ПАВЛОВ А.К. "УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ С ПОЗИЦИЙ КОНЦЕПЦИИ КОД". (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ).

Международный Инновационный  Научно-Исследовательский

Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс (МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ С ПОЗИЦИЙ КОНЦЕПЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИКИ

(УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)

г. Санкт-Петербург, 2021

УДК 166.5 (075.2)

ББК 75.60 я 70

А 65

Р е ц е н з е н т ы:

В.Я. Синенко, д-р пед. наук, проф., член-корреспондент РАО РФ

Т.И. Горелова, д-р пед. наук, проф.;

О.О. Андронникова, канд. психол. наук, доцент

П 53

Павлов А.К.

Учебно-познавательный процесс в педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Научно-методологические и методические основы с позиций концепции компетентностно-ориентированной дидактики: Учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021.

– 70 с.

В данном учебном пособии рассматриваются вопросы профессиональной подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов по современным направлениям образовательного стандарта в единстве передовых педагогических технологий, как в общеобразовательной школе, так и в вузе.

На основе анализа опыта профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов рассмотрены теоретические основы и практика использования проблемно-модульного обучения в общеобразовательной школе, вузе, учреждениях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Предложены методологические и методические рекомендации по организации и проведению учебно- воспитательного процесса, формированию и развитию разносторонне развитой личности, обладающей «фасеточным» научно-профессиональным мировоззрением.

Предлагаемое учебное пособие ориентировано на педагогов и психологов, исследующих проблемы теории и практики подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также на профессоров, преподавателей, методистов, руководителей вузов, факультетов, кафедр. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров. Будет полезно читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития российского общества.

Пособие содержит список литературы, вопросы и задания для творческого саморазвития, педагогические максимы и приложения.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                          3

1.                 Научно-методологические основы научной деятельности                   9

2.                 Методические основы научной деятельности                                   30

3.                 Организация и осуществление проектно-творческой деятельности обучающихся в условиях педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения                                                                34

Заключение                                                                                                    37

Список литературы                                                                                       52

Приложение 1. Педагогическая (образовательная) технология проблемно- модульного обучения                                                                                    56

Приложение 2. Модель инновационной педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения (схема)                               66

Приложение 3. Педагогические максимы                                                   67

Приложение 4. Вопросы и задания для творческого саморазвития          69

Введение

Устойчивое развитие современного общества требует от системы образования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к самостоятельной и активной инновационной деятельности. В то же время существующая система образования уже не в состоянии качественно выполнять новые задачи в изменяющихся условиях социально- экономического развития общества.

Мировые процессы глобализации, обуславливающие социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения единых стандартов оценки результатов образования, подготовки будущих специалистов к деятельности в современной многонациональной мультикультурной среде. Специалист должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач, необходимых обществу в данный момент времени, т.е. он должен обладать «фасеточным мировоззренческим разумом», научно- методологическими навыками готовности к предстоящей смене практической профессиональной деятельности.

В середине ХХ века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приёмов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые умения и навыки, творческое саморазвитие личности, инновационность, конкурентоспособность и прогностичность.

При классической системе обучения человек не рассматривался как существенный фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как»

сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии, смысл всей работы – человек. Такой взгляд позволяет, во- первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек – это открытая социально- биологическая, информационно- энергетическая система корпускулярно- волновой природы; в-третьих, понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.

Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов профессионализма, хотя конечный продукт её может и не обладать социальной ценностью и новизной. Новизна итога работы ученика в процессе обучения, хотя и значима для характеристики его творчества, тем не менее, не является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа деятельности.

Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая оптимальные из них, т.е. школа должна формировать обучаемость будущих специалистов.

Более того, необходимо учесть, что образование, согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития общества.

При этом необходимо учитывать, что в современных условиях идут

интенсивные процессы переосмысления и научные поиски основных тенденций, характера развития общества и подготовки специалистов. В этом процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится человек, субъект деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать собственное развитие и развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать их последствия на основе имеющихся знаний и опыта.

Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы. В связи с этим при рассмотрении процесса формирования поведения личности обучающегося будет очевидна закономерность, что для этого достаточно простых функций, где эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека, его интеллекта, эффективность методов принуждения будет снижаться. В связи с этим, введённый в 70-х годах ХХ столетия в систему образования термин

«модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus – мера) имеет различные значения, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел». В педагогической науке модуль рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система

«не работает».

Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам представляется, что

необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.

Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и в определённой мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию. Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в единой, логически выстроенной технологической цепочке, позволяет определить проблемно-модульную технологию обучения как системное формирование по творческому усвоению знаний и способов профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.

При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность будут являться неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако проблемными могут являться не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-воспитательного процесса.

Более того, модульность и проблемность при организации занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов направлены на то, чтобы порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать предположение и

какие-то выводы.

Толчком к внедрению проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов отечественного образования, послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала создание гибких и открытых структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям. В связи с этим, технология проблемно- модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбрать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным курсом в оптимальном для себя темпе и режиме.

Постижение понятия «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.)

[44]            расширилось, что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-воспитательный процесс; содержательная техника учебного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике и т.д. Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение в них основных характеристик возможно.

Проблемно-модульное обучение, основанное на конструктивных механизмах

самоорганизации учебной деятельности учащегося, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагогов могут варьироваться от информационно- контролирующей до конструктивно-координирующей функции.

Принципиальные отличия проблемно-модульного обучения от других обучающих систем заключаются, во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно- модульного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально новой основе – с помощью проблемно-модульных курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки предстоящей профессиональной деятельности. В-третьих, сама суть проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.

Таким образом, новому периоду развития общества должна сопутствовать

современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и общества в целом.

1.                 Научно-методологические основы научной деятельности

На современном этапе развития отечественного образования особое внимание уделяется научно-методологической подготовке к предстоящей профессиональной деятельности. В связи с этим, от образовательного процесса требуется не только давать сумму необходимых знаний, умений, навыков, но и прививать учащимся навыки научно-методологического действия.

Как и любая другая наука, педагогика имеет свою методологию, теорию, формы, методы, вырабатывает рекомендации для педагогической практики. В её содержание входят: фактический материал, полученный в результате наблюдений, в ходе опытов и экспериментов; научные обобщения, выраженные в законах, принципах, теориях; гипотезы, нуждающиеся в проверке и подтверждении практикой.

Наряду с концепциями и рекомендациями, действенность которых подтверждена практикой, на каждом этапе развития педагогики могут иметь место и спорные, недостаточно научно обоснованные суждения. Развиваясь, педагогика отбрасывает устаревшие и неверные положения, обогащается навыками, идеями, более адекватно отражающими сущность психолого- педагогического процесса или отдельных его элементов.

Методологическую основу педагогики, как мы рассмотрели, составляют объективные законы конкретно-исторического процесса обучения и воспитания, органически связанные с законами развития общественного сознания, а также реальная деятельность по подготовке подрастающих поколений к реальным жизненным ситуациям.

Современная педагогика с развитием человеческого индивида быстро прогрессирует. Но само развитие теории и практики педагогической науки не обеспечивает высокое качество обучения и воспитания. Необходима, чтобы теория трансформировалась в практику, знания, умения, навыки,привычки целого ряда поколений людей.

Следует отметить, что педагогике присущи зависимости направленностей педагогических процессов, от социально-экономических отношений в обществе, его политики и идеологии, от уровней научно-технических прогрессов, от способов деятельности тех или иных трудовых и общественных коллективов. Необходимо подчеркнуть, что данные положения выступают как руководства при подходах к обучению и воспитанию.

Общество, формируя и развивая человеческую личность, в то же время само является продуктом взаимодействия людей и носит диалектически противоречивый характер. Исключительно большую роль здесь играют и целенаправленное воздействие обучения и воспитания общества и личностное самовоспитание.

При этом необходимо отметить особую роль педагогической науки и практики в связи с тем, что педагогика взаимодействует, интегрируется и интегрирует в себе данные различных областей и направлений научно- практических знаний, теорий и практики. Педагогика опирается на теорию и практику познания, выделяя при этом самое основное, фундаментальное в функционировании, ориентируя обучающихся на основы предстоящей деятельности. Теория и практика познания выступает в качестве методологической и методической основ управления и руководства познавательной деятельностью. Разумеется, гносеология не разрабатывает, не формирует и не развивает методы обучения. Это делает дидактика, опираясь на теорию и практику познания и познавательных процессов. В то же время преподаватель, овладевший методологией научно-педагогической деятельности, организует и осуществляет свою работу со знанием дела, перспективно, творчески осмысливает её, и как итог, своими теоретико-практическими разработками обогащает педагогическую науку. Более того, сама организация и осуществление педагогической (образовательной) технологии проблемно- модульного обучения, способствует решению данной задачи, при этом формируя

и развивая у обучающихся знания, умения, навыки, отдельные качества личности, на основе которых и развивается научно-методологическое мастерство, необходимое для предстоящей деятельности.

Характеризуя научное исследование, обычно указывают на следующие его отличительные признаки: это обязательно целенаправленный процесс, достижение осознанно поставленной цели, чётко сформулированных задач; это процесс, направленный на поиск нового, на творчество, на открытие неизвестного, на выдвижение оригинальных идей, на новое освещение рассматриваемых вопросов и проблем; оно характеризуется систематичностью, критичностью, упорядоченностью приведением в систему и самого процесса исследования, и его результатов; ему присуща строгая логичность, доказательность, последовательность в обосновании сделанных обобщений и выводов.

Отмеченные признаки присущи только научному исследованию и отличают его от обыденно-повседневного познания. Вместе с тем, научное исследование имеет и другие специфические черты. Без научной теории не может быть научно обоснованной практики. Научная теория служит практике именно потому, что обладает некоторыми характерными особенностями. Её отличает особое понимание объекта познания, целей и задач исследования, применяемых средств и тех способов, на основе которых закрепляются и оформляются научные результаты.

Результаты научных исследований воплощаются в научных трудах (статьях, монографиях, учебниках, диссертациях) и лишь затем, после из разносторонней оценки и апробации, используются в практической деятельности, учитываются в учебно-познавательном и учебно-воспитательном процессах образовательных организаций и в обобщённом виде включаются в управленческие, руководящие положения вырабатываемых документов. Исследования проявляются в различных аспектах. Смысл научного генезиса состоит в том, чтобы вскрыть

глубинные причины, сущность исследуемых развивающихся событий, сделать исторические сравнения и показать их общие, типичные черты, вывести генетические, социально-экономические законы возникновения и развития исследуемых явлений.

Взаимосвязь и интеграция научных дисциплин требуют от исследователей обозначения методологической основы и принципов, определяющих направления исследований. Методология понимается нами как наука о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Формах и способах познания, прежде всего, мировоззренческих, научно-практических принципов в их применении к решению частно-специальных теоретических и практических задач. В любой науке, в том числе и педагогике, поиски нового, исследования неизвестного, стремятся вести наиболее верным, надёжным и рациональным путём.

При этом принципы и методы педагогического исследования и экспериментов имеют свои особенности. Одна из важнейших как раз и заключается в том, что испытуемыми являются и ученики, и педагоги. А поэтому желательно, чтобы педагогический эффект экспериментально- исследовательской работы был положительным. Недопустимо, чтобы в процессе педагогических экспериментов или каких-либо инноваций нарушались нравственно-этические нормы и принципы.

Другие особенности педагогического исследования будут заключаться в его динамичности, изменчивости, интегративности. В связи с этим, исследования педагогических проблем чаще всего носят длительный характер.

Особенностью педагогического исследования является и то, что оно является многофакторным, где чаще всего следует учитывать целую систему условий и противоречий. В связи с этим, исследователь должен продумать, как выделить исследуемые факторы и условия, чтобы дифференцировать их влияние и экспериментально оценить их результаты.

Применяемые в технологии проблемно-модульного обучения методологические принципы позволяют рационализировать исследовательскую деятельность, избежать грубых ошибок. В связи с этим, рассмотрим отдельные из них.

Принцип единства исторического и логического. Суть этого принципа заключается в том, что при постановке педагогической проблемы и в процессе её решения педагог-исследователь должен соотносить и учитывать то, что по данной проблеме уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Параллельно педагог-исследователь на логическом уровне осуществляет анализ теоретического и эмпирического материала с тем, чтобы развить старую теоретическую концепцию, усовершенствовать известную педагогическую технологию, либо создать на их основе принципиально новую технологию обучения. Игнорирование принципа единства исторического и логического приводит к тому, что исследуемые проблемы, педагогические идеи выдаются за новые, хотя при более полном и глубоком изучении, это оказывается хорошо забытым старым. Так, например, это было с исследователями и разработчиками теории проблемного обучения в 60 – 70-е годы ХХ века, когда эта теория универсализировалась, как становился и универсальным исследовательский метод обучения усилиями отечественных педагогов в 20 – 30-е годы ХХ столетия.

Принцип системного подхода в педагогических исследованиях технологии проблемно-модульного обучения позволяет анализировать, исследовать, развивать некоторые социальные объекты как целостную, единую систему. Системность является одной из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королёв и другие [44]. Системный подход является наиболее надёжной методологической основой в совершенствовании, как педагогической теории, так и педагогической

практики. Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы являются весьма сложными, динамическими, что в педагогическом процессе участвуют люди, обладающие индивидуальными свойствами, эгоистическими, амбициозными характеристиками, формами и методами поведения в коллективе, в профессиональной деятельности.

Под системой обычно понимают упорядоченное множество взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство. С понятием системы связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом.

В то же время, в исследованиях по методологии системного подхода можно встретить весьма разные трактовки понятия «система». Применительно к методологии педагогического исследования наиболее удачным можно назвать определение П.К. Анохина: «Системой можно назвать такой комплекс избирательно вовлечённых компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [2, с. 33].

Педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию. В рамках системного подхода необходимо иметь в виду, что система характеризуется следующими особенностями:

1.     Целостностью, когда свойства целого принципиально не сводятся к механической сумме свойств его элементов. В то же время, каждый элемент в системе имеет своё место и функцию.

2.     Структурностью, когда функционирование системы не столько особенностями отдельных элементов, сколько свойствами её структуры.

3.     Иерархичностью, когда элемент системы может быть рассмотрен как относительно самостоятельная подсистема.

4.     Взаимозависимостью системы и среды, когда она развивается в тесном взаимодействии со средой.

5.     Множественностью описаний, когда в связи со сложностью системных объектов в процессе их познания могут быть использованы различные схемы, модели или их описания.

В практической педагогической деятельности довольно часто путают понятия

«система» и «структура». Нам представляется, что в сложных системах можно выделить несколько структур. Так, к примеру. В дидактической системе можно выделить содержательную структуру – содержание обучения; процессуальную структуру – методы, приёмы, процедуры деятельности; результативную структуру – результаты обучения, конкретные знания, умения, навыки, личностные качества обучающихся.

Особенностью педагогических систем является и то, что они, как правило, представляют собой открытые системы. В связи с этим, необходимо отличать структурный подход, и соответственно, структурный анализ от системного. Структурный анализ позволяет решить как минимум две взаимосвязанные задачи:

а) выявить закономерные взаимосвязи элементов системы, которые придают ей целостность и устойчивость;

б) определить степень сложности системы, которая зависит от количества уровней, на которых расположены её элементы.

Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно динамичны. Динамичность, вариативность позволяют поддерживать их эффективность на должном уровне. Трудно, к примеру, представить себе, что лекция не меняется по своей структуре, форме подачи учебного материала, взаимодействию педагога с обучающимися.

В то де время, педагогические системы имеют несколько функций,

отражающих их деятельность, и соответственно, эффективность: обучающую, управляющую, методическую, исследовательскую и т.д.

В связи с этим, применительно к педагогическим системам, используется многомерный подход, рассматривающий применение различных плоскостей анализа на основе системного подхода к одному и тому же явлению или процессу.

Принцип личностного подхода является одним из методологических в технологии проблемно-модульного обучения, который ориентирует и педагога- исследователя, и педагога-практика при проведении педагогических экспериментов и инноваций в любых ситуациях на реальную личность ученика, его типологию подлинный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других индивидуальных качеств.

Личностный подход требует изучения и учёта индивидуальных, возрастных особенностей, природных возможностей и социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности человека.

Принцип деятельностного подхода в технологии проблемно-модульного обучения представляет собой такую стратегию, при которой преподаватель в условиях педагогического эксперимента, а также в стандартных ситуациях учебно-познавательного процесса должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует и осуществляет с обучающимися и на основе которой осуществляется его профессиональное развитие.

Это может быть как учебная, так и трудовая деятельность, репродуктивная или творческая, теоретическая или практическая, вс зависимости от вида деятельности с учётом её цели, содержания, формы организации, методов, средств, условий, меняется сама методика и технология учебно-познавательного и учебно-воспитательного процесса. То есть, специфика организованной деятельности обучающихся предъявляет вполне определённые требования к педагогической деятельности учителя. Вместе с тем, чаще всего в процессе

педагогического исследования и в реальной педагогической практике опираются на личностно-деятельностный подход как методологический общепедагогический принцип.

В процессе педагогического исследования в технологии проблемно- модульного обучения большое значение играют методы, на которые опирается исследователь. Нам представляются, что они заслуживают определённого внимания. Рассмотрим их кратко.

Педагогические наблюдения являются одним из доступных и относительно простых методов педагогического исследования. Под наблюдением понимается целенаправленное специально организованное восприятие исследуемых объектов, явлений, процессов, как в естественных, так и в экспериментальных условиях. В связи с отмеченным, необходимо сделать некоторые предложения по применению данного метода:

а) до наблюдения необходимо уточнить цель и составить план наблюдения;

б) продумать, каким образом будут фиксироваться и регистрироваться результаты наблюдения. Можно, при необходимости, подготовить для этого, например, таблицы;

в) необходимо определиться в количестве наблюдаемых признаков. Они должны быть минимальными и точно определёнными;

г) важно уточнить условия, в которых буде т осуществляться наблюдение (естественные, экспериментальные, варьируемые и т.д.);

д) сведения, получаемые в результате наблюдения, должны быть сопоставимы и сравнимы:

е) необходимо продумать, как свести к минимуму возможные ошибки наблюдения;

ё) обработку всех полученных данных (систематизацию, анализ, обработку), по возможности, надо делать сразу, не откладывая на долгий срок.

С целью повышения эффективности педагогических наблюдений их повторяют, уточняют объект и предмет наблюдения, стремятся свести ошибки наблюдения к минимуму и выравнивают для этого условия наблюдения.

Изучение педагогического опыта представляет собой один из широко распространённых методов педагогического исследования, который применяется либо на этапе, предшествующем педагогическим экспериментам, либо как один из самостоятельных методов.

На что следует обратить внимание при изучении педагогического опыта:

1.     Уточнить цель и проблему, в соответствии с которыми планируется изучение педагогического опыта.

2.     Необходимо собрать и проанализировать всю предварительную доступную информацию, которая прямо или косвенно связана с предметом научного интереса.

3.     Если носителем педагогического опыта является преподаватель, то следует сделать так, чтобы он также был заинтересован в его изучении, обобщении и распространении.

4.     Изучая и посещая занятия, другие формы обучения и воспитания, педагог должен широко использовать метод обучения.

5.     Необходимо найти суть педагогического опыта, идею, приёмы, методы, технологию, за счёт которых педагог добивается эффективных результатов.

6.     При описании, систематизации материалов, отражающих результаты изучения педагогического опыта, необходимо быть объективными не только в раскрытии сути этого опыта, но и обозначении границ и условий его эффективного применения.

Особую роль в исследованиях занимает педагогическое тестирование, представляющее собой один из методов целенаправленного обследования

испытуемых, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерить диагностируемые качества. Тест, в переводе с английского, означает «задача», «испытание».

Особенность педагогического тестирования заключается в том, что оно должно естественным образом вписаться в логику учебно-познавательного и учебно-воспитательного процесса, дать новую, полезную для преподавателя информацию об учениках с тем, чтобы в дальнейшем, возможно, было её продуктивно использовать.

В педагогической практике и технологии проблемно-модульного обучения широко используются тестовые задачи и задания. Но для того чтобы задача стала тестом, она должна отвечать ряду требований и соответствующим им критериям. Рассмотрим отдельные из них.

Валидность означает, что применяемая тестовая задача должна диагностировать именно то умение, ту способность, на которые она ориентирована. Так, если тест ориентирован на оценку творческих способностей, то он должен максимально оценивать именно творческие способности испытуемых, а не на знания или какие-либо другие личностные качества.

Диагностическая ценность тестовой задачи тесно связана с валидностью. Если с решением предложенной тестовой задачи справляются только «сильные» учащиеся, её диагностическая ценность невелика. Диагностическая ценность также мала, если почти все учащиеся дают на предложенную тестовую задачу правильные решения. Считается, что диагностическая ценность вполне достаточна, если распределение оценок за решение тестовой задачи близко к нормальному.

Результативность тестовых задач будет означать, что их «набор» обеспечивает разностороннюю проверку диагностических умений и способностей обучающихся.

Очень важно достигать объективности результатов тестирования, которые не

должны зависеть от каких-либо условий. Результаты тестирования считаются объективными, если при повторном применении этих же или аналогичных тестов они будут близки или даже будут совпадать между собой. В современной педагогике широкое распространение получили тесты успеваемости, которые дают более объективные результаты, если используются с применением компьютерной техники.

Для более углублённого, доказательного изучения педагогических явлений и факторов, наряду с их качественным анализом, широко применяют методы количественной оценки. Следует учитывать, что любая наука только тогда достигает совершенства, когда в ней удаётся использовать математику. Данный тезис в полной мере применим и к педагогике. Однако, особенность педагогических явлений будет заключаться в том, что они с трудом поддаются формализации и измерению.

Количественные методы используют в педагогике в двух направлениях: чаще всего для обработки результатов педагогических наблюдений и экспериментов, а также для разработки специальных диагностических средств с целью моделирования и прогнозирования педагогических явлений, в том числе, и с применением компьютерной техники.

При использовании математических методов необходимо осуществить шкалирование, то есть надлежит исследуемым объектам приписать соответствующие им цифровые значения. Применяются, как правило, следующие шкалы: шкалы наименований, шкалы порядка, интервальные шкалы и шкалы отношений.

Шкалы наименований считаются слабыми шкалами, так как их единственная математическая характеристика принадлежит тому или иному классу оцениваемых явлений.

В шкалах порядка устанавливается порядок следования признака, его увеличение или уменьшение. На основе шкал порядка можно проранжиравать

обучающихся по какому-либо признаку. К примеру, по решению тестовых заданий. При этом под ранжированием понимается расположение собранных данных в какой-либо последовательности.

Существует целая область математической статистики, на основе и с учётом требований которой ведутся обработка и подсчёт результатов, к примеру, педагогического эксперимента.

В педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как правило, чаще всего используют пять видов эксперимента:

а) констатирующий, который определяет исходный уровень знаний, умений, навыков, личностных качеств обучающихся или само состояние постановки учебно-воспитательного (учебно-познавательного) процесса;

б) обучающий вид эксперимента, осуществляющий введение нового фактора или условия, которые, согласно гипотезе, должны повысить эффективность учебного процесса;

в) контролирующий вид, который проводится через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента (контроль знаний, умений, навыков, личностных качеств обучающихся);

г) сравнительный вид эксперимента проводится в одной группе обучения, на основе одних методов или одного содержания учебного материала, а в других – на основе иных, возможно, вновь разработанных, методов;

д)вариативный вид эксперимента представляет собой варьируемые, новые, экспериментально проверяемые, условия или методики. К примеру, когда к одному вновь вводимому условию через некоторое время добавляется второе, далее – третье и т.д.

Под планированием основных этапов педагогического эксперимента, как правило, подразумевается последовательное выделение периодов и основных процедур деятельности педагога-экспериментатора в решении всей

совокупности возникающих при этом задач.

Как правило, при планировании педагогического эксперимента выделяют следующие этапы:

1.     Диагностирующий, - который позволяет констатировать исходное состояние качества учебно-воспитательного (учебно-познавательного) процесса в учебном классе, группе, образовательной организации, т.е. там, где планируется развернуть педагогический эксперимент. Как правило, диагностический этап уточняет, конкретизирует основную проблему, противоречия, которые предполагается разрешить в результате эксперимента.

2.     Прогностический этап предполагает осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез. Кроме того, на данном этапе могут быть осуществлены фрагментарная проверка и выявление наиболее перспективных рабочих гипотез и стратегий педагогического исследования.

3.     Организационно-подготовительный этап обеспечивает материальную базу проведения эксперимента, распределение задач и заданий между педагогами-экспериментаторами, создание необходимого морально- психологического климата, настроя педагогов на понимание актуальности и практической значимости решаемых экспериментально- исследовательских задач.

4.     Организационно-практический этап направлен на реализацию новых идей, методик и педагогических технологии учебно-воспитательного 9учебно- познавательного) процесса.

5.     Обобщающий этап даёт возможность обобщить, оформить результаты педагогического эксперимента, сделать необходимые выводы для практического использования.

6.     Внедренческий этап ориентирован на распространение и широкое

введение новых педагогических идей, технологий обучения и воспитания в практику.

Кроме указанных выше методов, в педагогических исследованиях широко используют метод беседы-интервью, метод «педагогического среза», который позволяет сделать срез и выявить при этом у учащихся уровень развиваемых диагностируемых качеств, метод факторного и корреляционного анализа, метод изучения документации и архивных материалов.

Рассмотренные принципы непосредственно приводят в технологии проблемно-модульного обучения ко второму коренному методологическому положению о единстве теории и практики. Единство теории и практики означает, что теория обобщает, анализирует имеющуюся практику, проверяет современные её развития и вместе с тем, опережая, направляет, прогнозирует развитие общества. Теория и практика органически взаимосвязаны, интегрированы и взаимообусловлены друг к другу. Это положение методологически направляет каждое конкретное исследование.

Важную роль в научном педагогическом исследовании играет и принцип творческого подхода к решению теоретических и практических задач. Творчество, открытие нового, являются основополагающими принципами любого научного исследования, но особое место оно занимает в исследуемой технологии обучения. Если в работе нет новизны: новых фактов, новых обобщений, нового освещения явлений под углом зрения современной науки и практики, то она не может претендовать на название научной работы. Принцип творческого подхода не только характеризует суть научной работы, но и направляет её конкретный процесс. В частности, он упреждает от догматизма, от слепого поклонения сложившимся взглядам, привычным формулам и шаблонам.

Следует отметить, что критичность мышления является важным качеством любого исследователя. Без критичной и самокритичной оценки известных и выдвигаемых в работе новых положений не может быть творческой научной

работы. В данном случае, сомнение играет позитивную роль, стимулируя научный поиск, более глубокое понимание изучаемых явлений и процессов.

Опираясь на систему методологических принципов, обучающийся определяет объект, задачи исследования, последовательность их решения, применяемые методы. В каждом конкретном случае познание объекта будет обладать некоторой спецификой, в которой меняются последовательность действий, способы и приёмы познания. Вместе с тем существуют и некоторые общие закономерности познавательного процесса, сходные задачи, повторяющиеся этапы работы.

Как уже отмечалось, прежде всего, необходимо убедиться, что в исследовании накоплен опытный фактический материал, затем следует обработать его, упорядочить, привести в систему. Далее, необходимо проанализировать этот материал, обобщить его, сделать соответствующие выводы, сформулировать новые идеи. Наконец, следует снова обратиться к практическим выводам, фактам, чтобы проверить и подкрепить полученные выводы и новые идеи. Таким образом, логика всякого познавательного процесса, его общий диалектический путь состоят в движении от практического опыта к теории и снова к опыту – на более глубокой и по-новому осмысленной основе.

Учитывая эту закономерность, можно выделить два основных этапа, или характерных уровня, научного исследования: эмпирический и теоретический.

Эмпирический этап всегда связан с получением и первичной обработкой исходного фактического материала. Обычно различают факты действительности и научные факты. Факты действительности представляют собой события и явления, которые происходили или происходят на самом деле, это различные стороны, свойства, отношения изучаемых объектов. Научные факты – это отражённые в сознании факты действительности, причём, обязательно проверенные, осмысленные и зафиксированные на языке науки в виде эмпирических суждений.

Следует отметить, что сам по себе эмпирический этап состоит из ступеней, или стадий, работы. Первая стадия представляет собой процесс добывания, получения фактов, ибо очевидно, что для их осмысливания, анализа фактов, их нужно, прежде всего, иметь. Теоретик может не всегда сам полностью охватить все стороны изучаемых объектов. В связи с чем в науке зачастую приходится пользоваться вторичными и третичными источниками: свидетельствами очевидцев, документальными фотографиями и фильмами, мемуарами, научными трудами других исследователей, в которых нашли отражение наиболее важные факты данной действительности. Используя различные пути и приёмы, исследователь вычленяет и накапливает факты, т.е. эмпирическую основу для всей последующей работы. Вторая стадия эмпирического исследования включает в себя первичную обработку и оценку фактов в их взаимосвязи. Сюда входят: а) осмысление и строгое описание добытых фактов в терминах научного языка; б) классификация фактов по различным основаниям и выявление основных зависимостей между ними.

Таким образом, уже на стадии эмпирического исследования осуществляется сложная мыслительная работа. Исследователь стремится уяснить, что является действительно фактом, а что просто мнением или домыслом о нём. Он определяет содержание фактов, отношения между ними, группирует их по характер, важности, актуальности и т.д., опираясь на теоретические положения науки, её законы и категории.

Жизнь и практика деятельности диалектически противоречивы. В них всегда модно найти положительные и отрицательные факты, выражающие основную тенденцию развития и противоречащие ей, подтверждающие истину или опровергающие её. Эта работа вплотную подводит к более высокому, теоретическому этапу исследования.

Теоретический этап и уровень исследования связаны с глубоким анализом фактов, с проникновением в сущность исследуемых явлений, с познанием,

формированием и развитием в качественной и количественной форме положений, принципов, законов, т.е. с объяснением явлений. Далее на этом этапе осуществляется прогнозирование возможных будущих событий или изменений в изучаемых явлениях, и на этой основе разрабатываются принципы действия, рекомендации о практическом управляющем воздействии на эти явления. Необходимо отметить, что одно описание и классификация фактов ещё не делают науку наукой. Она становится таковой, если объясняет факты, прогнозирует их появление и направляет практическую деятельность людей. В этом основное содержание и задача науки. В то же время, актуальными являются слова И.П. Павлова, который в письме к молодым исследователям говорил:

«Изучайте, сопоставляйте, накапливайте факты … Но, изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться у поверхности фактов. Не превращайтесь в архивариусов фактов… Настойчиво ищите законы, ими управляющие» [42, с. 35].

В связи с отмеченным, целью самостоятельной аналитической работы в технологии проблемно-модульного обучения является необходимость научить обучающихся осмысливать полученные теоретические знания и уметь применять их на практике, анализируя статистические данные и периодические издания по изучаемому вопросу, излагая сделанные выводы. В данном случае возможны два подхода к организации и подготовке самостоятельной аналитической работы и её оценке.

1.     Письменный анализ, а затем устные обсуждения фактических (статистических) данных, а также публикаций по исследуемым вопросам. Схематично этот метод можно представить следующим образом: лекция (теоретический материал), семинар (обсуждение полученного теоретического материала), индивидуальное творческое осмысление фактического (статистического) материала, предложенного преподавателем, групповая обобщающая дискуссия, оценка

преподавателем работы обучающегося.

2.     Развёрнутый письменный анализ поставленной проблемы с последующей проверкой работы преподавателем и её оценкой.

Следующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапами аналитической работы является постановка проблемы. Проблему часто и справедливо характеризуют как «осознанное незнание». Действительно, пока мы не осознаем своего незнания каких-либо явлений или их сторон, нам всё понятно. Проблемы возникают вместе с пониманием того, что в наших знаниях есть пробелы, устранение которых необходимо для дальнейшего развития науки и успешных действий на практике.

Поставить проблему, значит: а) отчленить известное и неизвестное, факты, объясняющие и требующие объяснения, факты, соответствующие теории и противоречащие ей; б) сформулировать вопрос, выражающий основной смысл проблемы, обосновать его правильность и важность для науки и практики; в) наметить конкретные задачи, последовательность их решения и применяемые при этом методы.

Как уже отмечалось, проблема – это форма существования научного знания, в которой соединяются его эмпирическая и теоретическая основы. Проблема ставится с учётом достижений теории, которая направляет анализ эмпирического материала.

Решение проблемы не приходит сразу и в готовом виде. Оно начинается с догадок, предположений, с выдвижения некоторых идей, с построения схем, моделей явления. Иными словами, теоретический этап включает стадию выдвижения гипотез, в которых даётся предварительное решение проблем, объяснение изучаемых явлений.

Обучающиеся выдвигают предположения о существовании некоторых ненаблюдаемых в настоящее время явлений, об их материальной или духовной основе, о структуре, строении или функциях, поведении исследуемых объектов.

Но главная задача обучающихся заключается в выявлении причин явлений, законов, ими управляющих. При этом, необходимо особо подчеркнуть, что предположение должно быть проверяемым, которое в настоящем или будущем можно будет доказать или опровергнуть практикой.

Доказательство является следующей необходимой стадией исследования и формой, в которой существует и далее развивается научное знание. Доказательство осуществляется, прежде всего, практическим путём, но в науке речь идёт и о логическом, теоретическом доказательстве, в котором практика присутствует в снятом виде, в эмпирических и теоретических положениях, прошедших разностороннюю практическую проверку.

Доказанные гипотезы, разносторонне обоснованные идеи, законы, принципы, становятся элементами теории - наиболее развитой формы, в которой воплощаются знания. Создание целостной теории объекта или её обогащение отдельными положениями являются венцом научного исследования. В теории объект получает строгое описание и наиболее глубокое объяснение. Благодаря этому, открывается возможность для прогнозирования, для выработки практических рекомендаций. Обоснованные прогнозы и конкретные рекомендации повышают эффективность практической деятельности и позволяют ещё раз проверить истинность теории. В этом процессе на каждом этапе и на каждой стадии проявляется определяющая роль практики.

В связи с отмеченным, нам представляется, что основной целью научной деятельности в образовательной организации будет являться как рост научного потенциала, так и на этой основе всемерное повышение научно- методологической подготовки обучающихся к предстоящей практической деятельности.

Взаимосвязь и интегрирование научных дисциплин требуют от исследователей обозначения наиболее общих методологических основ, методологических принципов, определяющих и направляющих научные

исследования.

Таким образом, в технологии проблемно-модульного обучения методология понимается как совокупность наиболее общих, научно-практических принципов, в их применении к решению частно-специальных теоретических и практических задач.

2.     Методические основы научной деятельности

Под методикой обычно понимают последовательность действий при решении какой-либо научной или практической задачи, а также совокупность и порядок применения методов, различных процедур на каждом этапе решения той или иной задачи.

Пути и способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. Именно с помощью этих методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включает их в систему уже известных. И.П. Павлов замечал по этому поводу, что «часто говорят, и недаром, что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперёд, мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» [43, с. 23].

Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Более того, технология проблемно-модульного обучения основана на научно- познавательном методе работы обучающихся. Средства получения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Рассматривая методику научной деятельности, необходимо охарактеризовать те формы, в которых она ведётся в сложившихся учебно-научных коллективах, её основные этапы, выяснить последовательность, порядок действий на каждом из них и те конкретные приёмы, которые могут и должны быть использованы на основных этапах при решении типичных задач.

Проводимые научные исследования в образовательных организациях, составляют основу научной деятельности будущих специалистов, но не исчерпывают её. В принципе, характер научной работы можно придать любой умственной познавательной деятельности, в том числе и сама методика

технологии проблемно-модульного обучения уже несёт в себе элементы научности. Вместе с тем, технология проблемно-модульного обучения предполагает, что научная деятельность включает два взаимосвязанных и взаимообусловленных направления: научно-исследовательскую работу преподавательского состава и научную работу обучающихся.

Исходя из этого, наиболее характерными формами научной работы, как нам представляется, являются:

-   библиографический обзор литературы по той или иной научной проблеме;

-   теоретические сведения об уровне и состоянии разработки научной проблемы в имеющихся трудах;

-   участие в проводимых другими преподавателями или научными коллективами конкретных исследованиях;

-   самостоятельная эмпирическая и теоретическая разработка проблемы, вопроса в научных трудах (курсовая работа, научный отчёт, доклад на семинаре или

«круглом столе», научный реферат и т.д.);

-     разработка целостной проблемы в виде диссертации, статей, глав учебного пособия, брошюры;

-       разработка комплексной проблемы, группе проблем и её воплощение в научных трудах (диссертация, монография, учебное пособие, учебник).

Любая из названных форм может осуществляться как индивидуально, так и коллективно. Но на каком-то этапе, в каком-то элементе эта работа, так или иначе, будет индивидуальной. В конце концов, каждому исследователю придётся решать проблему усилиями своей мысли и воли.

Поскольку любая научная деятельность предполагает знакомство с литературой по проблеме, умение её отыскать, оценить, классифицировать, необходимо овладеть соответствующими формами работы, навыками письменного оформления и устного сообщения её результатов. В нашем случае,

этому во многом сопутствует организация и осуществление учебно- познавательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения.

Работа эта не только обогащает исследователя научной информацией, но и развивает у него критический подход к его источникам, оттачивает логику и ясность мышления, подготавливает почву для более глубокого самостоятельного анализа.

Таким образом, осуществляется весь цикл научной работы. Научно- педагогические исследования проводятся в целях поиска наиболее эффективных путей, методов и приёмов совершенствования обучения и воспитания учащихся, оптимизации организации и осуществления учебно-воспитательного процесса и его составных частей, рационального развития учебно-материальной базы образовательной организации, исследования возможностей и эффективности совершенствования учебно-познавательного процесса, совершенствования практической деятельности выпускников, подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров.

Научная работа осуществляется в разнообразных формах и во всех случаях проходит некоторые характерные этапы. На основе достигнутого эмпирического и теоретического уровня науки, исследователь определяет общие направления и конкретную тему своей работы, планирует её. Затем проводятся сбор и первичная обработка исходного материала, его всестороннее теоретическое исследование и обобщение. И, наконец, осуществляется написание научного труда, литературное оформление полученных результатов. На каждом из этих этапов применяются выработанные и проверенные во многих исследованиях средства, приёмы, операции. Учёт и использование их облегчают и ускоряют процесс научной работы.

Последовательная разработка даже небольшой, но творчески выбранной темы может привести может привести не только к частным, но и к более глубоким, общим результатам, к расширению первоначальной темы и превращению её в

значительную научную работу.

Только систематическая творческая работа может дать ценные практические результаты, способствующие эффективному решению задач, учебно- воспитательного, учебно-познавательного процесса, особенно в технологии проблемно-модульного обучения.

3.                 Организация и осуществление проектно-творческой деятельности обучающихся в условиях педагогической (образовательной) технологии

проблемно-модульного  обучения

В общем комплексе задач, решаемых учащимися в образовательной организации, большое место принадлежит научной работе в форме проектно- творческой деятельности. Успех проектно-творческой деятельности в огромной степени определяется умелым решением организационных вопросов. Необходимо научиться эффективно организовывать и осуществлять проектно- творческую деятельность ученика, превратив её, наряду с самостоятельной работой, в одну из основных и наиболее эффективных форм учебно- познавательной деятельности.

Проектно-творческую деятельность иногда называют методом, в отдельных случаях – формой обучения учеников. Нам представляется, что в проектно- творческой учебной деятельности применяются самые разнообразные методы (эксперимент, моделирование, мозговой штурм и др.), кроме того, она имеет свои цели, содержание и результаты.

Проектно-творческая деятельность обучающихся представляет собой одну из форм самостоятельной работы учеников, направленную на решение учебных или научных проблем, творческих (исследовательских) задач и заданий, выполнение которых осуществляется преимущественно самостоятельно на основе педагогических методов и средств проблемного и эвристического обучения.

Проектно-творческая деятельность учащихся имеет большую вариативность, которую В.И. Андреев по некоторым критериям классифицирует:

1.     По доминирующему методу выполнения проектных заданий:

-   исследовательские;

-   творческие;

-   практико-ориентированные;

-   теоретические;

-   информационные и др.

2.   По количеству участников:

-   индивидуальные (личностные);

-   парные;

-   групповые;

-   коллективные.

3.   По содержанию деятельности:

-   учебные;

-   научные;

-практические.

4.   По продолжительности выполнения:

-   краткосрочные;

-   среднесрочные;

-   долгосрочные.

5.   По степени вовлечённости организаций:

-   внутришкольные;

-внутривузовские [1, с. 293 - 294].

В проектно-творческой деятельности обучающихся мы видим одно из важнейших направлений формирования и развития прогностических знаний, умений и навыков личности.

Как показывает сложившаяся практика, в организационном отношении проектно-творческая деятельность обучающихся состоит из двух относительно самостоятельных, и вместе с тем, тесно связанных между собой областей – это: а) проводимая в процессе учебных занятий; б) осуществляемая во внеучебное

время.

Большие возможности для научной работы обучающихся заложены в самом учебном процессе, технологии проблемно-модульного обучения. Все формы учебной и внеучебной работы создают самые благоприятные условия для формирования и развития у обучающихся умений и навыков научного исследования и проектно-творческой деятельности. В процессе организации и осуществления проектно-творческой деятельности преподаватель обращает особое внимание на отбор и эффективное применение научных методов и принципов исследования.

Заключение

Мы рассмотрели теорию и практику технологии проблемно-модульного обучения, одного из педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

В связи с вышесказанным, проблемно-модульное обучение представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения. Объединение воедино технологий проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов. Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике проблемно-модульного обучения выступает диалектико-материалистический, системный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности. Именно с этих позиций оцениваются теории и практики неформального обучения и технократической

педагогики, и в то же время, в них выделяется то рациональное, что при развитии и трансформации может лечь в основу плодотворной идеи, в связи с этим отбрасывается неуправляемость в теории и практике неформального обучения, и принимается идея активного участия обучающегося в педагогическом процессе; принимая идею технократической педагогики, целенаправленного развития умений и навыков, практикуется фрагментарность предоставляемых знаний. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.

Большое значение для построения теории и отработки практики построения технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов,коррелирует с общедидактическими.

Отмеченные принципы технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной технологии проблемно-модульного обучения в учебном процессе школы и вуза.

При этом следует подчеркнуть, что формирование специалистов современной профессиональной формации возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строго научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую возможно только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю общеобразовательную школу и в высшую профессиональную школу принципов активации учебного процесса приобретает всё более возрастающее

значение. Современный специалист должен обладать научно- методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней и высшей школы, при этом сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей учёбе и работе, уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.

В использовании технологии проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей программе и курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов проблемно-модульного обучения связано со спецификой построения учебных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор данной научно-методической статьи счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных программ и учебных курсов, рассматривающих специфику самой технологии обучения.

Как правило, выделяются общие принципы построения программ и учебного курса: 1) целевого назначения информационного и учебного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции; 4) относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного курса; 5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом; 6) оптимальной передачи учебного

и методического материала; 7) принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и развитие практических навыков и умений.

Процесс построения проблемно-модульной программы и учебного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебным курсом. Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно- модульной программы и учебного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

За определением структуры проблемно-модульной программы следует очередной этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в учебном проблемно- модульном курсе, она является резюмирующей и реализует функциюобобщающего контроля.

За этапом построения структуры модуля следует этап формирования содержания модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление целей обучения; 2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и контроль обработки учебного материала.

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, а с другой – на

выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

Формирование содержания модулей в учебном курсе основывается на следующих критериях: 1) адекватности содержания целей; 2) двухуровневой направленности цели на обучение; 3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения; 4) иерархичности формирования профессионального опыта (по В.П. Беспалько).

Для реализации системного подхода к построению содержания обучения учебный материал проблемно-модульных курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном процессе зависит не только от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы,

диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с модулем. В начале каждого проблемно-модульного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному модулю, а при необходимости

–      и консультация педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условием эффективного представления учебного материала в модулях. При формировании содержания модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

Особое место в проблемно-модульных курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих управленческих функций через учебный курс, через который эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в профессиональной подготовке специалистов. При этом особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных вариантов содержания модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

В технологии проблемно-модульного обучения, как и в любом педагогическом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении модулей в учебном курсе. Реализацию этого

требования целесообразно определять по следующим критериям формирования проблемно-модульного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно- модульном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке проблемно-модульных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле учебного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

Частота обратной связи в технологии проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля определяется качество достижения всех целей обучения,

представленных в конкретном учебном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В технологии проблемно- модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

Для качественной реализации в учебном процессе технологии проблемно- модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего, это обеспечение учебного процесса проблемно-модульными курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.

Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными курсами: 1) использование уже созданных другими специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся

учебных материалов и формирования на их основе новых; 3) разработка проблемно-модульных курсов заново.

Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

В целях повышения эффективности и продуктивности технологии проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

Как уже отмечалось, проблемно-модульная технология обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем,  состоящий  из  отдельных  позиций  и  контрольных  вопросов

«определитель» усвоения изучаемого учебного материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут

создаваться разнообразные организационные системы. В то же время рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что технология проблемно- модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной подготовки современных специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе обучения школьников и ли профессиональной подготовки специалистов.

При этом методы обучения в технологии проблемно-модульного обучения следует рассматривать по следующей схеме: 1) информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий познавательную деятельность обучающихся и формирующий научно-методологические основы профессиональнойдеятельности.

При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе технологии проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит   от   качества   разработанного   проблемно-модульного   курса,

грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в технологии проблемно-модульного обучения обучающиеся в основном выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всей технологии проблемно- модульного обучения.

В процессе функционирования технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.

Рассматриваемая технология обучения позволяет индивидуализировать учебный процесс в следующих аспектах:

1.             Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.            Тип обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                    Направления обучения в проблемно-модульных курсах могут представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.

4.                    Контроль и самоконтроль в технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся

исключительно индивидуальными и конкретными.

5.            Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

В процессе использования технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в педагогическом процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным выделить четыре уровня самостоятельности: а) исполнительская деятельность; б) самостоятельность действий в обычных ситуациях; в) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях; г) творческая самостоятельность.

Формирование содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим будет являться вполне обоснованной трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т.е. формирование организационной самостоятельности.

Практика функционирования технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

Мы рассмотрели, что проблемно-модульная технология обучения, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, что даёт возможность ввести её отдельные элементы не только в старших классах. Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы. В школе проблемно- модульная технология может быть реализована главным образом: а) подкреплением традиционной системы отдельными модулями; б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения; в) обучением школьников, особенно инвалидов, на расстоянии от педагога (дистанционно).

В системе последипломного образования проблемно-модульная технология является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, проблемно-модульная технология является генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме проблемно- модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с модулем. Но они намерены вступать

во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности. Технология проблемно-модульного обучения способствует формированию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением технологии проблемно-модульного обучения продуктивность педагогического процесса в школе, вузе и при получении последипломного образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

Ценность проблемно-модульной технологии обучения заключается в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих

перед современной системой образования. В то же время имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной технологии обучения в педагогическую практику.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.      Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6.

– С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную

философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина   Т.А.   Педагогика:   курс   лекций:    учебное   пособие.    –    М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд- во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.    Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности.– М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки.–Киев: Наукова думка, 1988.–283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала

// Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч –Т.24. – С.166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд.

– Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.:Энергия,1979.–150 с.

34.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

35.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

37.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

38.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно- модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

40.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

41.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного  курса  в  проблемно-модульном  обучении:  учебное  пособие.  - М у р м а н с к :   Изд-во   М И Р О    « Ц е н т р    н е п р е р ы в н о г о п о в ы ш е н и я  п р о ф е с с и о н а л ь н о г о                                                м а с т е р с т в а п е д а г о г и ч е с к и х р а б о т н и к о в » , 2021. – 108 с.

42.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

43.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

44.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп.

–   М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

45.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

46.            Фридман    Л.М.    Педагогический    опыт    глазами    психолога.    –    М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

47.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

48.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

49.            Шаталов    В.Ф. Точка          опоры.        Организационные               основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

50.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

51.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

52.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас:

«Швиеса», 1989. – 271 с.

53.            Юцявичене   П.А.   Теория   и    практика   модульного   обучения   //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

54.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England; Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

Приложение 1. Педагогическая (образовательная) технология проблемно- модульного обучения

1.                                                                                                                                        Актуальность

Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная                                  самостоятельная                                 работа. Педагог    в     информационном    обществе    перестает    выступать    перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема   информации,   помогает   понять,   как   применить   её   на   практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителю к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться   в   индивидуальном   темпе,   а   к   учителю   обращаться   только   за консультацией,          работать          в           паре          или      в            группе. Принципиальное   отличие  проблемно-модульного  обучения  от  других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать свои знания и  умения,  вырабатывать  навыки  их  применения  в  решении  новых

познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

1.   Устройство проблемно-модульного курса

Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик. На основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-

культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный курс по истории.

При разработке проблемно-модульного курса из учебной программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

Формирование комплексных дидактических целей программы и курса.

Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей.

Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому модулю, предварительно разбив их на позиции.

Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний

Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей  и  позиций,  чтобы  дать  возможность  обучающимся  сформировать

«траекторию» изучения учебной дисциплины.

Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.

Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов

обучающегося и педагога.

3.                                                                             Устройство проблемно-модульного урока

Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура модуля:

Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

Выходной контроль.

Модуль   содержит   учебную   литературу,   изображения,   видео   и    аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

4.   Проблемная ситуация

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны

создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога. Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется

противоречием   между   имеющимися   знаниями,   умениями,  отношениями   и предъявляемыми к ним требованиям.

Требования к учебной проблеме:

-   Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него.

-     В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

-   Cодержание проблемы должно указывать направление и путь её решения.

-   Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.

-          Речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

-      Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

Проблемы для гуманитарных наук:

Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных

отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности:

Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить   причины,   которые   повлияли   на   их   развитие. Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Единство теории и практики:

Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип.

5.                                                                                                                     Важность наглядности

Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно- иллюстративном методе.

В случае с объяснительно-иллюстративном методом, наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определенную поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать  дальнейшем,  убеждает  в  достоверности  сделанного  учеником

«открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

6.   Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков

Проблемная модульность:

Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.

Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания обучения:

Обеспечивается логическая направленность материала на практическую часть учебной дисциплины.

Содержание   формируется   по   функциональному   признаку,   то   есть   вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.

В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность:

Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод деятельностного подхода:

Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).

Для   достижения   поставленной   цели    возможно   как    предметное,   так   и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.

Гибкость:

Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала. Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Осознанная перспектива:

Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность:

Проблемно-модульная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

Преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи:

Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения. Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце

проблемно-модульного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов:

Учебный материал большого размера запоминается с трудом.

Учебный   материал,   компактно   расположенный   в    определенной   системе, облегчает восприятие.

Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

Наименьшая     единица     содержания     модуля,     отвечающая     конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

7.                                                                                                                                                 Контроль

Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в модуле. Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля. Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать         к         неусвоенным         конкретным         элементам         модуля. Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне              «узнавание».   К   ним   относятся:   задания   на   опознание,   различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных

ответов.

Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

Приложение 2. Модель инновационной педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения

(Схема)

Приложение 3. Педагогические максимы

Педагогические максимы – это наиболее яркие изречения, суждения известных учёных, педагогов, писателей. Педагогические максимы имеют свойства стимулировать творческое, рефлексирующее мышление, ориентируют на глубокие педагогические размышления [1, c.33].

«В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть её сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по её каменистым тропам» (К. Маркс).

«Природа и воспитание подобны… Воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создаёт ему вторую природу» (Демокрит).

«Образованный человек не удовлетворяется туманным и неопределённым, а схватывает предметы в их чёткой определённости; необразованный же, напротив, неуверенно метается туда и обратно, и часто приходится употреблять немало труда, чтобы договориться с таким человеком – о чём же идёт речь и заставить его неизменно держаться именно этого определённого пункта» (Г. Гегель).

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение… Поэтому самодеятельность – средство и одновременно результат образования…» (А. Дистервег).

«Со знанием должно быть обязательно связано умение… Печальное явление, когда голова ученика наполнена большим или меньшим количеством знаний, но он не научился их применять, так что о нём приходится сказать, что он кое-что знает, но ничего не умеет» (А.Дистервег).

«Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет

образования, как любит и ищет воздуха для дыхания» (Л.Н. Толстой).

«… не довольно того, что просвещение приносит народу и благосостояние, и могущество: оно доставляет человеку такое душевное наслаждение, с которым ничто не может сравниться. Каждый образованный человек чувствует это и всегда скажет, что без образования жизнь его была бы очень скучна и жалка» (Н.Г. Чернышевский).

«Если ты хочешь, чтобы твои наставления влияли действительно благотворно на твоих учеников, предостерегай их от бесполезных знаний и ложных правил, потому что отделиваться от бесполезного столь же трудно, как и менять неправильно выбранное направление» (В. Гёте).

«Кто не может взять лаской, тот не возьмёт и строгостью» (А.П. Чехов).

Приложение 4. Вопросы и задания для творческого саморазвития

1.     В чём заключается особая роль в подготовке специалистов гуманитарного профиля?

2.     В чём проявляется характерная черта личности российского народа в отличие от личности европейца? Как это следует учитывать в профессиональной подготовке специалиста?

3.     Как Вы понимаете термин «научно-методологическая» подготовка специалиста?

4.     Каким образом общество реализует свою потребность в научных исследованиях в области гуманитарных наук?

5.     Какую роль и место занимают научно-методологические принципы в исследовательской деятельности?

6.     Чем определяется универсальность педагогических систем в обществе?

7.     Какие этапы могут выделяться при планировании педагогического эксперимента?

8.     Какие основные формы научной работы применяются в проблемно- модульном обучении?

9.     С какой целью проводятся научно-педагогические исследования? 10.Какую роль играют этапы научной работы?

11.  Составьте основные элементы плана научного труда.

12.  Что Вы понимаете под проектно-творческой деятельностью? 13.Как организуется научная работа?

14.Какие этапы и формы деятельности присутствуют в научной работе? 15.Составьте план работы научного кружка учащихся по учебной дисциплине

«Философия».

16.Разработайте    план   научно-теоретической    конференции   по    истории Отечества: «Власть, народ, общество в Отечественной войне 1812 г.».