Особенности усвоения математических знаний, умения, навыков учащимися коррекционной школы VII вида

         Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися коррекционной школы VIII  вида.

     Овладение математическими знаниями требует от ребенка высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение.  

     Успех в обучении математике умственно отсталых школьников во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой - от учета потенциальных возможностей учащихся. Состав учащихся коррекционной школы чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеобразны. Однако можно усмотреть и некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех учащихся коррекционной школы. Раскрываем общие трудности усвоения математики, которые объясняются особенностями психофизического развития учащихся коррекционной школы. Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают определенные трудности в понимании задачи, математического задания. Учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т. е. по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяют эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правильный путь решения.

     Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Они не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами, выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи,

и т. д.

     Трудности в обучении математике вызываются также несовершенством зрительных восприятий и моторики учащихся. Учащиеся нередко строят цифры, а не пишут: например, при написании цифру 1 сначала пишут вертикальную палочку, а потом к ней пристраивают крючочек справа, пишут цифры снизу-вверх. Затрудненность письма у некоторых учащихся усугубляется тремором рук, параличами.

     Несовершенство зрительных восприятий, трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения. Поэтому ученик может начать писать строчку цифр в левом верхнем углу тетради, а закончить в правом нижнем углу, т.е. располагает цифры по диагонали, также располагает и строчки примеров, не соблюдает высоту цифр, интервалов.

     Несовершенство моторики умственно отсталых школьников создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет сразу несколько предметов, т.е. называние чисел опережает называние чисел.

     Известно, что у умственно отсталых школьников с большим трудом вырабатываются новые условные связи особенно сложные, но, возникнув они оказываются непрочными, хрупкими, недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро утрачивают те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т.д. У умственно отсталых школьников наблюдается грубое уподобление. Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом, системы этих знаний недостаточно расчленены. Другая причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Например, учащиеся не представляют себе реально таких единиц измерения, как километр и килограмм, а некоторое сходство в их звучании приводит к их уподоблению.

     Трудности в обучении математике учащихся коррекционной школы обуславливаются косностью и тугоподвижностью  процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление косности и тугоподвижности мышления, умственно отсталых детей при обучении математике многообразно.

     Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приемами присчитывания и отсчитывания.

При вычислении значения числовых выражений, содержащих два разных действия, например сложение и вычитание, ученик, выполнив одно действие, не может переключиться на выполнение другого действия:

     Учащиеся коррекционной школы нередко записывают ответ первого примера в ответы последующих примеров, т.е. наблюдается явление персеверации:(3+10=13 13-10=13)

Недостатки мышления проявляются также в стереотипности ответов. Например, задание посчитать от 5до 8 выполняется нередко умственно отсталым учеником на основе стереотипно заученного числового ряда. Он считает от 1 до 10 (1,2,3,…10).На вопрос учителя: «Сколько будет, если 2x4? »- умственно отсталый ученик воспроизводит таблицу умножения числа 2.При этом он забывает, зачем он это делает, так как не удерживает в памяти задание, «теряет» его.

     Эта особенность проявляется и при воспроизведении задач. Задачу на нахождение неизвестного компонента ученик воспроизводит как задачу на нахождение результата, т.е. более привычную. Например, «У девочки было 3 конфеты. Несколько конфет она съела, осталась у нее одна конфета. Сколько конфет она съела?» - ученик 4 класса воспроизводит так: «У девочки было 3 конфеты. Она съела одну конфету. Сколько конфет у нее осталась?»

     Тугоподвижность мышления умственно отсталых проявляется в «буквальном переносе» имеющихся знаний  без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями. Например, действия с числами, полученными при измерении величин, учащиеся выполняют так же, как с отвлеченными: 5см.+8мм=13см. (или13 мм.) Преобразования и действия с числами, выраженными в мерах времени, они выполняют так же как с числами, выраженными в метрической системе мер: 3ч 50 мин.=350мин; 1ч.30 мин-40 мин=90 мин. Причина таких ошибок не только в незнании соотношения мер, но и в особенностях мышления учащихся: они редко подвергают задания предварительному анализу, с трудом актуализируют адекватные заданию знания.

«Буквальный перенос» наблюдается и при решении задач. Особенно часто это проявляется при переходе от решения простых задач к составным задачам.

     Несовершенство анализа приводит к тому, что умственно отсталые школьники сравнение задач, геометрических фигур, примеров, математических выражений приводят поверхностно, не проникая во внутренние связи и отношения. Ученик руководствуется при сравнении лишь внешними признаками, не проникая в математическую сущность задачи, не вскрывая отношений между числовыми данными.

     Сравнение ученики приводят так: «Здесь и здесь кувшин. Там и там молоко. Здесь числа 3 и 2 и здесь вопросы похожи. Здесь узнать молоко и здесь!» На вопрос, чем отличаются эти задачи, ученик отвечает: «Здесь сначала

написано 3, а потом 2, здесь 2 на другой строчке»

     Умственно отсталые дети исходят при решении задач или выполнении заданий из несущественных признаков, руководствуются отдельными словами и выражениям или пользуются усвоенными ранее схемами-шаблонами. Это приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, ученик нередко дополняет условие задачи, чтобы подвести ее под определенную, известную ему схему. Он вводит слова «всего», «осталось», «стало», «вместе» и на их основе выбирает действия.

А вот пример сравнения геометрических фигур. «В чем различие квадрата и прямоугольника?» - спрашивает учитель. «Они не похожи сторонами» - «В чем их сходство?» - «У них углы и стороны» (4 класс).

     При сравнении задач, числовых выражений, геометрических фигур дефекты мышления проявляются в трудностях перехода от выявления сходства к установлению на этой основе общности и от выявления различия к установлению своеобразия в геометрических фигурах: круге, квадрате, треугольнике, прямоугольнике. Ученики 1-го класса коррекционной школы не видят сходства. У умственно отсталых детей снижена способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной системы счисления. Затрудняет учащихся счет непривычно расположенных предметов. Это свидетельствует о том, что ребенок заучил названия числительных по порядку, однако понятия и навыки счета у него несформированы.

     Слабость обобщений проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить.

     Низкий уровень мыслительной деятельности умственно отсталых школьников затрудняет перехода от практических действий к умственным действиям. В отличие от нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития для формирования, у умственно отсталых детей, представлений о числе, счете, арифметических действиях и др. требуется развернутость всех этапов формирования умственных действий.

     Недостатки гибкости мышления проявляются в подборе примеров к правилам, при составлении задач. Учащиеся нередко составляют задачи с одинаковой фабулой, повторяющимися глаголами, числовыми данными, вопросами и т.д.

     Учащиеся коррекционной школы испытывают затруднения в использовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практической деятельности. Причиной этого являются трудности переноса знаний без критического отношения к ним, без учета ситуации, трудности в актуализации имеющихся знаний, а также, отсутствие «гибкости ума», трудности обобщений при решении новых задач умственно отсталыми детьми. Например, зная таблицу умножения, ребенок испытывает затруднения в ее использовании при решении примеров и задач в учебных мастерских. Ученик на уроке математики может хорошо ответить на вопросы, выявляющие знания соотношения мер длины, но быть беспомощным в учебной мастерской, когда 1 см 5 мм ему надо вырезать в миллиметрах. Он может хорошо различать виды углов на моделях геометрических фигур, но не может выделить указанный угол на изделии. Ученик на уроке ответить таблицу деления на 2,но затрудняется, когда надо разделить на две равные части числа, полученные при снятии мерки в швейной мастерской.

     Трудности в обучении математике учащихся коррекционной школы усугубляется слабостью регулирующей функции мышления этих детей. Очень ярко эта особенность учащихся проявляется при решении задач. Учащийся, не дочитав или не дослушав новую задачу до конца, но, усмотрев в ней по каким – то внешним, часто несущественным признакам сходство с ранее решавшимися задачами, восклицает: «О, эту задачу я умею решать! Мы такие задачи решали!»

     Некоторые, наоборот, импульсивно, не обдумывая условия, говорят: «Я не знаю как решать такую задачу. Мы таких задач не решали!». Они отодвигают тетради и не пытаются решать задачу.

     Многие трудности и особенности в обучении математике и многие ошибки в вычислениях при решении задач и при выполнении других заданий снимаются, если учащиеся умеют контролировать свою деятельность. Учащимся коррекционной школы, в выполнении действий, свойственны некритичность и слабость самоконтроля. Причиной этого являются некритичность мышления умственно отсталых школьников. Они редко сомневаются в правильности своих действий, не проверяют ответов, не замечают даже абсурдных ошибок, например, когда частное больше делимого или произведение меньше множимого:

735: 5 = 1145                                    2015 x 3 = 645

Требуется целая система наводящих вопросов, чтобы ученик почувствовал и осознал абсурдность ответов.

 Некритичность мышления проявляется и при решении задач. Учащихся не смущает, что ответ часто не соответствует ни условию, ни вопросу задачи. Например, на одной полке стоят 5 ваз, а на другой на 7 ваз больше. Сколько ваз на двух полках? Ученик решает задачу так:

1) Сколько стоят 5 ваз? 5 р.+ 7 р. = 12р.

2) Сколько стоят все вазы? 12р.+ 7р.=17 р.

Ответ. Все вазы стоят 17 р.

     Некоторые учащиеся не уверены в своих действиях, они часто обращаются к учителю за поддержкой, не пишут ответа, пока не получают одобрения со стороны учителя. Без всякого критического обсуждения они могут тут же изменить ответ, решение задачи, не вдумываясь в то, что делают и нужно ли это. «А что тут нужно отнять, умножить?»- спрашивает ученик и тут же исправляет действие.

     Для успешного обучения математике учащихся коррекционной школы учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его во фронтальную работу класса с учетом его психофизических особенностей, степени дефекта. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, т.е. обеспечить их всестороннее   развитие.

            Учитель начальных классов Малышева Наталия Викторовна

МКОШИ г. Астрахани «Общеобразовательная школа-интернат №3»