Педагогические
подходы к организации процесса социализации личности обучающихся на уровне
начального общего образования.
Взаимодействие
человека с обществом, т.е. понятие «социализация» имеет междисциплинарный
статус. Не так давно это понятие было инструментарием социологии, социальной
психологии, а педагогика описывала механизмы становления личности через понятие
«воспитание». Однако содержание понятия «социализация» в педагогике не является
стабильным и однозначным.
Авторы
многочисленных педагогических работ сегодня разделились: одни упраздняют
воспитание, а всё, что ранее к нему относилось – называют социализацией,
первичные определения в педагогике теснят и не добавляют им научный смысл;
другие называют социализацией гражданское и нравственное воспитание, и пытаются
решить проблему смены жизненных ценностей средствами социализации; а вот третьи
полагают, что социализация – все педагогические и стихийные влияния на ребёнка,
что уводит их (авторов) за пределы предмета педагогики [10, с. 164].
Рассмотрим
педагогические подходы к организации процесса социализации личности
обучающихся.
В
социальной педагогике существует биогенное (биогенетическое) и социогенное
(социогенетическое) направления, определяющие своеобразие перспектив
социального развития и воспитания человека.
Сторонники
биогенного (биогенетического) А.В. Мудрик [2, с. 108] направления считают, что
развитие человека предопределено наследственностью. Именно от нее зависит, кем
может стать в будущем этот человек. С позиции науки такой подход не имеет
достаточных оснований. Наследственность определяет только возможное, но не
достаточное для социального развития личности. Нужны еще соответствующие
условия для их реализации и порой значительное личное участие человека.
Отрицательные наследственные предрасположения в семьях риска, когда один или
оба из родителей являются алкоголиками, наркоманами, имеют отклонения в психике
и т.д., являются условиями, которые могут быть трансформированы в сдерживающие
факторы в процессе роста ребенка.
Направленная
работа с такими детьми, предупреждение появления условий, которые могли бы
стимулировать развитие у них негативных предрасположений, позволяют
предусматривать и в значительной степени сдерживать возможность их
социально-негативного развития и воспитания. В этом, по сути, и состоит
профилактическая социально-педагогическая работа с конкретным ребенком, причем
не только с ним, но и с его непосредственным окружением, прежде всего с родителями
(лицами, их заменяющими) [3, с. 164].
Сторонники
социогенного (социогенетического) направления в социальной педагогике считают,
что человек с рождения очень динамичен и из него можно «лепить» все, что угодно
воспитателю. Однако реальная жизнь такова, что далеко не все можно сформировать
и развить у ребенка, что хотел бы воспитатель. Если ребенок не имеет
предрасположения к тому, что у него развивают, перспективы будут ограничены.
Имеют место факты, когда воспитатель, не реализовав собственный позитивный
потенциал в развитии и воспитании ребенка, формирует у него качества, которые
впоследствии негативно скажутся на саморазвитии и самореализации. Характерно,
что если не считаться с возможностями ребенка, то можно «сломать» его,
разрушить личность. Последствия такой воспитательной деятельности иногда могут
привести к серьезным социальным и личностным проблемам, потребуется
значительная помощь психиатра или психолога. Реальная жизнь диктует
необходимость обеспечения единства не только биогенного и социогенного
подходов, но и других в воспитательной работе с ребенком. В процессе социального
развития и воспитания ребенка необходимо знать его индивидуальные особенности и
возможности. Одновременно следует уметь создавать средовые условия, позволяющие
обеспечивать наиболее полную и целесообразную реализацию того индивидуального,
которое присуще конкретному ребенку [11, с. 124]
Особое
место в теории социальной педагогики отводится исследованию сущности,
содержания и процесса социализации.
А.В.
Мудрик рассматривает концепции социализации, которые соответствуют одному из
двух подходов, расходящихся в понимании роли самого человека в процессе
социализации [2, с. 110].
Первый
подход подтверждает или опровергает пассивную позицию человека в процессе
социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс адаптации его к
обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему
культурой. Этот подход может быть определен как субъект-объектный (общество –
субъект воздействия, человек – его объект).
Первый
подход представлен рядом теорий и концепций. Одним из его основоположников был
Э. Дюркгейм. Он первым из западных социологов подчеркнул значение общественного
воздействиям процесс развития человека и увязал в своих размышлениях понятия
«воспитание» и «социализирование» в одну систематическую связь, фактически
поставив знак равенства между социализацией и воспитанием. По его мнению,
социализация членов общества опирается на некий идеал человека, универсальный в
некоторой степени для всех членов общества. Суть его позиции состоит в
признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком. Под
воспитанием он понимал ежеминутно испытываемое ребенком давление социальной
среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими
представителями и посредниками учителей и родителей [12, с. 324].
Результаты
теоретических построений Э. Дюркгейма стали основанием развернутой
социологической теории функционирования общества, разработанной Т. Парсонсом.
Он определял социализацию как интернализацию культуры общества, в котором
ребенок родился. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности
в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование
общепринятым нормам становится частью его мотивационной структуры, его
потребностью. Универсальной задачей институтов социализации является
формирование у вступающих в общество «новичков» как минимум чувства лояльности
и как максимум чувства преданности по отношению к системе [5, с. 220].
Сторонники
второго подхода исходят из того, что человек, активно участвует в процессе
социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные
обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как
субъект-субъектный [11, с. 128].
Основоположниками
этого подхода можно считать американских ученых Ч. Кули, У. Томаса, Ф. Знанецкого,
Дж. Мида. Ч. Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал,
что индивидуальное «Я» приобретает социальное качество в коммуникации, в
межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников) [6].
У.
Томас, Ф. Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и
процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности
людей, что изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не
только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти
ситуации [6].
Ценностный
аспект среды, влияющей на развитие ребенка, принимался всеми учеными. Однако их
позиция, признающая приоритет общественных ценностей над личностными или
ценностей, обеспечивающих развитие индивидуальности, определила возникновение
двух научных направлений: «социологизаторское» и «гуманистическое».
Ученые-исследователи и педагоги-практики, профессионально сложившиеся под
влиянием идей русской прогрессивной педагогической мысли XIX в., уже в
послереволюционный период продолжали отстаивать интересы ребенка и ценность
развивающей его среды («гуманистическая» научная школа: П.П. Блонский, Н.Н.
Иорданский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). А.Г. Калашников, М.В.
Крупенина, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин и другие педагоги в вопросах социального
воспитания следовали от интересов общества («социологизаторская» научная школа)
[7, с. 74].
В
результате в отечественной научно-педагогической школе была создана теория
педагогики среды (в отличие от зарубежной теории средоведения), тесно связанная
с реформаторскими идеями зарубежной педагогики, но имеющая собственные взгляды
и смыслы. Ее основателем принято считать С.Т. Шацкого, ему же приписывают
авторство самого термина «педагогика среды» [1, с. 144].
Педагогику
среды представляли не только педагоги Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В.
Крупенина, А.П. Пинкевич, Е.К. Тихеева, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и др., но
педологи и психологи: М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый, а
также физиологи и рефлексологи: И.А. Арамов, АА. Аркин, М.С. Бернштейн, В.М.
Торбек, «реактолог» К.Н. Корнилов и др.
С.Т.
Шацкий занимал компромиссную позицию относительно идеи влияния внешкольной
среды на развитие личности. Он сделал принципиально важный педагогический
вывод: субъект опосредованного управления должен понимать возможности
использования как внутренней (приоритетной с точки зрения педагогики), так и
внешней среды детского учреждения [1, с. 144].
Выделяя
методологические подходы к организации взаимодействия школы с окружающей ее средой,
С.Т. Шацкий указывал, что в науке и практике сложилось три его варианта. Первый
состоит в том, что школа выполняет только просветительские функции, а среда
лишь мешает педагогическому коллективу эффективно работать. Для второго
варианта свойственно изучение социальной среды с точки зрения пользы, которую
учебное заведение может извлечь для своего существования (эта точка зрения
способствовала появлению ряда педагогических теорий в Англии, Франции,
Швейцарии, Америке, в том числе обоснованию так называемых школ жизни,
пропагандирующих идеи прагматизма). Третий вариант, сторонником которого был
сам С.Т. Шацкий, – фактическое единство школы со средой, т. е. организация
целостного воспитательного процесса в микросреде. При этом дети должны
понимать, зачем они учатся, а школы – организовывать всю детскую жизнь [1, с.
145].
В
современной теории образования рассматривается "образовательная
среда" как носитель важнейших комплексных факторов, определяющих сущность
процесса формирования личности. (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева), как условие
развития и саморазвития личности (Н.Б. Крылова); воспитательная среда как
компонент воспитательной системы, обеспечивающий успешность развития и
саморазвития личности ребенка путем разнообразной деятельности, создания
сообществ, благоприятной атмосферы, самоуправления и т. д. (В.А. Караковский,
Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.П. Сергеева, Е.Н. Степанов);
педагогическая среда как сфера творческого педагогического общения (A.M.
Анохин), педагогического влияния (A.M. Анохин, Н.Ю. Посталюк и др.).
В
настоящее время важным этапом в процессе развития социализирующейся растущей
личности является начальная школа. Именно на этапе начального образования
формируются основы мировоззрения ребенка, его отношения к миру, складывается и
присваивается система ценностей, формируется отношение к себе, другим людям, к
Человеку как высшей ценности. Важно, чтобы с самого начала у ребенка
складывалась позитивная система отношений, позитивное восприятие мира, умение
сосредотачивать свое внимание и усилия на позитивных сторонах жизни, при этом,
философски оценивать трудности, проблемы или негативные проявления
действительности [5, с. 221].
Педагоги,
работающие на уровне начального общего образования, уже имеют определенный опыт
в развитии субъектности младших школьников посредством деятельностного подхода
к обучению и воспитанию. Анализ и обобщение опыта реализации личностно
ориентированного обучения на ступени начального образования учителями школы
позволяет говорить о положительных результатах в формировании субъектной
позиции учащихся, развитии мотивации учения, формировании учебных умений. По
нашему мнению, это позволяет выпускникам быстрее адаптироваться при переходе с
уровня начального общего образования на уровень основного общего образования и
легче строить взаимоотношения в микрсоциуме со сверстниками и взрослыми.
Однако
проблема социализации ребенка не может быть решена усилиями отдельно взятой
образовательной организации. Конечно, необходима интеграция и координация
усилий всех заинтересованных сторон. Иначе ребенку приходится постоянно
перестраиваться от одно системы обучения к другой, от одной системы
воспитательных требований к новой, от одной системы ценностей и отношений к
другим. Это требует дополнительных непродуктивных усилий и затрат времени как
от ребенка, (воспитанника, ученика), так и от педагогов, которым нужно заново
переучивать, перевоспитывать, переоценивать.
Противоречие
сложившейся педагогической ситуации заключается в том, что при наличии общей
цели – воспитания и развития личности, деятельность разных образовательных
учреждений зачастую не согласована, что вызывает проблемы в социализации
ребенка.
В
содержании новых образовательных стандартов второго поколения отмечается, что
основная образовательная программа первой ступени общего образования является
фундаментом всего последующего обучения. Начальная школа – особый этап в жизни
ребёнка, связанный с рядом серьезных изменений, в частности [9, с. 24]:
-
с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка
– с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой),
имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;
-
с освоением новой социальной позиции, расширением сферы
взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении,
познании, социальном признании и самовыражении;
-
с принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика,
выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый
образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития;
-
с формированием у школьника основ умения учиться и способности к
организации своей деятельности;
-
с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает
черты адекватности и рефлексивности;
-
с моральным развитием, которое существенным образом связано с
характером сотрудничества с взрослыми и сверстниками, общением и межличностными
отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и
мировоззрения.
Все
эти изменения сказываются на протекании процесса социализации ребенка младшего
школьного возраста.
Известно,
что содержание процесса социализации определяется культурой и психологией
общества, с одной стороны, и социальным опытом самого ребенка, с другой
стороны. Для обеспечения успешной социализации важно изучение взаимосвязи
разных сторон этого процесса.
Педагогическая
сущность процесса социализации предполагает рассмотрение возможных средств
социализации. В частности, педагогическим средством социализации могут
выступать отношения. Известно высказывание А.С. Макаренко о том, что истинным
объектом воспитания являются отношения. Именно в отношениях человек проявляет
себя как личность: через отношение к делу, к себе, к другим, к ценностям, к
миру в целом [4, с. 726].
Становление
отношения ребенка к людям, к Человеку как высшей ценности начинается с
взаимодействия, взаимоотношения «ребенок – взрослый». Учитель начальной школы –
один из наиболее значимых взрослых в жизни ребенка. Содержание, стиль, характер
отношений, которые задаются учителем начальной школы, играют значительную роль
в формировании отношений ребенка в будущем [7, с. 25].
Только
при условии накопления позитивного опыта отношений «ребенок – взрослый», затем
«ребенок – ребенок», позднее – «Человек – Человек» у ребенка складывается
позитивное отношение к себе как субъекту социальной жизни. Этот факт позволяет
предположить, что формирование отношений «ребенок – взрослый» в современной
системе образования требует переосмысления и поиска новых подходов, новых
технологий обучения и воспитания, обеспечивающих накопление позитивного
субъектного опыта жизни ребенка в социуме [8, с. 67].
В
процессе педагогической деятельности необходимо использовать технологии, направленные
на новое качество образования и социализацию личности. Это позволяет построить
индивидуальную образовательную траекторию для каждого обучающегося.
В
настоящее время педагогические тенденции ориентированы в большем смысле на
индивидуальный, личностно-ориентированный подход к каждому обучающемуся.
Поэтому модель социализации личности должна быть направлена на повышение
результатов каждого ученика, чтобы он мог ощутить свою уникальность и
востребованность, развитие у детей интереса к различным видам творчества,
желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности,
умения самостоятельно организовать своё свободное время [4, с. 726].
Итак,
проанализировав различные педагогические подходы к процессу социализации
личности, можно сделать вывод, что одной из сложных и ключевых проблем
педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в
специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому
рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией,
социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и
выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в
процессе обучения и воспитания.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ
ЛИТЕРАТУРА
1.
Бедерханова В.П., Демакова И.Д., Крылова Н.Б. Гуманистическое
пространство воспитания // Народное образование. 2011. № 2. С. 242-250
2.
Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Проблемы социализации. История
и современность. М.: МПСИ, 2013. 216 с.
3.
Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 2007. 416 с.
4.
Матвеева О.Н., Беккер И.Л. Модель социализации младших школьников
в процессе педагогически организованной туристическо-краеведческой деятельности
// Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2011. № 24. С. 726-730.
5.
Поляков С.Д. Социальное воспитание: вечное и современное //
Народное образование. 2012. № 7. С. 219-222.
6.
Портал психологических изданий [Электронный ресурс]. URL:
http://psyjournals.ru (дата обращения: 19.09.2014).
7.
Социальная компетентность классного руководителя: режиссура
совместных действий / под ред. А.Г. Асмоловой, Г.У. Солдатовой. М.: Смысл,
2010. 321 с.
8.
Степанов Е.Н. Педагогу о воспитательной системе школы и класса /
Учебно-методическое пособие. М.:ТЦ Сфера, 2008. 224 с.
9.
Федеральный государственный образовательный стандарт. Начальное
общее образование / Под ред. М. Киселевой. М.: Вентана-Граф, 2012. 160 с.
10. Хрестоматия по
общей психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Академия, 2012. 305 с.
11. Циркин С.Ю.
Справочник по психологии. СПб: Питер, 2010. 264 с.
12. Berns R.M. Child, Family, School,
Community: Socialization and Support: Cengage Learning, 2012. 512 p.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.