Обучение в национальной школе: доступность и успешность

Обучение в национальной

школе: доступность и успешность

В практике работы школ и педагогической теории произошли серьезные изменения, затрагивающие все аспекты образователь- ной деятельности: ее цель, содержание, ис- пользуемые методы, условия.

Цель менялась уже несколько раз, но до сих пор среди ученых ведутся споры о том, что цель образования должна быть связана с формированием человека не только раз- носторонне развитого, разумного, но и дея- тельного. Доводы приводят разные: от мысли Аристотеля, что «назначение чело- века состоит в разумной деятельности» до широко известного парадокса, что Иван знает больше Джона, а умеет меньше. Ду- мается, что эта тенденция неслучайна, так как одна из пяти компетенций, принятых Евросоветом, предусматривает необходи- мость непрерывного образования в течение всей жизни; в нашей стране обострилась необходимость в количественном росте среднего класса — людей предприимчивых и деятельных; не все национальные регио- ны РФ имеют развитую промышленность и аграрно-промышленный комплекс, и здесь в ближайшие годы предстоит интен- сивная работа.

Содержание образования в значитель- ной мере регламентируется компетенциями Евросовета. Заметим, что они не являются

чем-то надуманным, что они существовали (может быть, в иных формах) в образова- тельной практике разных государств. Три из них всегда были в зоне пристального внимания школ, и на них делается акцент при разработке проекта модернизации об- разования:

•             доступность связана с коммуникатив-

ной компетенцией;

•             качество образования связано с крити- ческим мышлением в отношении боль- шого потока информации;

•             эффективность образования связана с

возможностью непрерывного образо- вания на протяжении всей жизни.

Для учителей начальной школы пред- ставляет особый интерес дидактическая доступность и связанная с нею коммуни- кативная компетенция. В Российской пе- дагогической   энциклопедии   [5]1     дается следующее определение доступности обу- чения: «...соответствие содержания, объе- ма изучаемого материала, методов и орга- низационных форм обучения возрастным и индивидуальным возможностям уча- щихся, имеющимся у них знаниям и представлениям, условиям обучения». Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и другие также отмечали, что «принцип доступнос- ти требует, чтобы обучение и воспитание

1 В квадратных скобках указан номер работы и страницы в ней из раздела «Использованная ли- тература». — Ред.

40

строились на уровне возможностей учени- ков, без интеллектуальных, физических и моральных перегрузок», а «недоступность обучения вызывается не только научной сложностью материала, но и отсутствием удачной методической системы и последо- вательности его изложения, неумением выделить в нем главное, существенное, ос- вободить содержание от второстепенных элементов» [4, 48, 49].

Интерес к дидактической доступности усиливается, так как она  характеризует быстроту качественного усвоения материа- ла и связана с успешностью обучения детей. Совершенствование методов и условий педагогической работы все больше рассмат- ривается с позиций управления и улучше- ния обратной связи. Последнюю нельзя подменить жестким административным контролем или экономическими мерами — все это может привести к негативным пос- ледствиям. Американский исследователь Д. Хейс показал, что обратная связь имеет всегда кольцеобразный характер. Непре- менные ее составляющие для школьных ус- ловий: диагностическое выделение перво8 очередных задач, опора при их решении на психолого8педагогические закономерности, использование для этого специальных тех8

нологий.

Другими словами, еще одна из важных черт современной образовательной пара- дигмы — переход профессионального мыш- ления на диагностико-технологический уровень. Действительно, все классные кол- лективы сильно отличаются друг от друга, конечный результат зависит от ряда приз- наков, поэтому становятся необходимыми диагностическое выделение первоочеред- ных задач и технологичное их решение.

Работа по изучению доступности и ус- пешности обучения в национальных шко- лах (на примере Медведевского и Моркин- ского районов Республики Марий Эл) проводилась именно в рамках диагности- ко-технологического подхода. По его ре- зультатам выполнена стратиграфия (по- слойное описание ученического контин- гента), делящая учеников на группы:

— М — количество учеников, занимаю- щихся на 4 и 5, нуждающихся в дальней- шем совершенствовании мышления, в овла-

дении мыслительными операциями высо- кого порядка;

—           В — количество учеников, имеющих тройки по одному-двум предметам, у кото- рых надо укреплять волевые качества, в частности настойчивость;

—           Р — количество учеников, имеющих тройки по трем и более предметам, нуждаю- щихся в речевой поддержке;

—           Э — количество учеников, эмоцио- нально надломленных, имеющих тройки по всем предметам, кроме легких (определе- ние условное).

Полученные данные представлены в процентах от общего количества учеников (табл. 1). Можно отметить такие стратигра- фические особенности: группа М медленно нарастает в начальной школе, а потом уменьшается; группа В особенно велика во II–III классах; хуже всего обстоит дело с группой Р, которая неуклонно нарастает: количество учащихся, нуждающихся в ре- чевой поддержке, уже в V классе составля- ют почти половину (47 %), а к XI классу — 88 %!

Таблица 1

Стратиграфия успешности обучения

Классы М           В             Р             Э

II             30           40           10           20

III            42           29           21           8

IV           45           15           35           5

V             35           18           47           0

VI           31           24           42           3

VII          32           0              68           0

VIII         43           2              55           0

IX            25           11           64           0

X             31           6              50           13

XI            3             9              88           0

Какие предметы вызывают затрудне- ния? В табл. 2 отмечены значком «» те из них, по которым более половины отметок составляют тройки.

Пик   трудностей    приходится    на VII класс, но остро проявляются они уже к концу начального обучения — в IV классе.

Таблица 2

Распределение трудностей по годам обучения

Предметы        

II кл.     

III кл.    

IV кл.   

V кл.    

VI кл.   

VII кл.  

VIII кл. 

IX кл.   

X кл.     

XI кл.   

%

Алгебра (математика)                                                                                                                                   100

Геометрия                                                                                                                                                        100

Русский язык                                                                                                                                         90

Русская литература                                                                                                                                                   60

Марийский язык                                                                                                                                                         60

Марийская литература                                                                                                                                                                         10

Биология                                                                                                                                                           83

История                                                                                                                                                         78

География (окружающий мир)                                                                                                                                                            60

Химия                                                                                                                                                    100

Физика                                                                                                                                                   80

ИКН                                                                                                                                                               33

Иностранный язык                                                                                                                                                            100

Обществоведение                                                                                                                                                                50

Информатика                                                                                                                                                               0

Экономика                                                                                                                                                                     0

Труд (технология)                                                                                                                                                                    10

Физкультура                                                                                                                                                                  0

ОБЖ                                                                                                                                                                   0

Музыка                                                                                                                                                                            0

Черчение                                                                                                                                                                     10

Изо                                                                                                                                                                     0

Кол7во трудных предметов    3             4             6             6              8             12           8             10           7              8            

Общее число предметов           11           11           11           12           14           15           17           16           17           18          

%            27           36           55           50           57           80           47           63           41           44          

К сожалению, из-за того, что в I классе не выставляют отметки, пришлось вос- пользоваться оценкой активного словаря, которая оказалась, по наблюдениям учите- лей, на уровне 38 %, соответствующие трудности испытывали 62 % первокласс- ников. При этом количество учеников,

имеющих развитую зрительную память, составили по результатам психологичес- кого тестирования лишь 47 %. Наиболее жесткой оказалась оценка готовности де- тей к обучению, сделанная логопедами, — на уровне 17 %. Учитывая полученные ре- зультаты, следовало I класс отнести к чис-

лу тех, которые требуют повышенного внимания.

Дальнейший анализ показал, что ре- зультаты обучения в национальной школе, как правило, невысоки из-за того, что име- ют место:

—           недостаточный активный словарь первоклассников;

—           низкий уровень общеучебных умений в IV–VI классах, в частности, умения пе- ресказывать (при этом нарастает количест- во учеников, нуждающихся в речевой под- держке);

—           большое количество предметов в VII–IX классах (в национальных школах 15–17 одновременно изучаемых предметов, т.е. в среднем больше, чем в русских шко- лах, на два предмета), нерациональное распределение часов в учебном плане (су- ществуют предметы, на которые выделяют- ся 0,5 часа в неделю, что ведет к распыле- нию сил).

Обращает на себя особое внимание, что первые две трудности проявляются уже в начальной школе.

В I классе низкое качество обучения мо- жет быть вызвано разными причинами, од- на из главных — дошкольная предыстория учеников. Сейчас в селах России только по- ловина дошкольников посещают детсады. У детей, идущих в школу, наблюдается ог- раниченный словарный запас, слаборазви- тая мелкая моторика, речевая патология, неадекватные эмоции и другие особеннос- ти. По нашим данным, дети, не посещавшие дошкольные учреждения, занимаются хуже своих сверстников не только в I, но даже и в IV классе; достоверность этого вывода пре- вышает 95 %.

Последний вывод представляется особо важным, так как в большинстве малых сел России детские сады прекратили сущест- вование по псевдоэкономическим сообра- жениям. Это идет вразрез с мировой тен- денцией. Хорошо известно, что в Японии более 90 % детей предшкольного возраста охвачены образовательными учреждения- ми, а в США расширяется количество мест по программе «Хед старт». В Москве зда- ния детских садов, ранее переданные дру- гим ведомствам, возвращаются для исполь- зования по назначению. Было бы правиль-

ным, чтобы в селах национальных регио- нов последовали этим положительным примерам.

Для преодоления возникшего отстава- ния в школах обычно используется инди- видуальная работа, но сейчас появились классы, в которых 50–60 % учеников име- ют задержки речевого развития. В таких условиях следует отдать предпочтение не индивидуализации, а технологичности обучения, иначе учителя физически не хватит. А это означает, что нужны коллек- тивные формы работы, что тренировка должна проводиться малыми дозами, но ежедневно, необходимо при ее проведе- нии использовать, например, закономер- ную (дидактически целесообразную) пос- ледовательность по В.А. Онищуку [1, 63], учитывать при этом индивидуальные осо- бенности учеников.

Именно такая технология была предло- жена экспериментальной площадкой «Пре- емственность» [2]. На основе выявленной В.Н. Зайцевым и Н.Н. Атласкиной законо- мерности (о зависимости словарного запаса детей от ряда признаков, в том числе ассо- циативной и зрительной памяти) психоло- гом из г. Тольятти Е.Ю. Коростелевой была разработана система упражнений, необхо- димых для их развития.

Опыт показывает, что при использова- нии этой технологии можно получить вы- сокие результаты уже за два месяца.

Отметим, что применение технологии Е.Ю. Коростелевой — это лишь первый шаг усиления коммуникативной компетенции с применением диагностико-технологичес- кого мышления. На втором шаге совершен- ствовалось состояние общеучебных уме- ний. Использовалось диагностическое вы- деление первоочередных задач и соответ- ствующие технологии [2].

В конце начального обучения медиан- ное (срединное) значение скорости чтения составило 118 слов в минуту при разбросе значений от 32 до 174. Официальный нор- матив выполнило более 80 % детей. Однако за время летних каникул значения скорос- ти чтения существенно снизились.

Заметим, что, по данным английских психологов, оптимальная скорость чтения равна скорости разговорной речи; она нахо-

дится для русскоязычных школьников в пределах от 120 до 150 слов в минуту. Та- кой уровень был достигнут в IV классе лишь для 48 % учеников, а к концу летних каникул сократился до 11 %.

Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы:

—           большой разброс значений скорости чтения требует введения дифференциро- ванных нормативов;

—           за время летних каникул происходит существенное ухудшение умения читать;

—           для освоения коммуникативной ком- петенции работа по совершенствованию умения читать должна проводиться даже после начального обучения.

Особо отметим, что экспериментальная проверка последнего пункта показала его высокую эффективность: удалось поднять медианное значение для скорости чтения со 118 до 132 слов в минуту; аналогично меди- анное значение скорости письма выросло с 62 до 72 букв в минуту, а для вычислений — с 23 до 32 цифр в минуту (при умножении двузначных чисел). Разброс значений ока- зался и здесь настолько большим, что был сделан вывод о необходимости введения дифференцированных нормативов.

Непременным условием поддержки учащихся группы Р является использова- ние особой технологии обучения пересказу (так называемый самарский вариант обуче- ния). В основу этой технологии положено последовательное применение трех опор: на ключевые слова, на предварительное прослушивание образцового пересказа и на повышение частоты упражнений. Этот вы- бор не был случайным: опыт показал, что эти опоры наиболее результативны для учеников IV–V классов.

Самарский вариант обучения пересказу предусматривает последовательное выпол- нение шести упражнений:

1)            чтение отрывка текста длитель- ностью одна-две минуты;

2)            осознание и осмысление прочитан- ного текста (ответы на два-три вопроса учителя);

3)            запись на доске пяти-семи ключевых слов;

4)            пересказ текста хорошим учеником и прослушивание его классом;

5)            «жужжащий» пересказ в парах;

6)            пересказ текста слабым учеником. Более полное описание самарского ва-

рианта обучения пересказу можно найти в литературе [2, 3], а также в журналах «На- родное образование» и «Начальная школа». Эта система упражнений хорошо рабо- тает в русскоязычной школе, но не всегда результативна в начальных классах нацио- нальной школы. Возникает вопрос о причи- нах такого расхождения. Ведущие ученые и методисты преподавания русского языка в начальной национальной школе обращают внимание, что в процессе чтения и работы над текстом необходима усиленная словар- ная работа. Учет этой рекомендации позво- лил усилить результативность упражнений

самарского варианта.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.            Зайцев В.Н. Кольцо ускорения. Йошкар- Ола, 1992.

2.            Зайцев В.Н. Практическая дидактика: Учеб. пос. для пед. специальностей ун-тов и ин- тов повышения квалификации работников обра- зования. М., 1999.

3.            Зайцев В.Н. Приобщение к поиску: Диаг- ностико-технологический практикум: Учеб. пос. для студентов пед. специальностей, аспирантов, учителей, руководителей школ. М., 2007.

4.            Педагогика: Учеб. пос. для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988.

5.            Российская педагогическая энциклопе- дия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. А — М.  С. 287, 288.