Работа по развитию диалогической
речи у учащихся 2 класса
Работа
по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых
для общения, создания своих реплик, вопросов одновременно с восприятием чужой
речи. Участие в диалоге требует сложных умений:
-
внимательно слушать и правильно понимать мысль, выраженную собеседником;
-
формулировать в ответ собственные суждения;
-
правильно выражать его средствами языка;
-
менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;
-
поддерживать определенный эмоциональный тон;
-
слушать свою речь, вносить необходимые изменения и поправки.
В
методике преподавания иностранных языков для формирования коммуникативной
способности управления диалогическим общением существует система подготовительных
упражнений, которые делятся на два типа: речевые, которые непосредственно
развивают умения и навыки самостоятельного высказывания на иностранном языке, и
тренировочные, типа структурных упражнений, которые помогают учащимся усвоить
тот или иной аспект языка (произношение, лексику, грамматику) применительно к
конкретной теме. Подобные упражнения можно также использовать и в методике
преподавания русского как родного. Возможно использование разнообразных игр,
которые готовят учащихся к коммуникации, обучают их быстрому реагированию и
правильной реакции на стимулирующие вопросы.
Для
учителя одной из самых трудных задач является развитие у учащихся умения
самостоятельно развивать нить беседы, изменять и варьировать текст
составленного диалога.
Развернутый
процесс составления диалога может включать следующие фазы: 1) проектирование
диалога, 2) его ситуативная экспозиция, 3) сообщение конспекта, 4) введение
готовых фрагментов, 5) развитие реплик и управление диалогом по ходу его
проведения, 6) фиксирование диалога в памяти, 7) его разыгрывание, 8)внесение
дальнейших изменений.
1)
На начальном этапе обучения диалогической речи учитель должен иметь точное
представление о предстоящем диалоге. Это проект диалога, он служит ориентиром
для направляющих действий. В начале обучения учитель стремится к тому, чтобы
учащиеся подавали реплики, которые предусмотрены проектом. Впоследствии, с
развитием навыков учащихся умения вести диалог, точной реализации проекта
учителя от них не требуется.
2)
Мы отличаем ситуативную экспозицию диалога от конспекта его содержания.
Экспозиция называет действующих лиц, условия и обстановку, в которой происходит
их беседа, их отношения между собой и к другим лицам и явлениям, черты их
характера. Конспект содержания прямо указывает, о чем следует говорить. По мере
роста диалогических умений ситуативная экспозиция все усложняется и
детализируется, в то время как конспект содержания становится более скупым.
3)
Одновременно с экспозицией и конспектом содержания учащихся можно познакомить с
готовыми фрагментами предстоящего диалога, которые в значительной степени
предопределяют его содержание и должны служить опорой для его дальнейшего
развития. Положительное значение имеют те диалогические фрагменты, которые
развивают умение самостоятельно вести беседу. В этом направлении действуют
такие виды диалогических фрагментов, как начало диалога, к которому
составляется продолжение, выдержка из середины, вокруг которой требуется
создать подходящий антураж, и наводящие слова к отдельным репликам, если их не
слишком много.
5)
Развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения. Обучение
диалогической речи на элементарном уровне – это в первую очередь коллективное
формулирование реплик под руководством учителя. Из числа хорошо успевающих
учащихся выбираются два ведущих для каждой роли. Остальные учащиеся делятся на
две части, группы помощников. Ведущие формулируют реплики первой части диалога.
Помощники критикуют их, предлагают свои варианты и дополнения, иногда стремятся
придать диалогу другую направленность. В критике активно участвует учитель: он
побуждает помощников употреблять перифразы, напоминает о неиспользованных
клише, предлагает дополнить высказывания, исправляет языковые и логические
ошибки, следит за естественностью развития диалога. Затем помощники продолжают
диалог, формулируя реплики следующей части, которые подвергаются такой же
критике, преобразуются и т.д. постепенно, когда учащиеся приобретают некоторый
опыт ведения диалога, фронтальное составление реплик заменяется подготовкой их
в парах или небольшими группами учащихся.
6)
После того как диалог составлен, происходит его фиксирование в памяти учащихся
и его разыгрывание . Как правило, повторное разыгрывание без изменений скоро
приводит к ослаблению интереса учащихся, зато с большой оживленностью
происходит работа по его изменению . Изменения в диалог могут вноситься путем
неожиданного отхода одного из собеседников от предназначенного ему текста или
по предварительному указанию учителя. Можно предложить продолжить диалог или
включить в него третье лицо.
В
обучении диалогической речи немаловажное значение имеет групповой диалог. В
классе, где всегда налицо группа учащихся, очень естественной может быть
групповая беседа. По этой причине способность учащихся проводить естественный групповой
диалог в классе можно считать одной из основных характеристик «конечного
поведения», на достижение которого должно быть направлено обучение
диалогической речи.
В
естественном групповом диалоге на равных правах участвуют учитель и
определенное количество учащихся (3-4 и более); каждый говорящий высказывается
по нескольку раз; учащиеся обращаются к друг другу и к учителю непринужденно,
без предварительной регламентации, в зависимости от содержания беседы.
Некоторыми
из основных предпосылок участия обучаемых в групповой беседе являются: развитие
у них умения задавать вопросы, умения давать развернутые ответы, умения
высказываться без побуждения собеседника. Эти умения составляют содержание
инициативности в диалоге. Обучение им осуществляется на коммуникативной основе.
В чем заключается это обучение?
Во-первых
это обучение реально-коммуникативному расспросу. Этой цели служат следующие
упражнения, которые доступны на средней ступени обучения:
1)
тематический расспрос. Учитель или кто –
либо из учащихся делает начальное сообщение на определенную тему. К начальным
сообщениям остальные учащиеся задают серию вопросов, отвечающих ряду
требований: вопросы должны задаваться в логической последовательности; должен
быть сформулирован так, чтобы ответ не исчерпал бы всю тему расспроса.
2)
контрвопрос. В этом упражнении первичный вопрос обычно задает учитель. Учащиеся
отвечают на него, а затем задают контрвопрос. Ответив на него, учитель
обращается к ученикам со следующим вопросом. Основное условие успешного
выполнения данного упражнения: первичный вопрос учителя должен быть задан на
тему, по которой учащиеся действительно хотели бы получить встречную
информацию.
Выполнив
большое количество упражнений на тематический расспрос и контрвопрос, учащиеся
постепенно учатся видоизменять текст упражнений в соответствии со следующими
установками: а) не пропускать ни одной возможности высказать свою точку зрения
о затронутой проблеме в связи с вопросами, заданными ведущему; б) включать в
свои реплики по возможности больше примеров из личного опыта; в) ведущему не
ограничиваться ответами, а высказывать свою точку зрения по поводу вопросов и
других реплик собеседников.
Подготовка
к групповому диалогу проходит четыре фазы. Первая фаза – предельно краткая,
фронтальная беседа учителя с классом. Преобладающая схема: вопрос учителя –
ответ учащихся; обучение контрвопросу и встречной реплике; вопрос учителя –
ответ ученика и его контрвопрос; реплика учителя – встречная реплика ученика.
Вторая фаза – парные диалоги между учениками, проводится по схеме: вопрос –
ответ + контрвопрос. Третья фаза – усложнение парных диалогов путем включения в
них третьих и четвертых лиц; соединения двух парных диалогов между собой,
вмешательство других лиц, задающих уточняющие вопросы. Четвертая фаза – групповой
диалог, в котором участвует уже большая группа учащихся.
Еще
одним способом повышения качества и эффективности обучения диалогической речи
можно считать и ролевую игру. Она позволяет учитывать возрастные особенности
учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как
эффективное средство создания мотива диалогическому общению; способствует
реализации деятельностного подхода в обучении русскому языку, когда в центре
внимания находится ученик с о своими интересами и потребностями. Ситуации
общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность
на уроке к реальной коммуникации, дают возможность использовать язык как
средство общения. Ролевая игра способствует реализации общего методического
принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.
Особое
значение ролевая игра приобретает в обучении диалогической речи именно на
начальном этапе обучения, то есть у школьников младшего возраста.
В
структуре ролевой игры выделяются такие компоненты: роли, исходная ситуация,
ролевые действия.
Первый
компонент – роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке, могут быть
социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе
объективных социальных отношений, вторые определяются местом индивида в системе
межличностных отношений ( лидер, друг, соперник ). Подбор ролей для обучения
диалогической речи должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у
школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности:
чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки.
Второй
компонент ролевой игры – исходная ситуация – выступает как способ ее
организации. Выделяются следующие компоненты ситуации: 1) субъект, 2) объект
(предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия
речевого акта.
По
мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого из
компонентов учебно-речевой ситуации может уменьшаться. Выделяется три уровня
развернутости учебно-речевой ситуации (УРС): первый - самый полный, когда
учитель подробно описывает все компоненты УРС; второй – промежуточный, когда
условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий – минимальный, где
указывается только отношение субъекта к предмету разговора. Соответственно уровням
УРС изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.
Третий
компонент ролевой игры – ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя
определенную роль.
Овладение
диалогической речью учениками осуществляется в три этапа:
1)
овладение диалогическими единствами;
2)
овладение микродиалогами;
3)
создание диалогов в соответствии с требованиями программы.
Разумеется,
на младшей ступени обучения, невозможно научить учащихся всем особенностям
диалогической речи. Однако беседа учащихся по возможности должна быть более
жизненной и сохранять основные, присущие ей качества. Так, учащиеся должны
уметь правильно начать беседу, употребив одно из наиболее употребительных
приветствий. Они должны уметь задать вопрос и ответить на него как в краткой
форме, так и в виде небольшого монологического высказывания. Ученики на данном
этапе обучения должны уметь поддержать разговор, развить мысль собеседника и
довести диалог до его логического конца.
Различные
приемы формирования диалогической речи имеют положительное значение в плане
подготовки учащихся умению вести свободную беседу по пройденной теме в пределах
программного материала. В итоге значительно повышается эффективность урока
русского языка, где все большее количество учащихся вовлекается в активную
речевую деятельность на уроке и вне его, способствует развитию инициативности
обучаемых, а также развитию и совершенствованию их умений. Как показывает
практика, данные методы способствуют положительным изменениям в речи учащихся
как в качественном отношении (разнообразие диалогических единиц, инициативность
речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном
(правильность речи, объем высказывания, темп речи), что свидетельствует об
эффективности предлагаемой методики. Но самое главное, что надо учитывать при
организации диалогического общения – это создание положительного эмоционального
настроя к выполняемой учащимися деятельности.
Необходимо
уже со второго класса активно вовлекать детей в учебные диалоги-обсуждения.
Учебный диалог был нами также включен в уроки русского языка и литературного
чтения.
Диалоги-обсуждения
возникают при совместном групповом или коллективном выполнении каких-то
действий, заданий. Здесь проявляются и знания учениками предмета обсуждения, и
возможности контролировать друг друга, и внимательнее относиться к репликам
собеседника, и корректировать совместный ответ при принятии взаимоприемлемого
решения. Приведем пример диалога, который происходит в парной работе. Ученикам
были розданы карточки и они должны были выполнить следующее задание:
распределить слова в две группы. Эти слова следующие: весенний, садовник,
огород, бежит, красивый, дождь, висит, радостный, молочный, корень, ласковый,
мороз, летит.
Света:
Давай вначале прочитаем все слова.
Айгуль:
Правильно.
Света:
Здесь слова разные. Как мы будем их делить на две группы?
Айгуль:
Посмотри, здесь можно выбрать слова, которые обозначают предмет, признаки и
действия.
Света:
Да, но нам надо на две группы их разделить, а здесь получается, что на три?
Айгуль:
Да, а что нам делать? Может спросим у учительницы?
Света:
Алевтина Ивановна, но здесь слова нельзя разделить на две группы? А вот на три
можно.
А.И.
Молодцы, девочки. Это было задание ловушка, и вы сним справились
Подобные
задания позволяют детям не только учиться общаться друг с другом, но и быть
более внимательными и находить ошибки.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.