Освоение проектной культуры как условие повышения профессиональной компетентности педагога

Освоение проектной культуры

 как условие повышения профессиональной

компетентности педагога

Сегодня, в период перехода к продуктивному культурно- и ценностно-ориентируемому образованию, одной из целей повышения профессиональной компетентности педагога является формирование новых профессиональных качеств. Дошкольному учреждению необходим педагог, владеющий организацией разнообразной детской деятельности, умеющий осуществлять психолого-педагогическую поддержку, способный реализовать главенствующий принцип педагогического процесса, ориентированного на ребенка и, конечно же, мотивированный на профессиональное самосовершенствование.

Так же чрезвычайно важным на сегодняшний день является способность педагога прогнозировать результаты своего педагогического труда, исходя из траектории развития личности ребенка-дошкольника, умение реализовать на практике обновленные требования к содержанию и качеству образования, а также способность воплощать свои педагогические ожидания.

В традиционном варианте профессиональной деятельности (в системе образования 20-го века) многое основывалось на выборе образца педагогической деятельности, выбранного большинством людей в качестве ценностного ориентира. На современном этапе развития образования обобщенный выбор образца деятельности уже не имеет решающего значения. Требования образовательных стандартов составлены таким образом, что предоставляют каждому педагогу возможность его профессиональной самореализации в выборе способов образовательной деятельности. На смену единым унифицированным педагогическим системам приходит многообразие концепций, стоящих на разных методологических и организационных основах. Потребность в педагогическом проектировании дидактических систем, соответственно «спустилась» с «верхних этажей» органов управления образования к непосредственным участникам педагогического процесса. И в тоже время необходимо признать, что большая часть инновационных направлений дошкольного образования реализуется не всегда продуктивно.

Причины низкой продуктивности образовательных инноваций в системе дошкольного образования, на мой взгляд, следует искать в способности и готовности педагогов применять имеющиеся современные педагогические технологии в своей профессиональной деятельности. Сегодняшнее образование активно изучает и перенимает мировой опыт, содержащий огромное количество альтернативных концепций, опирающихся на различные методологические и организационные основы. И часто в данных ситуациях использование чужого (как в региональном, так и в историческом плане) опыта похоже на перевод стихотворных произведений с одного языка на другой. Всегда возникает необходимость отразить суть и смысл повествования на ином поэтическом языке. Самые развитые теории и технологии имеют границы применимости, что зачастую не учитывается при проектировании инновации.

Поэтому важное место в осуществлении образовательных реформ необходимо уделить (определить) становлению (освоению, формированию) проектной культуры как основы готовности педагогов к инновационной профессиональной деятельности.

Для того чтобы определить основное содержание и значение проектной культуры необходимо сделать некоторый содержательный (информационный) экскурс по теме проектирования.

В широком смысле слова проектом называют все, что задумывается или планируется. Словари современного русского языка толкуют «проектирование» как действие по одному из значений слова «проект» - разработанный план сооружения, постройки, изготовления или реконструкции чего-либо.

Слово «проект» известно в русском языке с начала 18 века и восходит к латинскому projectus, означавшему «вытягивание», «вытянутое положение». В переводе с латинского «проект» означает брошенный вперед, т.е. замысел в виде прообраза объекта.

Новый виток понятия «проектирование» в образовании стал активно разрабатываться в конце 80-х годов 20 века и первоначально был связан с разработкой и проведением организационно-деятельностных игр в сфере образования (А.Н. Алексеев, Г.П. Щедровитский, С.И. Краснов и др.).

Несмотря на достаточно продолжительную историю развития представлений о педагогическом проектировании, до сих пор нет его единой трактовки.

Исследователи по-разному определяют педагогическое проектирование:

1. Процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний, технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления (Е.И. Исаев, В.А. Болотов, В.Р. Имакаев).

            2. Проектирование – деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть. Один из способов инновационной деятельности, использующий социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов (В.И. Слободчиков).

3. Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности детей и педагогов (В.С. Безрукова).

4. Содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов).

5. Проектирование как ценностно-ориентированная, глубоко мотивированная, высокоорганизованная, целенаправленная профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности (О.Г. Прикот).

6. Многошаговое планирование (В.П. Беспалько).

7. Н.О. Яковлева под педагогическим проектированием понимает целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы.

Но, не смотря на такие разночтения в понятиях, общее для всех определений проекта в образовании является его нацеленность на решение актуальных образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации силами педагогов, педагогических сообществ за определенный период времени.

Следует отметить, что педагогический проект – достаточно сложная система преобразований. Замысел проекта и способ его реализации зависит от субъективных факторов профессиональной деятельности, а именно:

- от понимания автором логики педагогических целевых установок;

- от позиции педагога в поиске оптимальных и инновационных условий для их достижения;

- от учета потребностей, мотивов и отношений людей, включенных в процесс педагогического взаимодействия;

            - от обеспечения рефлексивного развертывания одновременных и взаимосвязанных процессов проектирования и реализации.

            Важно помнить, что целью проектирования является решение актуальной проблемы, основанное на принципиально новом способе ее разрешения!

Поэтому проектирование вступает как творческий вид деятельности. Позволяет достаточно точно (в соответствии с требованиями государственных стандартов) сформулировать цели, задачи предстоящей деятельности, проанализировать и систематизировать совокупность наличных и необходимых средств, обеспечивающих оптимальные пути достижения желаемого результата, а самое главное – раскрывают возможности для педагогического творчества, принятие педагогами субъектной позиции по отношению к осуществляемой деятельности (М.В. Грибанова).

Известны три механизма творчества (как создание нового, имеющего социальную ценность):

¨                  модификационный – видоизменение того, что уже было, т.е. нового, но имеющего аналог или прототип;

¨                  комбинаторный – разделение целого на части, элементы и соединение этих элементов в другом порядке, иной структуре с целью создания нового целого;

¨                  новаторский (радикальный) – создание того, что не имеет ни аналогов, ни прототипов.

В рамках данного направления была организована экспериментальная деятельность в нескольких образовательных учреждениях города и края.

(ДОУ «ЦРР - д/с № 35», и № 395, г. Перми, № 3, г. Нытвы, «ЦРР - д/с № 2», г. Кунгура, № 16, г. Добрянки). Основная цель эксперимента: содействие повышению профессиональной компетентности педагогов ДОУ посредством овладения проектной культурой, обеспечивающей формирование и активизацию субъектной позиции в образовательной деятельности.

Проектная культура педагога является интегративным качественным свойством профессиональной деятельности и характеризуется следующими проявлениями:

·         инновационностью - стремлением к целенаправленному преобразованию образовательной и социальной практики;

·         ценностной ориентированностью и реализуемостью;

·         отказом от знаниецентризма в проектировочной деятельности, опорой на идеи культуро, - природо – и социосообразности образовательной системы учреждения;

·         критериальным характером отбора альтернативных педагогических средств, их зависимостью от необходимости реализации конкретной функции, вероятным характером возможных решений

·         наличием субъектной позиции. Проектная деятельность позволяет определить собственную траекторию развития и продвижения в содержательном поле педагогической деятельности.

Уровень развития проектной культуры педагога можно описать, используя такие качественные характеристики ее развития (обозначенные в исследовании к.п.н. Топилиной Натальи Валерьевны) как:

- аксиологичность - ценностно-смысловая определенность профессиональной деятельности педагога;

- экологичность - степень направленности на «сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности и нравственности.

Степень аксиологичности может проявляться как:

ü  проблемно-ориентированный - решение близлежащих, четко обозначившихся в педагогической деятельности проблем в соответствии с ценностными ориентациями педагога или педагогического сообщества. Данный уровень проявления этого показателя можно рассматривать как начальный;

ü   нормативно-ориентированный - проект создается с ориентацией на нормы, выработанные педагогическим сообществом, педагогической наукой или институтами управления образованием. В результате возможно несовпадение личных целей и ценностей субъектов образовательного процесса, что в свою очередь, приводит к его отторжению или подмене итогового результата;

ü  ценностно-ориентированный - при проектировании создаются условия для реализации осмысленных ценностных ориентаций проектировщиков, происходит осознание конфликтных ценностных смыслов, совершается ответственный выбор определенных ценностных оснований и на этой основе выстраивается иерархия ценностных ориентаций проекта. Данный уровень является способом жизнетворчества в профессиональной сфере, результатом развитой рефлексии, творческого самовыражения и самоутверждения проектировщиков.

Степень экологичности может определяться следующими критериями:

ü  ориентация при проектировании на образовательный стандарт - как правило, проектировщики исходят из того, что он содержит все необходимые требования к образовательному процессу. Этот уровень в силу недостаточной конкретизации условий можно считать начальным.

ü  ориентация при проектировании на приоритетное направление (раздел) как средство развития личности воспитанников. В данном случае при определенных технологических просчетах возможно «сползание» реализации подобных проектов к «объектной» парадигме - формированию личности с «заданными свойствами».

ü  ориентация при проектировании на приоритетное направление (раздел) как средство саморазвития всех субъектов образовательного пространства. Данная ориентация предполагает наличие в образовательном процессе возможностей для самоопределения позиций, целей и средств самореализации для каждого его участника (ребенка, педагога, родителя и т.д.).

Вышеобозначенные по степеням качественные критерии проектной культуры позволяют определить уровни сформированности проектировочной позиции педагога.