Приемы развития критического мышления

Приемы развития критического мышления

С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель - представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний. Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник «перерастает» развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками «по поводу игры». Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять «нужную» и «важную» для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность «выходить» за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют «кризисом потери непосредственности».

Изменение содержания жизни ребенка происходит благодаря смене ведущей деятельности, каковой в дошкольном возрасте была сюжетно-ролевая игра. Для формирования предпосылок новой ведущей деятельности - учебной — особенно эффективны настольные игры с правилами, которые приближены к ней по своему содержанию и форме. При освоении высших форм игровой деятельности происходит переориентировка ребенка с конечного результата на способы выполнения задания, так как только опосредованные образцами и правилами действия приводят к успеху и выигрышу в конечном счете. Игра остается значимой для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста, но теперь она уже не является ведущим типом деятельности. В учебной деятельности наиболее полно представлены необходимые для дальнейшего развития ребенка взаимоотношения со взрослым (учителем), и через обучение школьник получает возможность усваивать основы теоретических знаний, которые в этот возрастной период являются источником его развития. Учебная деятельность определяет характер всех видов деятельности младшего школьника: игровой, общения и др.

В начале обучения у ребенка есть только желание учиться, которое даже не является учебной мотивацией в собственном смысле этого слова. Основные компоненты учебной деятельности выполняются учителем. Постепенно все действия становятся совместно-разделенными, затем выполняются учащимися самостоятельно, учитель только предлагает задачи и образцы.

В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и рефлексия собственных действий.

Развитие произвольности и воображения в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию.

Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).

Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.

Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка. Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.

Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, включая и ценностную сторону оценки, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения.

 Изучение явления "критическое мышление" показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач.

 Обучая,  перечисленным мыслительным действиям, нужно не забывать, что любое обучение, направленное на улучшение у учащихся способности мыслить, имеет своей целью применение на практике усвоенного. Поэтому необходимо использовать в учебной деятельности проблемно-познавательные задачи, которые позволяют подготовить учащихся к применению сформированных умений при решении разнообразных проблем вне школы в ситуациях реальной действительности. 

Критическое   мышление   может   воплощаться   в   различных   видах

учебной   деятельности,   но   я     активно  использую   технологию   развития критического мышления во внеурочной деятельности.

В   результате   систематического   применения  технологии   «Развития  критического  мышления»  во внеурочной деятельности формируются:

· способность к выбору

· способность оценивать себя, свои действия и поступки

· личностные приоритеты (образ «Я»)

· функция ответственности

· поиск смысла жизни

Критическое  мышление  учит  детей   активно  действовать  и  помогает понять, как надо поступать в соответствии с полученной информацией. При этом   нужны   не   только   способности   к   внутреннему   размышлению,  но

и умение   обсуждать,   сотрудничать   с   другими   детьми,   причём   не только спорить,   но   и   находить   точки   соприкосновения.  

  Когда   мы   мыслим критически задействованы разум, эмоции и чувства.  И   как   итог   – критическое мышление учит способам активных действий, в том числе и социально значимых.

На своих внеурочных занятиях я применяю прием «Верные и неверные

утверждения»

- Я предлагаю поиграть в игру «Верите ли вы, что …»

Правила игры:

1. У вас на столах лежат листочки, на которых начерчена таблица, как у

меня на доске. Цифрами я указала № вопросов.

2. Я вам читаю вопросы, которые начинаются со слов «Верите ли Вы,

что ...». Вы обсуждаете ответы в парах.

3. Если вы верите, то во второй строке поставьте знак «+», если нет, то «-»

Вопросы:

1. Верите ли вы, что наш район находится на территории Мордовии?

2. …, что наш район находится в природной зоне степей?

3   …,   что   на   территории   нашего   района   проживают   люди   разных

национальностей?

4. …, что в нашем районе растут ель, береза, осина?

5. …, что на территории района люди мордовской национальности (мордва)

разговаривают на мокшанском языке?

6. …, что наш район дает республике продукты сельского хозяйства?

7. …, что на территории нашего района  растут тропические растения?

При работе   с   текстами  на  внеурочных  занятиях  я  использую прием

«Инсерт».

Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки:

«V» – уже знал;

«+» – новое;

« – » – думал иначе;

«?» – не понял, есть вопросы.

Способ активной фиксации вопросов по ходу изучения новой темы я

считаю прием «Толстые и тонкие вопросы»

Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить "да" или "нет", но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые

нельзя   ответить   однозначно.   Тем   не   менее,   мы   нередко   оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа.

   Поэтому   для   более   успешной   адаптации   во   взрослой   жизни   детей

необходимо   учить   различать   те   вопросы,   на   которые   можно   дать

однозначный   ответ   (тонкие   вопросы),   и   те,   на   которые ответить столь определенно не  возможно (Толстые вопросы). Толстые   вопросы   – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

Пример тонких вопросов:

- Кто написал сказку «Лесной портной?»

- Когда была написана эта сказка?

- На каком языке была написана сказка?

Пример толстых вопросов:

- Дайте объяснение, почему сказку перевели на русский язык?

-  Предположите,  что  было  бы,  если  бы в  Мордовии  не  было  бы детских

писателей?

Данный прием можно использовать как на этапе осмысления, так и на этапе рефлексии.