Музыкально-игровая деятельность как средство развития музыкальности у младших дошкольников.

Музыкально-игровая деятельность как средство развития  музыкальности у младших дошкольников.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................2

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  РАЗВИТИЯ  МУЗЫКАЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ  МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................................................................5

1.1. Что такое музыкальность и её признаки...….................................................5

1.2. Развитие музыкальности дошкольника в различных видах

музыкальной  деятельности……………………………...………………………8

1.3.          Музыкально-игровая деятельность дошкольников…………………….10

1.4.          Характеристика развития музыкальности детей

младшего дошкольного возраста……………………………………………….14

Глава 2.  ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ  МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…............................................19

2.1.  Констатирующий эксперимент……………..….…….................................19

2.2.  Формирующий  этап….…………………………...……………..................25

2.3.  Контрольный срез…………………………………………………………..31

2.4.  Анализ результатов экспериментального исследования...........................33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... 36

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.....................................................................................38

ПРИЛОЖЕНИЕ.....................................................................................................41

ВВЕДЕНИЕ

Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться. Воспитательная эффективность музыкального воздействия таится в самой специфике постижения музыки на уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а «социальные чувства человека, и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде». Эта особенность музыки дает возможность ребенку духовно восполнять то, что недостает ему в неизбежно ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения удовлетворения множества потребностей. Это было доказано в работах Н.Б. Берхина, О.П. Радыновой, А.Н. Сохор.

Если «музыка – модель человеческих эмоций» (В.В. Медушевский), если она отражает наши «чувства, эмоции, настроения» (Б.М. Теплов), то, естественно, умение слышать их в музыке и откликнуться на них является определяющим моментом музыкальности. Если человек, не обладающий хорошим музыкальным слухом, чувством музыкального ритма или другими музыкальными способностями, любит музыку, чувствует её, стремится слушать, заниматься ею, значит он музыкален. 

Исследования таких известных ученых и педагогов, как Теплов Б.М.,  Радынова О.П., Ветлугина Н.А. доказывают возможность и необходимость формирования  музыкальности у всех детей без исключения, начиная с раннего возраста.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Л.С. Выготский определил игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. Л.И. Божович считает необходимым, что­бы ведущая деятельность составляла основное содержание жизни самих детей. Таким образом, игра является своеобразным центром, вокруг которого сосредоточиваются главные интересы и пережи­вания детей. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении,  а музыка должна быть главнейшим стимулом игры.

Музыкально-игровая деятельность, представлена в форме музыкально-дидактических игр, различных подвижных, хороводных, пальчиковых, игр-драматизаций, в играх-диалогах, играх-импровизациях, а также игровых приёмов (особенно используется с детьми младшего дошкольного возраста), ситуаций. 

Опытный музыкальный руководители, как Н.Н. Доломонова, Н.Ф. Губанова, И.В. Бодраченко и другие, дают советы о том, как проводить с детьми музыкальные игры-занятия, игры с песнями, игры-драматизации, хороводы и т.д.

Цель исследования: обосновать основные качественно-новые этапы развития музыкальности у детей младшего дошкольного возраста посредством музыкально-игровой деятельности.

Объектом исследования: педагогический процесс формирования музыкальности у детей младшего дошкольного возраста.

Предметом исследования: специально организованные музыкальные занятия, в которых музыкально-игровая деятельность является средством развития музыкальности.

          Указанные объект, предмет и цель исследования позволили определить гипотезу исследования. Мы предполагаем, что развитие музыкальности должно рассматриваться как формирование музыкальных способностей у детей в процессе системного проведения музыкальных игр-занятий в дошкольном учреждении, содержанием которых является музыкально-игровая деятельность.  

Учитывая объект, предмет и цель исследования, мы сосредоточили внимание на решении следующих задач:

1.     Раскрыть научную сущность музыкальности и музыкально-игровой деятельности.

2.     Провести эмпирическое исследование уровня  развития музыкальности младших дошкольников.

3.     Создать специальные условия формирования музыкальности младших дошкольников посредством музыкально-игровой деятельности.

Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс методов исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, обследование, метод убеждения, упражнения в практических действиях,  метод побуждения к сопереживанию, наглядно-зрительные и наглядно-слуховые методы в сочетании со словесными, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы), изучение и анализ обработки результатов.

База исследования – вторая младшая группа МДОУ д/с «Светлячок» поселка Любохна Дятьковского района Брянской области. В эксперименте участвовали 16 детей 3-4 лет.

Глава 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  РАЗВИТИЯ  МУЗЫКАЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ  МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1.          Что такое музыкальность и её признаки.

   Можно нередко слышать: «должно быть, мой ребенок пошел в отца, у него совсем нет музыкального слуха». Достаточно распространенная формула причины отсутствия способностей сына или дочери.

   Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физиологические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого.   Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает значительный эффект в формировании его музыкальности. [16; 14]

   Природа  щедро    наградила  человека.  Она дала ему все  для  того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий  мир. Она   позволила ему слышать ему все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохам леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – одно из свойств данное природой человеку.

   По определению Б.М. Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующих для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. [2; 128]

   Специалисты определяют музыкальность как комплекс способностей, позволяющий человеку активно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, движении, музыкальном творчестве.

    Эти, как их принято называть, специальные или основные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство и чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства.

     Однако главное, по мнению ученых, заключается в том, что эти способности не столько проявляют себя в музыкальной деятельности, сколько сами создаются в процессе ее. Такая уж интересная и обязательная наблюдается закономерность. Поэтому и относят педагоги понимать музыку, умение выразительно петь и двигаться, заниматься музыкальным творчеством так же к понятию «музыкальность».  

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельностью». [32; 235]

Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности музыкальности.

Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Каковы же основные признаки музыкальности?

Первый признак – способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.

Музыка волнует маленького слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъем, пьеса о заболевшей кукле заставляет грустить.

Второй признак  – способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те, или иные средства выразительности. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный, характер запева и энергичный, подвижный – припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые ребята с большим желанием слушают и исполняют, закладываются первоначальные основы музыкального вкуса.

Третий признак – проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для бодро марширующих детей, тяжело ступающего медведя, подвижных зайчиков и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах.

С развитием общей музыкальности у детей появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуются слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную эстетическую окрашенность.[9; 8]

      Итак, чем активнее общение ребенка с музыкой, тем более музыкальней он становится, чем более музыкальней он становится, тем радостнее и желаннее новые встречи с ней.

1.2.          Развитие музыкальности дошкольника в различных видах музыкальной деятельности.

Проблема развития музыкальности детей дошкольного возраста волновала многих педагогов и психологов, которые рассматривали это развитие в различных видах детской музыкальной деятельности.

Некоторые системы музыкального воспитания детей, существующие в разных странах, построены на использовании какого-либо вида музыкальной деятельности, который признается ведущим.

Так, система музыкального воспитания детей, созданная современным немецким композитором Карлом Орфом, основана на развитии детского творчества. В пятитомном учебном пособии "Шульверк" (в переводе на русский язык это название означает школа действия, школа творения, т.е. нацеливает на активное действие, сотворчество) К. Орф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в "Шульверке".

Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их основе варианты, сочиненные детьми, связаны с простыми хороводными формами, со словом - его геометрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером звучания (светлым, гулким, вязким и т.д.).

К. Орф считает, что наиболее сильным средством воздействия на ребенка являются творческие музыкально-театрализованные игры, в которых объединяются пение, речь, игра на музыкальных инструментах.

Таким образом, система К. Орфа построена на синтезировании различных видов музыкальной деятельности (пение, движение, игра на музыкальных инструментах).

Другой подход к музыкальному воспитанию детей мы встречаем в венгерской системе, автором которой является крупный венгерский композитор Золтан Кодай. В основе его системы лежит пение. Этот вид деятельности является ведущим в силу народных венгерских традиций, развития национальной певческой культуры.

Обучение детей пению проводится с использованием релятивной (относительной) системы на основе песен и попевок. Эта система использует вместо нот пение по ручным знакам, обозначающим не названия нот, а названия ступеней гаммы (1, 2, 3-я и т.д.), которые одинаковы в любой тональности. Каждая ступень обозначается слоговым названием: йо, ле, ми, на, со, ра, ти. Кроме того используются слоговые обозначения длительностей звуков: ти, та.

Релятивная система способствует развитию слуха, так как в пении по ручным знакам воспитывается восприятие тяготения к устойчивым звукам, ощущение тоники. Дети довольно легко овладевают ею.

В Японии распространен метод Судзуки, построенный на признании ведущей роли исполнительства, а именно игре на скрипке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начинается с 3 лет.

Существующая в России система музыкального воспитания, разработанная Д.Б. Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки.

В основу системы дошкольного и музыкального воспитания легли труды В.Н. Шацкой, Б.В. Асафьева, Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскиной, Т.А. Вилькорейской, Е.М. Кершнер, Н.А. Метлова, А.В. Кенеман, М.А. Румер, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Б.М. Теплова и многих других педагогов и психологов.

Н.А. Ветлугина разработала многие важнейшие проблемы музыкального воспитания детей: развития творчества, самостоятельной музыкальной деятельности, обучения пению, обобщила, систематизировала ведущие направления исследований музыкантов-педагогов, психологов, создала свою школу учеников, продолживших изучение различных аспектов теории и методики музыкального воспитания детей. Среди учеников Н.А. Ветлугиной И.А. Дзержинская, Я. Бирзнопс, А. Вайгене, М .Викат, Т.В. Волчанская, С.В. Акишев, Р.А. Егорова, Р.Т. Зинич, В.В. Ищук, А. Катинене, Л.Н. Комиссарова, Е.Ф. Корой, Э.П. Костина, К.А. Линкявичус, М.А. Медведева, Н.А. Чичерина, А.И. Шелепенко, С.М. Шоломович и др.

Итак, развитие музыкальности осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность).

1.3.          Музыкально-игровая деятельность дошкольников.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание педагогов и психологов, философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры. [1; 257]

С помощью игры дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться и т.п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, а это обуславливает ее развивающий эффект.

Музыкальная деятельность дошкольников – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие. 

Если мы будем наблюдать детство, мы увидим, что первыми источниками незаинтересованной радости ре­бенка являются — сначала песня, а затем игра.

Раньше всего на утеху и радость человеку является музыка, сопровож­дающая его и дальше на всем жиз­ненном пути, успокаивающая и уте­шающая его в минуты печали, обла­гораживающая все его существо и приближающая его ко всему челове­честву, говоря общим для всех, не переводимым на слова и в то же вре­мя общепонятным для всех языком.

За песней идёт второй спутник ребёнка – игра. Как только он начинает яснее сознавать все, что его окру­жает, у него является желание все, что он видит и слышит, воспроизводить, он начинает играть почти беспрерыв­но, и игра является неисчерпаемым источником его незаинтересованной радости.

Сплетая игру с песней и музыкой, ребенок на­ходит свою стихию. Для игры ребе­нок берет материал из окружающей его среды. Если материал этот кра­сив, интересен, то и игры будут хоро­ши, если же кругом одни будни жиз­ни, то и игры будут будничными. [23, 5]

Игра является воспроизведением жизни реальной, музыка же — сколок жизни в идеа­ле. Соединив то и другое и преподнося это детям, мы удовлетворим их потребности изображать жизнь, пере­воплощаться и в то же время, благода­ря музыке, сопровождающей игру, будем показывать им жизнь в идеа­ле, освещая ее красивые стороны.

 Согласно словарю, глагол «играть» означает «забавляться, развлекать». Но  в музыкальном занятии обычно имеет место музыкальная игра, выполняя условия которой дети находятся в русле специальных – музыкальных – видов деятельности, изучая, осваивая и закрепляя их. [11; 114] Применяются различные игровые приёмы, уместные для использования в русле музыкальных занятий, самостоятельной музыкальной деятельности детей. Игровые приёмы применяются, как правило, чтобы облегчить детям понимание содержания музыкального произведения и его художественных особенностей, а также для того, чтобы достаточно трудоёмкие процессы слушания музыки или разучивание песен не оказались слишком утомительными.

Музыкальные игры помогают разностороннему развитию музыкальности детей. Они развивают эмоциональность и образность восприятия музыки, чувство ритма, мелодический и гармонический слух, ощущение музыкальной формы и т.д. Сюжеты, образы и действия музыкальных игр приближают содержание музыкального произведения к пониманию детей, углубляют переживание и запоминание музыки.

 Развивать музыкальность детей ученые предлагают осуществлять в ходе проведения музыкальных игр-занятий, занятий-путешествий, игр-драматизаций, театрализованных представлений и т.д., на которых реализуется музыкально-игровая деятельность  дошкольников. Поисковая   музыкально-игровая деятельность детей на данных занятиях находит реализацию в играх-импровизациях, музыкально-дидактических играх, развивающих играх, в процессе разучивания песен, в драматизации, импровизации на заданную тему.

Веселые и полезные игровые занятия с малышами — это целый ряд интересных пальчиковых игр, упражнений, музыкально-ритми­ческих и подвижных игр, попевок, песенок, плясок, игр-сказок, игр со словом и театрализованных игр.

Почему так важны все эти перечисленные игры для детей? Например, упражняя движения пальцев, кистей рук, раз­вивая мелкую моторику и общую координацию движений ребенка, мы развиваем и упражняем его речь, что так важно в юном возрасте. А стихотворная основа пальчиковых игр, попевок особенно способствует быстрому запоминанию текста ребенком, совершенствует его произношение, расширяет словарный запас, развивает речевое дыхание и слух, помогает в умении сочетать движение и слово.

 Упражнения и игры помогают развивать эмоцио­нальную сферу ребенка, знакомят их с основными видами эмоций и способами их проявлений. На игровых занятиях дети имеют возможность то превращаться в обиженных мышат, то становиться строгим папой Ку­лачком, быть озорными козлятами или забавными Робинами Бобинами и т. д. Через игру дети ощущают целую гамму чувств и переживаний, передают различные настроения и разные характеры персонажей. [3; 3]

 Игровые занятия ставят перед собой и цель развития в детях творчества: двигательного, танцевального, песенного, речевого. Сначала дети слушают педагога, наблюдают за его движениями, затем начинают совместно выполнять отдельные действия, затем постепенно пробуют проявить себя в том или ином виде сочинительства: придумывают жесты, танцевальные движения, простейшие мелодии песенок-попевок, подбирают подходящие по рифме и смыслу слова в речевых играх и т. д. Двигаясь от простого к сложному, мы постепенно, шаг за шагом учим детей видеть, слышать, думать, сравнивать, пробовать.

Особенностью музыкально-игровой деятельности является то, что дети благодаря активному включению в неё не только слушают, повторяют, придумывают, ведут «диалог» с музыкальным руководителем, воспитателем, персонажами, но и постигают такие жизненные ценности как: мудрость, справедливость, великодушие, терпимость, настойчивость, сдержанность, нежность, скромность.

1.4.          Характеристика развития музыкальности детей

младшего дошкольного возраста.

На втором году жизни у ребенка активно развивается эмоциональный отклик на музыку. В этом возрасте дети способны эмоционально реагировать на восприятие контрастной по настроению музыки, поэтому можно наблюдать веселое оживление при восприятии ребенком веселой плясовой музыки или спокойную реакцию при восприятии музыки спокойного характера, например колыбельной.

 У детей развиваются слуховые ощущения, они становятся более дифференцированными: ребенок может различать высокие и низкие звуки, тихое и громкое звучание.

 Для детей характерна подражательность: они активно подражают действиям взрослого, что способствует первоначальному развитию способов исполнительской деятельности. В этом возрасте еще нет четкого разделения видов музыкальной деятельности, но все же можно отметить, что у детей появляются первые успехи в пении и в развитии движений. У детей возникают сознательно воспроизводимые певческие интонации. Ребенок пытается подпевать взрослому, повторяя за ним окончания слов и музыкальных фраз песни.

Начинают развиваться движения под музыку. Становится более координированной ходьба. Ребенок способен овладеть простейшими движениями, такими, как, например, хлопки в ладоши, притопывание, пружинки, кружение, покачивание с ноги на ногу и др., может выполнять элементарные движения с атрибутами (платочки, погремушки и др.). Дети с удовольствием участвуют в сюжетных играх под музыку, передавая несложные игровые образы (зайки, мишки, птички и др.); с интересом прислушиваются к звучанию музыкальных инструментов, различают тембровую окраску при звучании некоторых музыкальных инструментов, например бубна или погремушки, барабана или металлофона.

К концу второго года жизни накапливается определенный запас музыкальных впечатлений, ребенок может узнавать хорошо знакомые музыкальные произведения и эмоционально реагировать на них, проявляет интерес к новым произведениям. Однако устойчивость внимания, в силу возрастных особенностей, незначительна: дети способны слушать музыку непрерывно в течение 3—4 мин, поэтому быстрая смена видов деятельности, игровых действий позволяет удерживать внимание ребенка, направляя его в нужное русло.

Исследователи отмечают наличие у детей предпосылок к творческим проявлениям в музыкальной деятельности на основе подражания взрослому. Чаще всего эти проявления можно наблюдать в плясках и музыкальных играх, где дети самостоятельно используют знакомые движения.

На третьем году жизни продолжается развитие основ музыкальности ребенка. Наблюдается активный эмоциональный отклик на музыку контрастного характера. Дети живо и непосредственно реагируют на музыкальные произведения, выражая разнообразные чувства — оживление, радость, восторг, нежность, успокоение и др.

Происходит дальнейшее накопление музыкальных впечатлений. Дети узнают знакомые песни, пьесы и просят их повторить. У них развивается музыкальное мышление и память.

Более интенсивно, чем на втором году жизни, развиваются музыкально-сенсорные способности: дети могут сравнивать звуки по высоте, тембру, динамике (различают, например, какой колокольчик звенит — маленький или большой, какой инструмент звучит — бубен или погремушка и т. д.).

У детей активно развивается речь. Она становится более связной. Развивается мышление (от наглядно-действенного к наглядно-образному). Появляется желание проявлять себя в разных видах музыкальной деятельности. Дети с удовольствием слушают музыку и двигаются под нее, запоминают и узнают знакомые музыкальные произведения, просят их повторить; активнее включаются в пение взрослого: подпевают концы фраз, могут вместе со взрослым спеть короткие песенки, попевочки, построенные на повторяющихся интонационных оборотах. В основе деятельности детей лежит подражание взрослому.

Постепенно совершенствуются движения под музыку: они становятся более естественными и более уверенными, но недостаточно согласованными с музыкой. В процессе музыкальных занятий дети овладевают несложными танцевальными движениями, учатся согласовывать движения с характером музыки. Двигаются, ориентируясь в основном на образец взрослого, но могут двигаться и самостоятельно, выполняя хорошо знакомые движения (хлопки в ладоши, притопывание, покачивание с ноги на ногу, полуприсядка). Дети танцуют, стоя по одному в кругу или в парах, однако пока еще недостаточно хорошо ориентируются в пространстве.

Дети любят участвовать в музыкальных сюжетных играх, выполняя те или иные роли (цыплят, воробышков, зайчиков, котят и др.) и приучаются связывать свои движения с теми изменениями, которые происходят в музыке (двигаются тихо, если музыка звучит негромко, быстрее, если темп музыки становится подвижным).

Творческие проявления детей становятся более заметными. Их можно наблюдать и в пении, когда дети воспроизводят звукоподражания, с разной интонацией поют имена друг друга, сочиняют несложные импровизации на «ля-ля-ля» (например, колыбельную или плясовую для мишки, собачки, куклы Даши и др.).

По-прежнему сохраняется интерес к экспериментированию с музыкальными и немузыкальными звуками: дети изучают возможности звучания разных предметов (деревянных палочек, брусочков, металлических ложечек, емкостей, наполненных разным сыпучим материалом и по-разному звучащих) и простейших музыкальных инструментов. Постепенно расширяются представления детей о музыкальных инструментах и возможности игры на них. Дети знакомы со многими инструментами ударной группы — барабаном, бубном, погремушкой, колокольчиком, металлофоном и др. Они различают их по внешнему виду, тембру звучания, могут самостоятельно озвучивать их, используя в играх.

Дети четвертого года жизни проявляют эмоциональную отзывчивость на музыку, различают контрастное настроение музыки, учатся понимать содержание музыкального произведения. У них начинает накапливаться, хотя и небольшой, музыкально-слушательский опыт, наблюдаются музыкальные предпочтения, закладываются основы музыкально-слушательской культуры.  Дети уже выделяют отдельные выразительные средства (темп, динамику, регистры), сменой движений реагируют на смену частей в двухчастном музыкальном произведении, начинают различать простейшие жанры — марш, плясовую, колыбельную.

В процессе музыкальной деятельности активно развиваются основные музыкальные способности (ладовое чувство, проявлением которого является эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма). Продолжается развитие музыкально-сенсорных способностей: дети различают контрастные звуки по высоте, динамике, длительности, тембру (при сравнении знакомых музыкальных инструментов).

Накапливается опыт исполнительской музыкальной деятельности. Все виды музыкального исполнительства начинают развиваться более активно. Дети постепенно овладевают навыками исполнительства в пении, ритмике, игре на элементарных музыкальных инструментах. Растет и совершенствуется голосовой и дыхательный аппарат. Дети с интересом слушают песни в исполнении взрослых и с желанием поют песни совместно со взрослым и самостоятельно, передавая свое эмоциональное отношение. У них развиваются и становятся более устойчивыми певческие навыки, появляются любимые песни.

Благодаря развитию опорно-двигательного аппарата движения под музыку становятся более ритмичными и координированными. Дети лучше ориентируются в пространстве, двигаются под музыку более уверенно и более выразительно, адекватно характеру и выразительным особенностям музыкального произведения. С помощью движений дети способны передавать изменения в динамике, темпе, регистрах. Расширяются представления детей о танцевальных жанрах (плясовая, полька), увеличивается запас танцевальных движений. Образно-игровые движения, применяемые в сюжетных играх и при обыгрывании песен, становятся более выразительными и пластичными. Наблюдаются и творческие проявления детей в пении, играх, свободных плясках.

Интерес к игре на детских музыкальных инструментах становится более устойчивым. Увеличивается запас представлений об элементарных музыкальных инструментах, совершенствуются навыки игры на них.

Дети с удовольствием участвуют в различных видах и формах музыкальной деятельности (в самостоятельной музыкальной деятельности, праздниках, развлечениях).

Глава 2.   ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ  МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

            2.1.  Констатирующий эксперимент.

В эмпирическом исследовании приняли участие 16 воспитанников второй младшей группы МДОУ детский сад «Светлячок», посёлка Любохна Дятьковского района Брянской области. Работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель эмпирического исследования: выявление развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста, обоснование основных качественно-новых этапов развития музыкальности у детей данного возраста посредством  музыкально-игровой деятельности.

Исходя из, цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Выявить начальный уровень музыкальности детей младшего дошкольного возраста.

2. Провести целенаправленную работу по развитию музыкальности детей младшего дошкольного возраста, в процессе музыкально-игровой деятельности.

3. Выявить динамику развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста.

Целью констатирующего этапа стало выявление начального уровня музыкальности детей.

Были поставлены следующие задачи:

1.                 Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальности детей;

2.                 Выявить первоначальный уровень музыкальности младших дошкольников;

3.                 Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.

          Для диагностики использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме индивидуальных и подгрупповых занятий (3-4 человека).    

          Процедура констатирующего эксперимента по выявлению уровня музыкальности младших дошкольников, предпринятого в русле темы данной работы, представляет собой модификацию комплексной методики Н.А. Ветлугиной.

К способам обследования Н.А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Показатели развития музыкальности (Таблица 1):

Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	Чувство ритма
1. Внимание 1.     2. Просьба повторить. 2.     3. Наличие любимых произведений 3.     4. Внешние проявления (эмоциональные) 5. Узнавание знакомой мелодии.	Подпевание знакомой мелодии	2.     1. Воспроизведение в хлопках ритмического рисунка мелодии из трех-пяти звуков 3.       3.     2. Соответствие движения характеру музыки. 4.       3. Соответствие движений ритму музыки

1.Ладовое чувство

          Детям предлагалось послушать два разнохарактерных произведения.  Наблюдение за реакцией детей на музыкальные произведения:

Д.Б. Кабалевский «Клоуны», П.И. Чайковский «Старинная французская песенка».

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

3 балла – внимательно слушает произведение от начала до конца, яркие внешние впечатления, эмоциональная отзывчивость и двигательная реакция.

2 балла – слушает невнимательно, отвлекается. Проявление эмоциональной

 реакции.   

1 балл – нет заинтересованности, почти не реагируют на музыку.

2. Музыкально-слуховое представление.

     Подпевание знакомой мелодии с сопровождением.

     Экспериментатор предлагает ребенку послушать и подпеть знакомую ему песню «Пирожки».

Критерии и оценки выполнения задания ( в баллах):

3 балла – пропевание всей фразы или мотива.

2 балла – подпевание отдельных слов или окончаний слов, 1-2 звука.

1 балл – интонирование отсутствует, эмоциональная реакция без подпевания.

3. Чувство ритма.

     1 зад. Воспроизведение в хлопках простейшего ритмического рисунка, мелодии «Ах вы сени» рус.нар.мел.

Критерии и оценки выполнения задания ( в баллах):

3 балла – точное выполнение ритмического рисунка.

2 балла – допускает небольшие неточности.

1 балл – ритмический рисунок не соответствует мелодии

     2 зад. Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки,  соответствие ритма движений ритму музыки.

Звучат фрагменты из трех произведений.

1) Т. Ломова «Мелодия»,

2) М. Журбин «Марш»,

3) А. Гречанинов «Моя лошадка».

Ребенку предлагается задание - потанцевать под музыку.

Критерии и оценки выполнения задания ( в баллах):

3 балла – выразительная пантомимика, смена движений под музыку, движения головы, рук, чувство пульса.

2 балла – есть желание двигаться под музыку, нет эмоциональных движений, нет смены движений под музыку.

1 балл – мала двигательная реакция на музыку.

В соответствии с критериями и оценками выделяются три уровня музыкальности: высокий, средний и ниже среднего.

Высокий (В) (12-10 баллов) – проявляет интерес к слушанию музыки, отзывчивость на музыкальные произведения, узнает знакомые музыкальные произведения, различает звуки, правильно воспроизводит ритмический рисунок, определяет характер музыкального произведения, подпевает

Средний (С) (9-7 баллов) – проявляет незначительный интерес к музыке, эмоциональная реакция на музыкальное произведение выражена не значительно, звуки различает с небольшой помощью взрослого, в основном правильно воспроизводит ритмический рисунок, с помощью педагога определяет характер музыкального произведения.

Ниже среднего (НС) (6-4 баллов) – интерес к музыке не проявляет, эмоциональная отзывчивость снижена, звуки не различает, не воспроизводит ритмический рисунок, определить характер музыки затрудняется.

Анализ результатов констатирующей диагностики представлен в таблице 1.

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство	Музыкально-слу-ховые представления	Чувство ритма		Общий балл
				1 зад.	2 зад.
1	Саша Ш.	2	2	1	1	6
2	Артём С.	2	1	1	2	6
3	Лиза М.	1	2	1	2	6
4	Стёпа Г.	2	1	2	2	7
5	Карина З.	1	1	2	2	6
6	Юра М.	1	1	1	2	5
7	Полина С.	2	2	1	2	7
8	Соня С.	2	1	2	2	7
9	Артем Ф.	1	1	2	2	6
10	Марина М.	1	2	2	2	7
11	Максим Ш.	2	2	1	2	7
12	Аня С.	2	1	1	2	6
13	Кристина К.	1	1	2	2	6
14	Даша Р.	1	2	2	2	7
15	Данил М.	2	2	1	2	7
16	Егор М.	2	1	1	2	6

По итогам выполненных заданий, учитывая общий балл, дети были распределены по уровням музыкальности и получили следующие результаты. Таблица 2.

1	Саша Ш.	6	НС
2	Артём С.	6	НС
3	Лиза М.	6	НС
4	Стёпа Г.	7	С
5	Карина З.	6	НС
6	Юра М.	5	НС
7	Полина С.	7	С
8	Соня С.	7	С
9	Артем Ф.	6	НС
10	Марина М.	7	С
11	Максим Ш.	7	С
12	Аня С.	6	НС
13	Кристина К.	6	НС
14	Даша Р.	7	С
15	Данил М.	7	С
16	Егор М.	6	НС

         Данные результаты мы перевели в проценты.

 

Рис.1. Уровень музыкальности детей на констатирующем этапе эксперимента.

Как видно из таблицы 2 и рисунка 1 – 9 детей (56,3%) находятся на среднем уровне, 7 детей (43,7%) на уровне ниже среднего. С высоким уровнем детей нет.

Анализируя отдельно каждый показатель музыкальности, можно констатировать, что наибольшее затруднение у детей вызвали задания на слушание музыкальных произведений и на подпевание знакомой мелодии. Так, при выполнении первого задание на определение у детей ладового чувства 9 детей (56,3%) произведения слушали не внимательно, отвлекались. Есть дети, которые внимательно слушали, но никак внешне не проявляли своих эмоций.

7 детей (43,7%) никак не реагировали на музыку, она их не заинтересовала.

При определении музыкально-слуховых представлений 4 детей (25%) подпевали достаточно активно, пропевая отдельные слова, а 2 детей (12,5%) включались в звукоподражание в конце песни. У 10 детей абсолютно отсутствовало интонирование, дети не проявляли никакого желания подпеть экспериментатору.

Ритмический рисунок, хоть и с небольшими неточностями, простучали 8 детей (50%), а у остальных 50% ритмический рисунок не соответствовал заданной мелодии.

С удовольствием и желанием потанцевали под музыку все 16 детей, но у них не было смены движений, в зависимости от характера музыкального произведения. Движения детей были эмоционально не выражены.

В целом можно констатировать, что у детей развитие музыкальности находится не на должном уровне.

2.2.  Формирующий этап.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы наметили для себя дальнейшую работу по развитию музыкальности.

Для дальнейшей исследовательской деятельности мы разделили данную группу детей на две подгруппы, по 8 человек в каждой.

Контрольная группа                                      Экспериментальная группа

№ п/п	Имя, фамилия ребенка
1	Артём Ф.
2	Марина М.
3	Максим Ш.
4	Аня С.
5	Кристина К.
6	Даша Р.
7	Данил М.
8	Егор М.

№ п/п	Имя, фамилия ребенка
1	Саша Ш.
2	Артём С.
3	Лиза М..
4	Стёпа Г.
5	Юра М.
6	Карина З.
7	Соня С.
8	Полина С.

В начале формирующего этапа нами была сформулирована и поставлена цель дальнейшей работы.

Целью формирующего этапа эмпирического исследования явилась обоснование основных качественно-новых этапов развития музыкальности у детей данного возраста в процессе  музыкально-игровой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующую задачу: подобрать и применить качественно-новую систему занятий по развитию музыкальности в процессе восприятия музыки.

Формирующий эксперимент длился в течение трёх месяцев, проводился в виде игр-занятий (см. приложение), концентрированных по своему целевому содержанию, систематизированных в своей последовательности и был направлен на развитие музыкальности.  

Музыкальные игры-занятия проходили в музыкальном зале, оснащенном необходимым оборудованием. Развитию музыкальных способностей способствовала атмосфера доброжелательности, сотрудничест-ва, взаимопонимания, которая устанавливалась между педагогом и детьми.

Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности – слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются:

1.      Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности);

2.      Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

3.      Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.

Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания.

Формируя музыкальность у детей, мы стремились к тому, чтобы дети запоминали отдельные музыкальные произведения, узнавали их при повторном исполнении.

В моей работе была использована, разработанная автором Т.А. Луневой, серия игр-занятий по развитию у детей музыкальности во второй младшей группе (приложение).

Слушание музыки – важнейшая составляющая музыкальности. Оно включает эмоциональный отклик на исполняемые песни, пьесы для шумового оркестра, исполняемую педагогом музыку. Знакомство с элементарной музыкальной терминологией, законами развития музыкальной мысли не только прививает культуру восприятия, тренирует концентрацию внимания, но и обогащает образное мышление ребенка, дает надежные ориентиры, которые в будущем помогут ему без скуки и презрения воспринимать прекрасное.

Музыкальность мы развивали в процессе проведения музыкально-дидактических игр, разработка Н.Ветлугиной. Дети слушали музыку в игровой форме. Как правило, в таком виде работы участвовал какой-либо кукольный персонаж (мягкая игрушка, кукла, игрушечная машина и т.д.) Такое слушание стало по силам даже самым непоседливым. Например, «Мишка приехал в гости». Перед детьми появляется Мишка и приветствует их. Мишка рассказывает, что долго добирался к детям. «А на чем я ехал, – добавляет Мишка, – вы сейчас услышите в музыке». Педагог исполняет музыкальные отрывки («Поезд» Н. Метлова, «Самолет» Е. Тиличеевой, «На лодочке» Е. Макшанцевой.). Дети слушали и отвечали.

В своей работе мы использовали такой прием, как рассказывание сказки, иллюстрируемою музыкой. В сказку включались 2 – 3 инструментальные пьесы. Одна из них могла повторяться дважды. Музыка, включенная в сказку была программной, выразительной, короткой. Текст сказки – интересным, понятным, коротким. Сказка объясняла содержание прослушиваемых пьес, выстраивала художественный образ будущей музыки. Каждое слово, интонация, пауза в сказке были хорошо продуманы.

Сказку, иллюстрируемую музыкой, предлагали не только на занятиях, но и в других видах деятельности. Предшествовали сказке маленькая ритуальная песенка, движение или стихи, например:

« На полянке дом стоит, ну а к дому путь закрыт.

Мы ворота открываем, в гости сказку приглашаем.

Ротик закрывается, сказка начинается»

Пример сказки с музыкой:

  Бабочки и дети.

В саду много цветов. Над цветами летают бабочки. ( фрагмент пьесы «Бабочки» Е.Тиличеевой.) Бабочки летают и играют над цветами (следующий фрагмент той же пьесы). Вышли дети в сад погулять. («Марш» Т.Ломовой) Стали малыши играть («Латвийская полька») и бабочек догонять. А бабочки испугались и улетели.

Игра, это основная деятельность ребенка и ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет себя так полно, как в игре. В своей практике на занятиях мы с ребятами «отправлялись» в гости в музыкальный домик, в лес, в магазин игрушек, в зоопарк и т.д. Все задания на занятиях имели игровую форму. Например, песни мы разучивали по фразам, как эхо, для выполнения ритмических упражнений мы превращались в «дятлов» и т.д.

В сюжетных музыкальных играх дети младшего дошкольного возраста обычно осуществляют простейшую имитацию движений музыкально-игрового образа. Дети с удовольствием участвуют в ролевых сюжетных играх, охотно исполняют образные роли, например: шофер управляет автомобилем, птицы летят, помахивая крыльями, мишка неуклюже ходит и т. д. В игры включали разнообразную музыку, причем дети не только к ней прислушиваются, т.е. начинают или прекращают в соответствии с музыкой какое-либо действие, но и стараются, вслушиваясь в музыку, передать некоторые её особенности, например, ходят на носках под тихую музыку, чтобы не разбудить мишку.

Также в работе использовали народные песни с хороводами, которые являются богатым материалом для музыкальных инсценировок.

Каждое занятие было пронизано линией сквозного развития, одно событие (задание) вытекало из другого. Занятия получались очень содержательными, интересными.

Такие чувства, как удивление, восхищение, удовлетворение от сделанного открытия способствовали поддержанию интереса к деятельности, тем самым обеспечивали запоминание.

В то же время мы учли, что у дошкольников процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Поэтому мы старались не перенасыщать занятия, так как излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания, эмоциональные перегрузки приводят к разбалансированности поведения, что влияет на качество внимания и запоминания.

В ребенке важно развивать все лучшее, что заложено в нем от природы; учитывая склонности к определенным видам музыкальной деятельности, на основе различных природных задатков формировать специальные музыкальные способности, способствовать общему развитию.

В ходе формирующего эксперимента мы старались использовать все виды музыкальной деятельности, в том числе и игру на музыкальных инструментах, так как именно детское музицирование расширяет сферу музыкальной деятельности дошкольника, повышает интерес к музыке, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, расширяет музыкальное воспитание ребенка.

В процессе игры ярко проявляются индивидуальные черты каждого исполнителя: наличие воли, эмоциональности, сосредоточенности, развиваются и совершенствуются творческие и музыкальные способности.

Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков и их отношений, осознаннее различают красоту звучания различных инструментов.

Так как знакомство с музыкальными инструментами начинается с первой младшей группы, то испытуемые дети имели представление о некоторых музыкальных инструментах, таких как, колокольчики, дудочки, погремушки, металлофон.

На занятиях мы предлагали детям творческие индивидуальные задания с использованием бубна. Например, воспитатель подходил к ребенку, давал ему бубен и просил назвать свое имя. Ребенок ударял по бубну, передавая ритмический рисунок своего имени с одновременным проговариванием ( Ви-ка – два удара, Ка-ри-на- три удара и т.д.) Если кто-то из детей затруднялся выполнить это задание, воспитатель помогал ему. Данные творческие задания предлагались детям не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности детей.

Дети этого возраста без особых трудностей различают по звучанию два разных колокольчика (низкое и высокое звучание). Поэтому работу с этим музыкальным инструментом, начатую ранее, мы продолжили и в этой возрастной группе. Для этого мы использовали пьесу «Птица и птенчики» из «Музыкального букваря» Н.А.Ветлугиной. Музыкальный руководитель играл пьесу, а воспитатель предлагал детям позвенеть колокольчиком с высоким звучанием, если поют птенчики и с низким звучанием, если отвечает им мама-птица.

Мы заметили, что детям этого возраста доставляет огромное удовольствие выполнять различные движения с инструментами.

При развитии музыкальности большое значение имеет развитие чувства ритма, умение передавать несложный ритмический рисунок. Поэтому мы старались использовать различные ударные инструменты.

Постепенно у малышей обогащался опыт восприятия музыки, воспитывалась эмоциональная отзывчивость на знакомые музыкальные произведения.

2.3.  Контрольный срез.

С целью определения эффективности методики развития музыкальности младших дошкольников в процессе восприятия музыки был проведен контрольный эксперимент, который проводился с экспериментальной и контрольной группами.

Задачи контрольного эксперимента:

1.                 Выявить динамику развития музыкальности младших дошкольников.

2.                 Определить эффективность методики проведения системы занятий для развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста посредством музыкально-игровой деятельности.

На данном этапе использовался тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты контрольной диагностики в экспериментальной и контрольной группах приведены в таблице 4 и таблице 5.

Таблица 4. Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе.

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	Чувство ритма		Общий балл
				1 зад.	2 зад.
1	Саша Ш.	3	2	2	2	9
2	Артём С.	2	2	2	3	9
3	Лиза М..	2	2	2	2	8
4	Стёпа Г.	2	2	2	2	8
5	Юра М.	2	1	1	2	6
6	Карина З.	2	2	3	2	8
7	Соня С.	2	2	2	2	8
8	Полина С.	2	3	3	2	10

Таблица 5. Результаты контрольной диагностики в контрольной группе.

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	Чувство ритма		Общий балл
				1 зад.	2 зад.
1	Артём Ф.	2	1	1	2	6
2	Марина М.	2	1	2	2	7
3	Максим Ш.	2	2	1	2	7
4	Аня С.	2	1	1	2	6
5	Кристина К.	1	1	2	2	6
6	Даша Р.	1	2	2	2	7
7	Данил М.	2	2	1	2	7
8	Егор М.	2	1	1	2	6

Индивидуальная динамика результативности контрольной диагностики в контрольной и экспериментальной группах представлена на рисунке 2 и 3.

 Рис.2 Индивидуальная динамика результатов контрольной диагностики детей экспериментальной группы.

 

Рис.3 Индивидуальная динамика результатов контрольной диагностики у детей контрольной группы

2.4.          Анализ результатов экспериментального исследования

Как видно из гистограмм в экспериментальной группе произошли изменения. Особенно улучшились результаты у трех детей (37,5%). По итогам диагностики их общий результат увеличился на три балла. У трех детей (37,5%) результат увеличился на два балла, у одного ребенка (12,5%) результат улучшился на один бал. К сожалению, следует констатировать тот факт, что у одного ребенка не произошло никаких улучшений.

Анализируя индивидуальные изменения в контрольной группе можно заключить, что изменений в результатах на контрольном этапе эксперимента у детей данной группы не произошло.

Общую картину распределения детей контрольной и экспериментальной групп по уровням музыкальности можно увидеть в таблице 6 и таблице 7.

Таблица 6. Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе.

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень
1	Семен Б.	9	В
2	Кира Г.	9	В
3	Андрей К.	8	С
4	Алина М.	8	С
5	Юра М.	6	НС
6	Полина С.	8	С
7	Артем Ф.	6	НС
8	Полина	10	В

Таблица 7. Результаты контрольной диагностики в контрольной группе.

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Общий балл	Уровень
1	Вика Б.	6	НС
2	Соня С.	7	С
3	Максим Ш.	7	С
4	Настя П.	6	НС
5	Кристина К.	6	НС
6	Даша М.	7	С
7	Данил М.	7	С
8	Егор м.	6	НС

В экспериментальной группе трое детей переместились на высокий уровень, один ребенок улучшил свои результаты до среднего уровня. Двое детей остались по-прежнему на среднем уровне, но у них произошли изменения в результатах отдельных показателей музыкальности.

Двое детей экспериментальной группы остались на уровне ниже среднего.

В контрольной группе изменений детей по уровням музыкальности не произошло.

Распределение детей по уровням музыкальности по итогам контрольной диагностики в экспериментальной группе можно увидеть на рисунке 4.

Рис.4 Распределение детей экспериментальной группы по уровням музыкальности.

Из вышесказанного можно сделать вывод об эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все знания и умения, все то, новое, что открывает детский сад детскому уму, должны приходить детям в живом виде, таким, каким все это приходит к нам в жизни. Надо, чтобы, вникая в эти незнакомые еще уму вещи, чувство детей раскрывалось для жизни как можно полнее, чтобы широкий, многозвучный мир вскрывался перед ними и, чтобы они, через эти новые знания, входили в него всем своим жизненным существом, радуясь жизни. И этому может сильнее всего помочь музыка и игра, как основной вид деятельности детей в дошкольном возрасте.

В ходе исследовательской работы нами была изучена сущность  музыкальности и развития её посредством музыкально-игровой деятельности. Были определены педагогические основы содержания  музыкальности и музыкально-игровой деятельности детей.

В процессе эмпирического исследования мы выявили особенности развития музыкальности у детей контрольной и экспериментальной групп, применяя в формирующем эксперименте серию музыкальных игр-занятий по развитию музыкальности детей экспериментальной группы посредствам музыкально-игровой деятельности. Использовали различные виды игр на этих занятиях в разных видах музыкальной деятельности (слушание, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах). На контрольном этапе нашего исследования была проведена контрольная диагностика, результаты которой свидетельствовали об эффективности проведенной на формирующем этапе методике.

Музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, чего нельзя не слышать.

Слушая музыку, дети должны как бы внутренне сотворить ее. Их собственной, внутренней, близкой душе музыкой должна быть музыка, рассказывающая им занимательный музыкальный рассказ.

В данном исследовании обнаружена роль музыкально-игровой деятельности, как основы личностного становления ребенка, способствующей эмоционально-эстетическому развитию как педагогического фактора формирования музыкальности.

Музыка и игра развивают эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку – одна из важнейших функций музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку. Эмоциональная отзывчивость проявляется в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность).

Играя, ребенок все время двигает­ся, жестикулирует, мимирует, пере­воплощаясь то в одно, то в другое су­щество, выражая в своих жестах все переживания воображаемых им су­ществ. Его мимика и движения боль­шею частью являются явным копи­рованием действительности, совер­шенно реальным, и иногда до такой степени, что ребенок делается пря­мо-таки до смешного похож на тех, кого он изображает.

Итак, мы видим, что игра является воспроизведением жизни реальной, а музыка же — сколок жизни в идеа­ле. Соединив то и другое и преподнося это детям, мы удовлетворим их потребности изображать жизнь, пере­воплощаться и в то же время благода­ря музыке, сопровождающей игру, будем показывать им жизнь в идеа­ле, освещая ее красивые стороны.

Исходя из, вышесказанного можно сделать вывод о том, что цель, поставленная в начале исследовательской работы – достигнута, а гипотетическое положение о том, что развитие музыкальности должно рассматриваться как формирование музыкальных способностей у детей в процессе системного проведения музыкальных игр-занятий в дошкольном учреждении, содержанием которых является музыкально-игровая деятельность – подтвердилось.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Агапова И.А., Давыдова М.А. Весёлые праздники и игры для детей и родителей. – М.: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО Издательство «Дом 21 век», 2008.

2.     Агапова И.А., Давыдова М.А. Лучшие музыкальные игры для детей. М.: ООО «ИКТЦ «ЛАДА», 2006.

3.     Бодраченко И.В. Музыкальные игры в детском саду для детей. – М.: Айрис-пресс, 2009.

4.     Васько Е.В. Развиваем музыкальные способности. – М.: Мой Мир, 2007.

5.     Виноградов Л. Развитие музыкальных способностей у дошкольников. – СПб.: Речь, Образовательные проекты, ТЦ Сфера, 2009.

6.     Вендрова Т.Е., Писарева И.В. Воспитание музыкой. - М.: 1991.

7.     Ветлугина Н.А.Музыкальное воспитание в детском саду. – М.:Просвещение, 1981.

8.     Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. – Государственное музыкальное издательство. Москва, 1961.

9.     Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Н. Максимова. - М.: Музыка, 1980.

10. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1989.

11. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.

12. Гераскина Л. Развитие музыкальных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. –

13. Гераскина Л. Ожидание чуда. Выпуск №1. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2007.

14. Давыдова М.А. Музыкальное воспитание в детском саду. – М.: ВАКО, 2006.

15. Дошкольная педагогика / Под ред. Козловой С.А., Куликовой Т.А. - М.: Академия, 2009.

16. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. - Н.: Просвещение, 1984.

17. Картушина М.Ю. Мы играем, рисуем и поём. Интегрированные занятия для детей 3-5 лет. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2009.

18. Книга о музыке. / Сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. М.: Советский композитор, 1975.

19. Лунева Т.А. Музыкальные занятия. Вторая младшая группа. – Волгоград: Учитель, 2008.

20. Михайлова М.А. Народные праздники, игры и развлечения. – Ярославль: Академия развития, 2005.

21. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Яославль: Академия развития, 1997.

22. Музыка. Младшая группа. Разработки занятий. – Изд. 2-е, переработанное. / Сост. Н.Б. Улашенко. – Волгоград: ИТД «Корифей», 2007.

23. Подвижные игры с песнями в детском саду. Хороводы, инсценировки / Сост. Н.Н. Доломанова. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

24. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Горбовой, Т.С. Комаровой. – 6-е изд., испр. И доп. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2010.

25. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб.пособие для студ.муз.фак.высш.пед.уче.заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

26. Радынова О.П. Музыкальные шедевры: Сказка в музыке. Музыкальные инструменты. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

27. Радынова О.П. Слушаем музыку.- М.: Просвещение, 1990.

28. Рыцарева М.Г. Музыка и я: Популярная энциклопедия для детей. -М.: Музыка, 1994.

29. Тарасова К. Музыкальная работа и руководство ею в ДОУ / Музыкальный руководитель, 2010 - № 1 – С. 3.

30. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., Наука, 2003.

31. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий / избр.труды 2 т. – М., 1985.

32. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учебное пособие / Ангелина Зимина. - М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

33. Фролова Н.В. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников: Учебное пособие: В 2 ч. Ч 1. / Наталья Фролова - Комсомольск - на - Амуре: Изд-во Амурского ГПГУ, 2007.