педагогической культуры учителя — испытанием его любви  к человеку.

         В своеобразном защитном воспитании нуждаются и заласканные в семье дети, избалованные полной и ничем не ограниченной свободой самовыражения. Есть некоторая часть детей, родители которых не приучают к подчинению личных интересов интересам других людей. Эти дети приносят из семьи дикий, нелепый принцип: « Я так хочу — так и делаю, мне нравится — значит, можно». Несчастлив тот ребёнок, в душе которого живёт животная уверенность в том, что его интересы самые важные. Он становится хамом, наглецом, хулиганом, если не защитить его от «благ»  полной свободы самовыражения. Советы и требования учителя о поведении в коллективе такой ребёнок переживает как личное оскорбление.

         Защитное воспитание  — это глубоко индивидуальное творчество педагога. Тут надо уметь так прикоснуться к болезненному, искалеченному сердцу ребёнка, чтобы воспитание не обернулось для него страданием. От духовного одиночества самой лучшей защитой является пробуждение чувства любви, симпатии к человеку — учителю или старшему товарищу-школьнику, к кому-нибудь из таких же одиноких людей — к старику или старухе, к женщине-матери, потерявшей своего сына.

         Сближение с человеком начинается с того, что воспитатель учит одинокого ребёнка сопереживать: рассказывать ему о горе, трагедии, пережитых тем, с кем он намеревается с того, что воспитатель учит одинокого ребёнка сопереживать: рассказывает ему о горе, трагедии, пережитых тем, с кем он намеревается сблизить своего воспитанника. Сопереживание—это первый шаг к познанию человека сердцем. Ребёнка, который по тем или иным причинам в семье не познал  любви к самому близкому, самому дорогому существу, я учу близко принимать к сердцу чужое горе. Чем глубже сопереживание, тем более чутким становится ребёнок к людям, которые его окружают.

         В защитном воспитании одиноких детей очень важно, чтобы ребёнок не почувствовал воспитательной преднамеренности: учитель старается сблизить его с кем-то специально для того, чтобы воспитать …   Если к этому

«запланированному добру» добавляется ещё хоть маленькая капелька равнодушия — ребёнок воспротивится, возненавидит и учителя, и того, с кем учитель собирается его сблизить. Сближение одинокого ребёнка с другим человеком должно происходить в естественных условиях. Человек, которому ребёнок отдаст своё  сердце, должен иметь в своём сердце что-то такое, что обогатило бы ребёнка духовно. Развеять детское одиночество может только духовно богатый и щедрый человек.

         Детей, озлобленных  бессердечностью родителей, детей не нужных ни отцу, ни матери, - очень мало. За тридцать два года работы в школе в мою жизнь вошло девять таких детей. Они всегда пробуждали в моём сердце острое чувство жалости, и я старался дать им то, чего они не знали в семье. Я становился другом таких детей, и за мои сердечные заботы они платили искренней, щедрой, самоотверженной любовью. Именно дружба с этими детьми стала для меня животворным источником вдохновения, той целебной водой, в которой нуждается каждый педагог, когда напряжённый труд утомляет его сердце, истощает духовные силы.

         Стать другом такого ребёнка, пробудить в его сердце чувство любви, полюбить его всеми силами своей души — это требует большого искусства. Озлобленные равнодушием родителей, дети очень насторожены, они с недоверием относятся к ласке, хотя она им необходима, как влага томимой жаждой земле. Но начинать надо не с проявления ласки. Я стараюсь найти с ребёнком такой общий духовный интерес, такую деятельность, чтобы ребёнок почувствовал во мне человека и потянулся к человеческому. Как правило, эта общая деятельность рождается в коллективе. Потом ребёнок становится моим товарищем, мы словно забываем, что мы — учитель и воспитанник. Духовное общение становится для нас потребностью. У ребёнка исчезает подозрительность и озлобленность. За любовь и сердечность ребёнок платит искренней готовностью отдать богатства своей души, чем-то утвердить свою симпатию. Личная дружба—это удовлетворение потребности в человеке — одна из высших моральных потребностей, которые школа должна утверждать с детства.

         Самым действенным способом защиты ребёнка от обмана, нечестности, эгоизма является пробуждение уважения к самому себе, пробуждение чуткости к человеческому в себе. Воспитание таких детей требует длительной индивидуальной работы. Здесь надо также найти общность духовных интересов, чтобы увидеть дорожку к человеческому сердцу. Чаще всего основой этой общности у меня является книга. Книгой и разговором о книге я открываю ребёнку глаза и сердце на добро и зло, добиваюсь того, что он восхищается добром и презирает зло.

         Как бы ни было поражено детское сердце уродством домашней атмосферы, в нём теплится искра сопереживания, и чем меньше ребёнок, тем больше в нём способность сопереживать.

         Воспитание детей, сердце которых искалечено побоями, грубым окриком, бранью, требует не только бережности, чуткости, но и большой настойчивости. Миссия педагога  состоит прежде всего в том, чтобы защитить ребёнка от насилия над телом и душой. Я добиваюсь того, что отец перестаёт бить ребёнка. Но во многих случаях побои и брань уже огрубили детское сердце, сделали его жестоким и глухим к добру. Тут сложнейшие инструменты педагогического искусства должны быть использованы для того, чтобы пробудить в детском сердце чуткость к тончайшим способам влияния на человеческую душу — прежде всего к красоте и к  слову учителя. Я стремлюсь к тому, чтобы ребёнок, искалеченный побоями и бранью, никогда не слышал крика, угрозы, никогда не ждал наказания.

         Потом я начинаю пробуждать его сердце красотой. Лечение красотой — так можно назвать одну из граней моей педагогической системы. Об этой грани не расскажешь в двух словах. Здесь надо характеризовать сложность и многогранность тонких духовных влияний на чувства, сердце, а через сердце и на разум. Перед ребёнком с огрубевшим, «толстокожим» сердцем я раскрываю красоту природы, музыки, живописи. Это требует времени и большого терпения. Иному ребёнку приходится открывать глаза на десятки картин природы, пока сердце его, образно говоря, не встрепенётся, не ощутит оттенков красоты. Весною и летом, осенью и зимой я хожу с детьми в лес, в поле, сад, в дубраву, на луг — слушать музыку природы. Это один из самых действенных способов лечения красотой. Пробуждая сердце, красота будто бы открывает сокровеннейшие уголки, и они становятся чуткими к слову учителя. 

         Важнейшим способом защитного воспитания детей, искалеченных побоями и  бранью взрослых, является забота о живых существах, цветах, растениях — обо всём живом и красивом.

         Очень большого внимания и педагогического такта требует защита детей, избалованных ничем не ограниченной свободой самовыражения, от произвола родителей, - ибо только произволом можно назвать удовлетворение детских капризов, жизнь по принципу «мне всё дозволено». Не надо пытаться сразу, с первого дня сломить волю такого ребёнка. В воспитании таких детей я придерживаюсь принципа столкновения желаний, интересов. Я добиваюсь того, чтобы ребёнок, избалованный произволом родителей понял: мои желания, мои интересы вполне законные и мотивированные, сталкиваются с такими же законными желаниями и интересами других людей. Мне хочется удовлетворить своё желание, но и другому человеку хочется удовлетворить своё желание, которое противоречит моему. Я убеждаю ребёнка: если ты и тот человек, с желанием которого столкнулось твоё желание, будете действовать только в своих собственных интересах, жизнь превратится в ад, человек опустится до уровня пещерного дикаря. Такая «свобода» будет приносить только несчастье и страдания. Следовательно, чтобы пользоваться благами подлинной свободы, надо урезать свободу своего самовыражения, ограничить свои желания, помнить, что принцип « мне всё дозволено» - это звериный закон дикарей и хулиганов.

         А чтобы ребёнок всё это осмыслил, он должен на собственном опыте убедиться, что без ограничения свободы самовыражения, без умения урезывать желания не может быть настоящей свободы.  

         Чтобы защитить ребёнка от зла, преодолеть зло и утвердить добро, надо видеть, понимать прошлое и представлять будущее ребёнка, чётко наметить перед собой идеал воспитания. Надо любить в ребёнке всё человеческое, чистое, благородное».

 [12]

                                                      Заключение

         «Я выделил три основные психологические тенденции, которые, по моему убеждению, составляют суть взрослеющего человека. Это есть развитие (о нем шла речь в предыдущей встрече), взросление и свободный выбор.

         В форме этих тенденций Природа продолжает свое совершенствование и становление в ребенке, свое очеловечивание.

         Нарушить эти тенденции в ребенке, противостоять им внешними социально-педагогическими барьерами есть посягательство на экологию ребенка.

Отсюда я выдвинул идею об экологически чистом педагогическом процессе, об экологической педагогике.

         Гуманно-личностный подход к ребенку возможен только в том случае, если педагогический процесс будет исходить из основополагающих начал Природы в ребенке, если он направлен на содействие Природе совершенствоваться и очеловечиваться в ребенке, сделаться очеловеченной Природой.

         У ребенка есть свое актуальное состояние, которое не дает ему возможности так же актуально переживать свое будущее, тем более отдаленное на десятилетие.

Учителю следует не игнорировать актуальное состояние ребенка, а, наоборот, войти в позицию ребенка, сделать так, чтобы движение ребенка с его многосторонним содержанием в какой-то степени совпало с намерениями учителя.

         В таком случае возникнет духовная общность между учителем и ребенком, что и составляет непременное условие глубинного воспитания, в котором больше взаимопонимания, взаимодействия, сотрудничества и меньше конфликтов, противостояния.

         Гарантом целостности педагогического процесса является жизнь ребенка.

Педагогический процесс должен принимать ребенка таким, какой он есть, в целостности с его жизнью.

         Урок, в частности, следует осмыслить не как основную форму организации процесса обучения, а как аккумулятор жизни ребенка в целом, жизни детей в целом, создавая тем самым второй уровень жизни детям, более интересной, многогранной и бога той, чем их спонтанная жизнь,

         О содержательности и процессуальности второго уровня жизни детей пойдет речь на последующей встрече.

         На что направляет меня моя вера об особом предназначении жизни каждого ребенка в обществе?

         Она помогает мне наряду с психологическими знаниями о ребенке укрепиться в своей педагогической позиции, суть которой заключается в том, что только гуманный педагогический процесс, способствующий развитию личности ребенка, поможет человеку с наибольшей вероятностью приблизиться к своему жизненному пути и пройти его с чувством отдачи людям всего себя».

         Каптерев в своей работе Педагогический процесс» написал такие слова: «Если мы в одном чём-либо допустим нечто чуждое педагогическому процессу, если мы внесём в педагогический процесс хотя крупицу непедагогического, то не будет уже оснований отказать в допущении в педагогический процесс и второму, и третьему, и десятому непедагогическим элементам, что поведёт к полному извращению педагогического процесса, к уничтожению его настоящего характера». [ 9]

         Его поддерживает Ш. А. Амонашвили в трактате « Школа Жизни»: «Педагогика, которая считает, что цель оправдывает средства, может нести детям большой вред. Ребѐнок есть частица Природы, и в нѐм продолжает совершенствоваться сама Природа.  А  авторитарная педагогика, не считаясь с целостностью природы Ребѐнка, творит вокруг него экологически нечистый, загрязнѐнный процесс, наполненный такими "отбросами", как раздражение, недовольство, грубость, стрессы, ущемление достоинства, крики, наказания и т.п. Классическая же педагогика провозглашает принцип  природосообразности в педагогическом процессе, принцип радости и успеха; она профилактична в отношении здоровья Ребѐнка, ибо опирается на истину: "Здоровый дух творит здоровое тело". [ 8]

         «Зачем мы обсуждаем на нашем педсовете никому не нужные мёртвые вопросы, когда не хватает жизненной эманации?

Мы задыхаемся, мы душим сами себя, душим наших учеников.

С каждым днём в школе становится всё меньше и меньше наших улыбок. Мы вот-вот совсем отучимся улыбаться.

Мы умные люди, и нам нетрудно понять, что может произойти в Образовательном пространстве, когда погаснут последние улыбки.

         Пусть скажет нам учитель физики, что станет с нашей планетой и с нами, если так же погаснет сила земного притяжения, как это происходит с улыбками в школе.

         Пусть скажет учитель биологии, что случится с нашим организмом, если клетки откажутся заниматься обменом веществ, как мы отказываемся улыбаться нашим детям.

         Школа без учительских улыбок превратится в душегубку.

         Дети увядают без них, как увядают цветы без живительной влаги и без солнечных лучей.

         Нас больше заботят пробелы в их знаниях, возмущает их дерзость. Читаем им проповеди, наказываем, ставим двойки, вызываем родителей. И крутится эта разболтанная педагогика угроз и грубостей из поколения в поколение учителей.

         Коллеги, мы задыхаемся, не замечаете?

         Задыхаются наши ученики!

         Задыхаемся и задыхаются, потому что мы нарушили экологию Образовательного пространства. Оно  не терпит грубости, издевательств, оскорблений,  запугиваний, насмешек, раздражения, нетерпения, окриков, лавины запретов  и пустых наставлений. Всё это направлено против детей, не во благо, а во вред им.

         Образовательное пространство—это Храм Бога, оно святое.

         Каждый знает, что в Храме кричать, грубить, насмехаться нельзя.

         И каждый знает, что в Храме надо улыбку сердца и души Творцу послать, надо улыбнуться в душе всем Святым Ангелам. Надо войти в него с полной чашей сердечной любви.

         Образовательное пространство тоже Храм, да-да, Храм, Храм!

         Здесь должно произойти таинство, раскрытие в ребёнка Образа, который заключил в нём Творец. А таинство это свершаем мы — учителя, ибо мы — «соработники у Бога». А свершается таинство только с любовью — прекрасной, сердечной, духовной, жертвенной любовью». [ 5]

                                                         Библиография

1.Амонашвили Ш. А. Без сердца что поймём.- М. : ООО « Издательский Дом Шалвы Амонашвили».-2004.-с.64

2.Амонашвили Ш. А. Гуманная педагогика. Актуальные вопросы воспитания и развития личности. Книга I ./ Амонашвили Ш. А. – М.: Амрита, 2010.- 288с.

3.Амонашвили Ш. А. Почему не прожить нам жазнь героями духа.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2003.-с.64( Антология гуманной педагогики).

4.Амонашвили Ш. А. Рыцарь Гуманной Педагогики. Ларец Чести и служения / Ш. А. Амонашвили.- М.: Издательский Дом Амонашвили; Д.: ЗАО « Радегаст-Сервис», 2009.- 108с.

5.Амонашвили Ш. А. Улыбка моя, где ты?- Донецк, 2005.- с. 48

6.Амонашвили Ш. А..Учитель, вдохнови меня на творчество! – Хмельницкий: подольский культурно-просветительный центр имю Н. К. Рериха; Центр инновационной педагогики и психологии Хмельницкого национального университета, 2011.-68с.-( Библиотека Гуманной Педагогики).

7.Амонашвили Ш. А.  Чтобы дарить Ребёнку  искорку знаний, Учителю надо впитать море Света.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили,2009-114с.

8.Амонашвили Ш. А.Школа Жизни.—М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 200.-144с.

9.Каптерев П. Ф. –М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. Антология гуманной педагогики

10.Манифест гуманной педагогики / [ Всеукраинская культурно-образовательная ассоциация Гуманной Педагогики; Артёмовский Центр Гуманной Педагогики].- Донецк: издательство « Ноулидж» (донецкое отделение), 2011- 43 с.

11.Молчанова К. А. Учитель / К. А. Молчанова- Т.: Ассоциация гуманно-личностной педагогики в Эстонии, Таллинн.- 2012.- 32с.

12.Сухомлинский В. А.  Как любить детей.—М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, Антология гуманной педагогики