Применение технологии развития критического мышления на уроках информатики в начальной школе

Применение технологии развития критического мышления на уроках информатики в начальной школе

В современном  изменяющемся мире учащимся необходимо иметь способность анализировать ситуацию и решать. Им необходимо понимать, какая информация нужна или как собрать часть информации в единое целое. Им надо уметь выразить свое отношение к новым идеям и знаниям, давать понятия чему–то новому, отвергать неуместную или ненужную информацию. Учащимся необходимо делать свои критические, творческие и результативные умозаключения в том мире информации, с которым они соприкоснутся. Чтобы достаточно хорошо владеть информацией, учащиеся должны иметь практические мыслительные навыки, которые им помогут выбрать полезную и необходимую информацию, которая затем поможет  в их практической жизни. Они должны стать критически мыслящими людьми. Автоматически таковыми стать нельзя. Они должны иметь свой опыт, умение выразить свои полезные личные мысли, должны пройти через систематический процесс критических анализов и умения подойти к своим мыслям критически. Процесс, который будет сопутствовать им не только в школьной жизни, но и выйдя из стен школы, смогут мыслить критически и независимо.

Для этого необходимо такое обучение, которое помогло бы учащимся критически анализировать факты, мыслить творчески и выражать свои мысли. Исходя из этого, был создан проект РКМЧП - Развития критического мышления через чтение и письмо – это совместная работа педагогов нескольких стран.

Технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована при изучении различных предметов. Это универсальная, проникающая, "надпредметная" технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных и воспитательных задач. Авторы технологии исходили из того, что в  процессе долговременного слушания или чтения теряется внимание, слабеет интерес, и как результат, снижается уровень понимания. Поэтому необходимо создать, такие механизмы, которые постоянно поддерживали необходимый уровень внимания и интереса. Данная технология  большое внимание уделяет формированию способности излагать свои мысли на письме. Приемы, связанные с письменной речью,  необходимы, с одной стороны, организовывать, оформлять  и инициировать процесс мышления ученика; а, с другой стороны, могут быть материалом для диагностики этого процесса со стороны учителя.

Некоторые думают, что только учащиеся старших классов могут быть вовлечены в этот процесс. Но это не так. Учащиеся младших классов способны соответствующим образом глубоко мыслить, выражать свою точку зрения, ставить и решать проблемы.

Для данного подхода также чрезвычайно важна проблематика групповой работы. С одной стороны, применение методов групповой работы оказывает сильное воздействие на формирование мыслительных способностей. В процессе групповой работы учащиеся должны сформулировать свою мысль для партнера - перевести мысль из внутренней речи во внешний план, а такой процесс всегда связан с новым ее осмыслением. В процессе обсуждения какой-либо идеи в группе, школьник встает перед необходимостью убедительно аргументировать свою мысль.

Очень важно, что в процессе работы по этой технологии, все приемы работы с информацией постепенно "переходят в руки" самому учащемуся: он начинает все активнее использовать их в самостоятельной работе: начинает реально обучать себя сам.

Все выше сказанное говорит об актуальности проблемы применения технологии развития критического мышления в обучении младших школьников.

Цель исследования - разработать комплекс занятий по информатике с применением технологии развития критического мышления.

Объект исследования - комплекс уроков информатики в начальных классах с применением технологии критического мышления

Предмет исследования - использование на уроках информатики приёмов и стратегий технологии критического мышления, способствующих развитию ключевых компетенций.

Гипотеза. Если применять на уроках информатики в начальных классах приемы технологии критического мышления, то это  способствует развитию ключевых компетенций.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1.                   проанализировать, психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме;

2.                   изучить приёмы и стратегии технологии развития критического мышления через чтение и письмо;

3.                   подобрать и апробировать наиболее приемлемые приёмы и стратегии технологии развития критического мышления через чтение и письмо на уроках информатики в начальных классах;

4.                   разработать практические рекомендации по применению на уроках информатики в начальных классах приемов технологии критического мышления.

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и в первую очередь системы образования.

В условиях модернизации системы образования происходит коренное изменение  образовательной парадигмы: то есть основным результатом деятельности образовательного учреждения должна  быть не система знаний сама по себе а  набор социально значимых личностных качеств   в интеллектуальной, гражданско - правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах.

Среди основных направлений модернизации системы образования в рамках обозначенной проблемы выделяются:

§     Деятельностный характер образования, ориентация содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение опыта этой деятельности;

§     Формирование ключевых компетентностей – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности для решения практических задач.

 Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов:

·                    опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний;

·                    опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу;

·                    опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

·                    опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.

То есть основным результатом деятельности образовательного учреждения, в том числе и среднего профессионального,  должна стать не система знаний сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационной и прочих сферах.

Таким образом, компетентностный  подход  предполагает  направленность личности (мотивацию, ценностные ориен­тации и т.п.), её способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять про­ницательность, гибкость мышления, критичность; характер — самостоятельность, целеустремлённость, волевые качества.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве  центрального:

Во -  первых компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования

Во – вторых в это понятие заложена идея  об ориентации образования на «стандарт на выходе»;

В – третьих она имеет интегративную природу, так как включает в себя общеучебные  умения и знания, которые относятся к широким сферам деятельности

 Компетентность включает в себя следующие составляющие: когнитивную, операционально- технологическую, мотивационную, этическую и поведенческую.

Характерными  признаками компетентности являются:

Многофункциональность, т. к овладение ими позволяет решать различные  проблемы реальной повседневной жизни, достижение различных целей в различных жизненных ситуациях

§     Надпредметность и междисциплинарность то есть  они применимы в различных ситуациях: в школе, в семье,

§     Определенный  уровень интеллектуального развития, то есть овладение ими требует определенного уровня развития абстрактного мышления, самооценки, критического мышления, и др.

§     Многомерность, то есть они включают в себя различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические коммуникативные)

 Компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальные (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом («знания плюс умение») решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы компетентный человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность метода – это важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления. Т.о., компетентность = мобильность знаний + гибкость метода + критичность мышления[1].

 Существует большое разнообразие мнений и оценок понятия «критическое мышление»: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом, как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем.[2]

Д. Халперн определяет критическое мышление  - это  направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятности получения желательного результата.[3]

При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14—16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени. Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:[4]

1.                  Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверенности.

2.                  Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

3.                  Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4.                  Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5.                  Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6.                  Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Дж. Барелл выделяет следующие характеристики, присущие критически мыслящему человеку. Критически мыслящий человек:

·                     решает проблемы;

·                     проявляет известную настойчивость в решении проблем;

·                     контролирует себя, свою импульсивность;

·                     открыт для других идей;

·                     решает проблемы, сотрудничая с другими людьми;

·                     слушает собеседника;

·                     эмпатичен;

·                     терпим к неопределенности;

·                     рассматривает проблемы с разных точек зрения;

·                     устанавливает множественные связи между явлениями;

·                     терпимо относится к точкам зрения, отличным от  собственных;

·                     рассматривает несколько возможностей решения какой-то проблемы;  часто задаёт вопрос: «Что, если...?»;

·                     умеет строить логические выводы;

·                     размышляет о своих чувствах, мыслях — оценивают их;

·                     строит прогнозы, обосновывает их и ставит перед собой обдуманные цели;

·                     применяет свои навыки и знания в различных ситуациях;

·                     любознателен и часто задаёт «хорошие вопросы»;

·                     активно воспринимает информацию.

 Гуманистический подход в противоположность авторитаризму предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если: в традиционном обществе еще можно было строить обучение путем трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно ориентированная направленность. «Реализация личностно ориентированного обучения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы им проявить личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т. д.)»[5]. П. Е. Решетников в качестве важнейших личностных функций выделяет:

·                     функцию изобретательности (способность к выбору);

·                     функцию рефлексии (способность оценивать свои действия);

·                     функцию бытийности (поиск смысла жизни и творчества);

·                     формирующую функцию (формирование образа «Я»);

·                     функцию ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все);

·                     функцию автономности личности.

Задача учителя заключается не только в необходимости формирования у школьников знаний и умений, но и в обеспечении возможностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности. В этом контексте учебный процесс приобретает смысл, отличный от традиционно признанного. Можно привести высказывание известного американского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком. Учитель не является транслятором информации, а значит, он должен помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы.

Для реализации на практике гуманистических идей и принципов  учителю необходимо выработать систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет: открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм; эмпатическое понимание, т. е. видение педагогом внутреннего мира ученика (глазами ученика).

В гуманистически ориентированном обучении педагог ставит учащегося не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.

Традиционно школы знакомили учеников с «продуктами» мышления (то, что в формализованном знании выражено в книгах и лекциях), но редко демонстрировали «процессы», с помощью которых эти «продукты» были получены. Как это сделать? Ведь мышление — процесс, сокрытый от глаз. «Обучение мышлению следует понимать как хождение в подмастерьях у мастера познания».[6] Технология РКМЧП предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение — продвижение от незнания к знанию — в совместный и интересный поиск.

Критическое мышление — это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество.

Таким образом, органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребенку, к его индивидуальности.

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых, стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями (таблица 1).

Таблица 1

Технологические этапы
I стадия	II стадия	III стадия
Вызов	Осмысление содержания	Рефлексия
актуализация имеющихся знаний	получение новой информации	размышление, рождение нового знания
пробуждение интереса к получению новой информации	корректировка учеником поставленных целей обучения	постановка учеником новых целей обучения
постановка учеником собственных целей обучения

Технология развития критического мышления - стадии и методические приемы

Таблица 2

Стадия (фаза)		Деятельность учителя		Деятельность учащихся		Возможные приемы и методы
I. Вызов(evocation)		Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе		Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы		Составление списка «известной информации »: рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т. д.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах
II. Осмысление содержания(realization of meaning)		Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от   знания «старого» к «новому»		Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы  чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой  информации		Методы активного чтения: маркировка с использованием значков «v», « + », «—», «?» (по мере чтения их ставят на полях справа); ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов поиск ответов; на поставленные в первой части урока вопросы
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах
III. Рефлексия -(reflection)	Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения, дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации		Учащиеся соотносят  новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержания		Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между    блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т. д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах

Перед нами технологический алгоритм урока (серии уроков), а на поверхности — набор приемов, стратегий ведения урока, рекомендации по их использованию на определенных стадиях (таблица 2).

Стадия вызова.

Задача данной стадии - предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

Другой задачей этой стадии является активизация учеников.  Важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения — «правильные» и «неправильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, невыясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся  эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе - реализации стадии вызова важно:

1.                  давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленными учителем;

2.                  фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний;

3.                  сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления[7] :

1.       Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2.       Необходимо давать учащимся возможность размышлять.

3.       Важно принимать различные мнения и идеи.

4.       Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.

5.       Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

6.       Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

7.       Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны:

1.       развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;

2.       активно участвовать в учебном процессе;

3.       с уважением выслушивать различные мнения;

4.       быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.

Стадия осмысления содержания. Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией.

Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекции, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации стадии осмысления содержания главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. осуществляют контакт с новой информацией;

2. пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

3. акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения;

4. обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

5. стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает,   какие аспекты менее интересны и почему;

6. готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

1. может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении;

2. отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом;

3. предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Стадия рефлексии. Р. Бустром отмечает: «Рефлексия — особый вид мышления... Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор»[8]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.

На стадии рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.

В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации (индивидуально) поставленных ранее целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Функции можно представить трех стадий технологии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом (таблица 3):

Таблица 3

Стадия	Функция
Вызов	Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме). Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)
Осмысление содержания	Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания). Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме)
Рефлексия	Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации). Информационная (приобретение нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Особенностью данной педагогической технологии является то,  что учащиеся в процессе обучения сами констатируют этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сами отслеживают направления своего развития, сами определяют конечный результат.

Принятие информации происходит в процессе кропотливого осмысления. При этом важно осмысление не только самой информации, но и собственных действий, их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе решения о выборе оптимального пути. Тот факт, что существует такая категория, как «активно сконструированное знание», являющееся итогом рефлексивного поиска, имеет значение для конструирования учебного процесса.

Методические приемы технологии развития критического мышления

Технология развития критического мышления предлагает широкий набор методических приёмов и стратегий ведения урока (таблица 4).

Таблица 4

Побуждение	Осмысление	Рефлексия
·   Ассоциации (кластер) ·   Направленное чтение и обдумывание ·   «Ключевые слова» ·   «Знаю-хочу знать – учусь» ·   «Свободное письмо»	· Система пометок «ИНСЕРТ» · Направленное чтение и обдумывание · Дневник двойной записи · Процедура опроса · Взаимное обучение · Коллективное обучение · Улучшенные лекции	·                    Десятиминутное эссе ·                    Пятистишие ·                    Концептуальная карта ·                    Диаграмма Венна ·                    Дневник из трех частей ·                    Система пометок «ИНСЕРТ», переосмысление ·                    «Знаю-хочу знать – учусь», переосмысление ·                    «Оставь последнее слово за мной» ·                    Дискуссионная карта ·                    Кубики

Методические приемы стадии побуждения

Ассоциации (кластер) – «мозговая атака» учеников по данной теме, использование графического изображения ассоциаций, связывающих идеи и фразы между собой. Это

·                     не линейный метод;

·                     обучающая стратегия, которая заставляет думать критически;

·                     стимулирует критическое мышление.

 Кластер – графический органайзер, включающий основную суть содержания, информации, темы.

Кластеры помогают обогащению материала, развивают речевые навыки учащихся, схемотехнику, навыки критического мышления.

Шаги:

1.       написать ключевое слово, словосочетание или фразу в центре листа (классной доски);

2.       писать слова, фразы, которые приходят на ум по выбранной теме;

3.       записать столько идей, сколько приходит на ум, пока не будут исчерпаны;

4.       после записи идей выстраиваются соединения.

Правила:

·                     записывать идеи, не делая выводов;

·                     не соблюдать правила письма;

·                     записывать идеи до тех пор пока они есть, даже если они абсурдны;

·                     категоризировать и делать столько соединений, сколько получится.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.  Использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

 «Мозговая атака» и «мозговая атака» в парах – это составление списка имеющихся знаний по теме индивидуально или в парах. Данная стратегия используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний у учащихся на стадии побуждения.

I этап – учащимся предлагается обдумать и записать все, что знают или думают, что знают по данной теме;

II этап – обмен информацией в парах, затем в группах.

Рекомендации:

1.      отводится определенный отрезок времени – 5-7 минут;

2.      при обсуждении идеи не критикуются, а разногласия фиксируются;

3.      запись высказанных предложений.

Работа в парах помогает учащимся, которым сложно выступать перед аудиторией, научится высказывать свои взгляды, мнения. Далее им будет легче работать с группой. Такая форма работы позволяет высказаться на уроке всем учащимся.

«Ключевые слова (фразы)».  Учитель  представляет ученикам краткий список слов или фраз из текста и предлагает предположить, о чем пойдет речь, употребив все предложенные  слова. Так же сначала работают индивидуально, затем работа в парах и группах. При знакомстве с оригиналом текста учащиеся сравнивают с собственной версией.

Описанное задание обычно используется на стадии «побуждения», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудит обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала.

«Знаю – хочу знать – учусь». Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу знать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление граф.

Дополнительно можно предложить детям еще две графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

«Направленное чтение и обдумывание». Учитель предварительно разбивает текст на части и перед чтением каждой даются вопросы предположения – что произойдет дальше или что они узнают из дальнейшей информации. Подобная работа развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания.

Методические приемы стадии осмысления

Система пометок «ИНСЕРТ». Это метод мониторного понимания. (Ваухан и Эстес, 1986) в зависимости от возраста и зрелости учащихся количество пометок меняется. Рекомендуется, чтобы учащиеся с первого по четвертый класс использовали не более двух пометок «Я знаю» «٧», «Я не знал этого»  «?».

После проведения «мозговой атаки» знаний учеников по теме дается задание сделать пометки в тексте, отмечая абзацы, подтверждающие известную им ранее информацию или опровергающие их, информацию, которая оказалась неожиданной для них и информацию, по которой у учащихся возникли вопросы.

I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

·                V «галочкой»  помечается то, что уже известно учащимся;

·                - знаком «минус»  помечается то, что противоречит их представлению;

·                + знаком «плюс»  помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

·                ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Знакомство с текстом может осуществляться «на слух».

III этап:  Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

Таблица 6

V	+	-	?

IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

 Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

«Коллективное обучение». Для создания обстановки мышления  вводятся методы коллективного обучения в практические занятия в классе. Выготский, как указывал Коста (1992), четко показал, что интеллектуальный рост является продуктом внутренних и внешних процессов или социальных процессов. Он предполагал, что высокий уровень мышления возникает в процессе взаимоотношений, который называется диалогом  между людьми. Коллективное обучение возникает при совместной работе учеников, иногда в парах, иногда в маленьких группах над решением общих проблем, изучением общих тем, созданием новых идей, новых комбинаций или особых инноваций.

Для коллективного обучения используется стратегия «Жигсо».

Шаг первый, разделить класс  на группы по четыре человека. Полезно группы формировать так, чтобы они работали с разными людьми на каждом уроке. Участников  группы надо рассчитать  и каждому определить номер: 1, 2, 3 или 4. 

Шаг второй,  ученики обращаются к изучаемому тексту и кратко обсуждается название  и текст в общих чертах. Ставиться цель – понять изучаемый текст. Каждый несет ответственность за понимание всего текста в конце урока.  Указать, что текст разделен на четыре части. Каждый номер ответственен за свой отрывок.

 Шаг третий,  номера объединяются, первые  с первыми, вторые со вторыми и т.д. теперь необходимо объяснить, что группы 1-х, 2-х, 3-х, 4-х теперь называются экспертными группами. Их задача  - хорошо изучить представленный материал в их части текста. Они читают свою часть  и проверяют друг друга на знание своего отрывка,  продумывают  способ обучения  и опроса  по своему отрывку.

Шаг четвертый. Ученики возвращаются в свои сотруднические группы. Члены сотруднических групп знакомят со своим материалом друг друга. Задача команды довести  до каждого члена группы презентуемый материал.

Шаг пятый. Группы ответственны за обеспечения изучения всеми членами группы всего материала. Членов групп можно попросить продемонстрировать преподавание различными путями (например, письменный экзамен, устный ответ на выборочные вопросы или презентация группой изученного материала)

Данная стратегия используется на стадии «осмысления». Способствует развитию коммуникативных навыков.

Стратегия «Чтение в паре/изложение в паре». Эта стратегия разработана Доном Дансеро и его коллегами в Техасском Христианском Университете.  Данная стратегия особенно эффективна, когда текст сложный. Чаще всего эта стратегия может быть полезной в содержательных курсах, где материал для чтения основывается на фактических материалах.

Алгоритм работы:

1.                  Перед чтением статьи учеников разбить на пары. Они будут партнерами в течение всего процесса.

2.                  объяснить сформированным парам, что они будут читать статью особым методом. Когда закончится урок, они будут знать все содержание статьи, но сейчас будут акцентировать свое внимание только на одной его части.

3.                  имеющиеся пары рассчитать по четыре. Каждая пара будет пронумерована 1, 2, 3 и 4. Эта статья разделена на четыре части и каждой паре достается одна часть статьи, соответствующая их номеру.

4.                  подробно объяснить, что каждый член пары будет играть две различные роли. Каждый возьмет одну роль и будут читать, меняясь ролями.

·            первая роль -  роль репортера. Обязанность репортера прочитать внимательно абзац и быть подготовленным изложить его. После того как они прочитали свой абзац,  расскажу его своим партерам прочитанное своими словами.

·            вторая роль – роль отвечающего. Отвечающий играет также важную роль в равной степени с репортером. Они также читают абзац, затем внимательно слушают репортера, когда репортер заканчивает свой доклад, отвечающий задает репортеру любые вопросы, которые необходимо выяснить. Они могут задавать наводящие вопросы с целью получения большей информации. Такие вопросы как:

·            Что насчет ……?Напомните…….?  Было ли что-либо…..?

Необходимо убедиться до начала работы, что каждый ясно понимает обе роли.

5.                  каждый ученик в паре играет две роли. Таким образом, статья будет разделена дважды. Первое разделение на четыре части соответственно номерам пар, и каждая часть разделена по полам. В первой части один человек в паре будет репортером, а другой отвечающий. Затем роли меняются для второй  части.

6.                  после распределения статьи по парам и принятия решения, какую роль кто будет играть первым, необходимо объяснить что, хотя внимание акцентируется на то, что они ответственны  за изложение своей части материала перед всей группой, все же должны быть уверены, что поняли весь текст.

7.                  каждая пара может найти удобное место для работы. Нужно напомнить, что все сейчас читают и готовятся отвечать, поэтому необходимо соблюдать тишину.

(Этот процесс займет некоторое время, пока первые ученики не привыкнут к своим ролям необходимо предоставить достаточно времени для всех пар для выполнения задания)

8.                  после выполнения этого задания пары идут в группы для изложения изученного материала. Один рассказывает членам группы изученный материал, другой задает вопросы по прослушанному материалу для выяснения понимания. 

Эта стратегия имеет несколько преимуществ.

Первое, когда ученики встречаются с трудным текстом, - часто «две головы лучше, чем одна». Ученики в парах могут применять вместе свои умственные способности для понимания текста, разрешать непонятное, объединить навыки двоих в знании языка для изложения, поделиться независимыми видениями и добиться большего понимания.

Второе,  работа по ролям решает две задачи:

·                     заостряет внимание читателей на содержании и служит поддержкой в вовлечении учеников в чтении трудного текста;

·                     дает возможность немедленному обзору и рефлексии так же, как и предоставляет ученикам время для того, чтобы выразить понимание своими словами.

Третье, коллективная работа дает возможность создать совместное изложение, при котором пары вовлекаются в диалог о содержании, развивает умение кратко изложить и адекватно передать содержание текста.

Четвертое, эта стратегия требует от учеников быть вдумчивыми и внимательными в чтении текста. Также от учеников требуется умение внимательно слушать друг друга и делить ответственность за обучение и учение в их классе.

Пятое, распределение частей текста между парами, когда вся группа поделена на пары и ученики слушают текст, представленный различными путями, дает как возможность лучшего понимания, так и возможность повторения всего содержания. Далее, посредством разделения всей группы учитель может контролировать понимание и исправлять непонимание или разъяснять непонятное.

«Многоуровневые вопросы». Стратегия «Многоуровневые вопросы» может быть использована для организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Должна быть проведена определенная предварительная работа:

1.                  Текст учитель подбирает абсолютно не известный для детей (иначе работа с использованием данной стратегии теряет смысл);

2.                  Текст  заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте ставятся отметки, где необходимо остановить чтение.

3.                  Заранее продумываются вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у детей мыслительных навыков.

Перед работой учитель дает инструкции и организовывает процесс чтения, строго следя за правильностью выполнения работы.  Так же можно использовать не только чтение «про себя», но  и восприятие текста  «на слух».

Классификация вопросов взята из исследований   Сандерса в отношении постановки критических вопросов по Блуму. Вопросы одно из средств заставить думать по-разному на разных уровнях (таблица 6).

Таблица 6

Вопрос-оценка	Формирование суждений, мнений относительно применения значений для понимания	Осмысление высокого уровня
Вопрос-синтез	Единственные и оригинальные формы реконструкции, создание новых сценариев, условий, результатов	Осмысление высокого уровня
Вопрос-анализ	Исследование подчастей для общего понимания и сознательное восприятие процесса	Осмысление высокого уровня
Вопрос-применение	Идентификация результата, решение проблемы, обобщение	Осмысление среднего уровня
Вопрос-трансформация	Превращение информации в новые формы + исследование отношений  среди фактов, идей, значений	Осмысление среднего уровня
Вопрос-запоминие	Узнавание и воспроизведение информации	Осмысление низшего уровня

Вопросы – интерпретации  заставляют учеников обнаружить связи между идеями, фактами, определениями, или ценностями. Ученик  должен думать, как идея или понятия соотносятся со значением. Сандерс считает вопросы – интерпретации стержневыми на более высоком уровне мышления, и многие (Воган и Эстес,1995) предполагают, что понимание есть истинная интерпретация.

Данную стратегию следует применять на стадии осмысления.

«Взаимное обучение». Эта стратегия проводиться в группах состоящих от 4 до 7 человек. У всех учеников имеются экземпляры одного и того же текста и они по очереди выполняют роль учителя, которая требует выполнения следующих  пяти заданий. После того, ученики прочитали текст про себя, ученик, выполняющий роль учителя:

1.      суммирует то, что было прочитано

2.      продумывает вопрос по тексту и просит участников ответить на него;

3.      объясняет положения, которые не понятны другим участникам;

4.      прогнозирует что буде сказано в следующем абзаце;

5.      задает читать следующий вопрос.

Методические приемы стадии осмысления

«Концептуальная таблица». Это одна из форм работы, когда учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли.

Самая простая форма использования заключается в том, что учащиеся до начала чтения материала записывают ответы на поставленные вопросы:

·                Что я уже знаю по этой теме?

·                Что мне необходимо знать по этой теме? Почему?

По мере того, как учащиеся находят основную информацию при обучении,  они могут записать её в таблицу.

Когда изучение подходит к логической паузе можно записать ответы на следующие вопросы:

·                Что я знаю по этой теме сейчас?

·                Что важного я узнал для себя?

·                Что я хочу узнать по этой теме?

«Кубики». Предварительная работа: изготавливается куб, и  грани нумеруются.

1 грань – опишите (цвет, форму, размер, портрет и т.д.)

2 грань – сравните (общее, различное)

3 грань – ассоциируйте (о чем это заставляет задуматься)

4 грань – анализируйте (как это сделано, из чего, зачем, результат чего)

5 грань – применение (что можно с этим сделать, как применить, использовать)

6 грань – аргументируйте – за или против (перечислить факты, список причин, возможностей)

Класс делится на 6 групп, по количеству граней куба. Путем жеребьевки при помощи куба каждая группа получает определенное задание и работает над ним строго отведенное время.  Затем кандидаты от каждой  группы на авторском стуле представляют  результаты проделанной работы. После этого коллективно выносится резюме – вывод по теме.

Эту стратегию можно использовать на этапе рефлексии или  осмысления, когда учащиеся, читая предложенный учителем, ищут ответ на поставленный перед группой вопрос.

Можно разбить класс на группы по 6 человек и тогда с кубиком работает каждая группа. Вопросы между членами группы распределяются также путем жеребьевки. Ученики самостоятельно работают с текстом, ища ответ на свой вопрос. Затем  каждый в своей группе представляет ответ на полученный вопрос. Группа составляет резюме и представляет его. После этого делается общий вывод.

Учитель должен строго контролировать время работы на каждом этапе.

«Десятиминутное или пятиминутное эссе».

10-минутное эссе. Ученики вкратце и интенсивно записывают свои размышления по поводу только что изученной темы.  Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1.      написать, что они узнали по новой теме;

2.      задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

«Пятистишие». Развивает способность стимулировать информацию, выражать свои мысли, чувства, верования в нескольких словах.

Пятистишие – это стих, который требует синтезирования информации  и материалов в немногословное выражения, которое  описывает и отражает темы (5-7 минут для работы)

1.      Первая строка – одно слово, называющее тему (существительное)

2.      Вторая строка – два слова, описывающие тему (прилагательное)

3.      Третья строка – три слова, выражающие  действие по теме (глагол)

4.      Четвертая строка – фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме

5.      Пятая строка – одно слово, которое еще раз подчеркивает суть темы.

Пятистишие может быть предложено как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Обычно пятистишие используется на стадии рефлексии, но может быть использована  нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт,  пятистишие может быть очень полезно в качестве:

1.       инструмента для синтезирования сложной информации;

2.       способа оценки понятийного багажа учащихся;

3.       средства развития творческой выразительности.

Перепутанные логические цепочки.

Вариант «а»: Модификация приема «Ключевые термины» дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в «специально» перепутанной логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить  нарушенную последовательность.

Вариант «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественнонаучного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя  к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Внедрение в учебный процесс технологии развития критического мышления предоставляет возможность развивать ключевые компетенции (в частности, учебно-интеллектуальные умения (мыслительные операции), повысить эффективность обучения информатике, способствует общему развитию учащегося, учитывая психологические, физиологические особенности.

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе наблюдения за деятельностью учащихся начальной школы, нами было проведено исследование.

Задачи исследования:

·                    провести входной диагностический контроль по выявлению уровня  развития мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, выделения главного);

·                    проведение серии экспериментальных занятий, с применением приёмов и стратегий технологии развития критического мышления, направленных на повышение уровня развития мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, выделения главного);

·                    провести выходной диагностический контроль с целью сравнения динамики уровня развития мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, выделения главного).

Опытно-экспериментальной базой исследования была МОУ СОШ № 11 г.Ноябрьск. в ходе эксперимента участвовали две группы детей 2 класса по 10 человек.

За основу методики диагностики  уровня развития мыслительных операций была взята методика, предложенная Л. Ф. Тихомировой[9]. Л. Ф. Тихомирова предлагает комплекс заданий, направленный на определение степени овладение мыслительными операциями: анализа и синтеза (задание 1), абстрагировании (задание 2), сравнение (задание 3), классификации (задание 4), обобщения (задание 5), установление логических связей и отношений между понятиями (задание 6).

Цель: выявление уровня развития мыслительных операций.

Материал: листы с заданиями.

Форма проведения: фронтально и индивидуально.

Процедура проведения: после раздачи листов с заданиями и заполнения сведений об учащемся, даётся инструкция.

Инструкция: «Вам предлагается выполнить задания. На выполнение каждого задания даётся определённое количество времени:

1 задание  - 5 минут;

2задание – 5 минут;

3 задание – 5 минут;

4 задание – 5 минут;

5 задание – 5 минут;

6 задание – 15 минут.

Задание 1. В предложенных словах буквы переставлены местами. Запишите эти слова:

1) л б к о; 2) у п к с; 3)   в ц т е к о; 4)   к б а о с а ; 5)   з г л а.

Задание 2.Перед скобками слово, а в скобках - ещё 5 слов. Найди 2 слова из написанных в скобках, которые наиболее существенны для слова, стоящего перед скобками. Запиши эти слова.

1)     Чтение (книга, очки, глаза, буква, луна)

2)     Сад ( растение, садовник, земля, вода)

3)     Река (берег, тина, рыболов, рыба)

4)     Игра (шахматы, игроки, правила, футбол, штраф)

5)     Куб (углы, дерево, камень, чертёж, сторона)

Задание 3. Сравни понятия: книга - тетрадь. Общие и отличительные черты выпиши на листе в 2 столбика.

Задание 4. Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Выпиши его.

1)     дуб, дерево, ольха;

2)     горький, горячий, кислый, солёный, сладкий;

3)     дождь, снег, осадки, град, иней;

4)     запятая, точка, двоеточие, тире, союз;

5)     сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.

Задание 5. Предлагается 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень кратко, предложение должно содержать не более 3 -4 слов).

1)     дождь – град

2)     нос – глаз

3)     сумма – произведение

4)     математика - русский язык

5)     предательство - трусость.

Задание 6. Даны 3 слова. Два первых находятся в определённой связи. Третье и одно из пяти слов, приведённых ниже, находятся в такой же связи. Найдите и запишите на месте вопроса это четвёртое слово.

1)     волк : пасть = птица : ?

а) воробей; б) гнездо; в) клюв; г) соловей; д) петь

2)     библиотека : книга = лес : ?

а) берёза; б) дерево; в) ветка; г) бревно; д) клён

3)     птица : гнездо = человек : ?

а) люди; б) рабочий; в) птенец; г) дом; д) разумный

4)     слагаемое : сумма = множитель : ?

а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение; д) вычитание

5)     холодно : горячо = движение : ?

а) взаимодействие; б) покой; в) мяч; г) трамвай; д) идти

6)     молния : свет = жара : ?

а) солнце; б) трава; в) жажда; г) дождь; д) река

7)     берёза : дерево = стихотворение : ?

а) сказка; б) богатырь; в) поэзия; г) лирика; д) драма

8)     школа : обучение = больница : ?

а) доктор; б) больной; в) лечение; г) учреждение

9)     жара : засуха = дожди : ?

а) паводок; б) наводнение; в) осень; г) лето

10) север : юг = ночь : ?

а) утро; б) светло; в) день; г) вечер; д) сутки.

Обработка  результатов: ответы учащихся оцениваются следующим образом:

Тесты	Высокий уровень		Выше среднего		Средний уровень		Ниже среднего		Низкий
1.     Анаграмма	5		4		3		2		1
2.     Существенное	5		4		3		2		1
3.     Сравнение	5		4		3		2		1
4.     Классификация	5		4		3		2		1
5.     Обобщение	5		4		3		2		1
6.     Аналогия	9-10		7-8		5-6		3-4		0-2
За каждый правильный ответ присваивается 1 балл
Общий уровень развития мышления		30-35		24-29		18-23		10-17		0-9

Таким образом, из представленных данных видно, что после проведения занятий с применением приёмов и стратегий технологии развития критического мышления в экспериментальн6ой группе 2 класса просматривается рост показателей. Наглядно изменения уровней развития мыслительных операций можно увидеть на диаграмме.

Итоговые результаты исследования

Анализируя проведённое исследование – включение в учебный процесс серии экспериментальных уроков с применением приёмов и стратегий технологии развития критического мышления, направленного на развитие уровня мыслительных операций можно сделать вывод, что внедрение в учебный процесс технологи  критического мышления способствует развитию ключевых компетенций учащихся. Улучшение показателей даёт нам основание считать гипотезу, выдвинутую нами в начале работы, подтвердившейся и конкретные методические приёмы по развитию ключевых компетенций учащихся заслуживающим внимания.

В результате изучения психолого-педагогической и методической литературы было раскрыто понятия «компетенция», «компетентность», «критическое мышление» и рассмотрены основные их характеристики. Так же были изучены, структура занятий в рамках технологии развития критического мышления, механизмы развития знаний, основные методические приемы данной технологии. Описанные приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области. Они достаточно универсальны, помогают и учителю и учащимся изменить и стиль взаимоотношений на уроке, и приучают быть более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Главенствующим на уроке становится атмосфера партнерства, исключает «наказание» учащегося за высказывание «собственного мнения», воспитывает умение принимать нестандартные решения и умение отвечать за них.

Критически мыслить могут все. Критическому мышлению нужно учить, применяя в чистом виде или включая элементы технологии в урок. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.

Применение технологии развития критического мышления в системе школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребенку, к его индивидуальности.

Организация учебного процесса  по технологии развития критического мышления на основе чтения и письма  предполагает активную самостоятельную  познавательную деятельность по освоению, осмыслению моделированию, переработке информации.

Целью нашей работы было разработать комплекс уроков информатики с применением технологии критического мышления.

Разработанные уроки обладают определенной «развивающей силой»: в ходе работы над новым материалом учитель не рассказывает детям новое, а строит работу, активизируя знания учащихся, полученных на других уроках, а также в результате жизненного опыта учащихся. Учитывая возрастные особенности младших школьников и специфику предмета  выделена группа приемов технологии развития критического мышления наиболее применяемых на уроках информатики.

Технология  предполагает равные партнерские отношения,  как в плане общения,  так и в плане конструирования знания, которое рождается в процессе обучения, так как процесс обучения организуется как поиск информации, работа с источниками информации, ее осмысление и понимание, продвижение от незнания к знанию. Работа по данной технологии  способствует формированию информационно- коммуникативной компетентности обучающихся на основе деятельностного подхода в организации учебного процесса.

Список использованной литературы

1.            Агафонова И. Н. Учимся думать: Сборник занимательных задач, тестов и упражнений. СПб.: М и М- Экспресс, 1996.

2.            Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся  3-5 классов: Пособие для учителей,   школьных психологов и родителей. Обнинск: Детство, 1993.

3.            Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1,2. М.: Педагогика,1982.

4.            Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития; Инновационный курс.   Казань; 1998.

5.            Бешенков С. А., Ракитина Е. А., Лыскова В. Ю. Информация и информационные процессы // Информатика и образование. 1998.  № 6

6.            Богатенкова Н. В., Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроках истории.  СПб.:Наука, 2001.

7.            Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Руководство: как разработать эффективную программу: Пер. с англ.  СПб.:Наука, 1994.

8.            Бустром Р. Размышления о размышлении. Материалы семинара «Развитие критического мышления через чтение и письмо». — 1999.

9.            Горячев А. В.и др. Информатика в играх и задачах. М.:Экспресс, 1996.

10.        Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004.

11.        Жигарев А. Н., Макарова Н. В., Путинцева М. А. Основы компьютерной грамоты.  М.:Экспресс, 1998.

12.        Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2004.

13.        Матвеева Н. В., Челак Е. Н., Конопатова Н. К. Информатика. 2 класс: Учебник для общеобразовательных учебных учреждений. - М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005.

14.        Лихтарников А. М. Занимательные логические задачи. СПб.: Лань, МИК, 1996.

15.        Новые педагогические и информационные технологии в системе образования; Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. Е. С. Полат. — М:Просвещение, 1999.

16.        Образовательная программа — маршрут ученика / Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.:Наука, 2000.

17.        Матвеева Н. В., Челак Е. Н., Конопатова Н. К. Обучение информатике во втором классе: Методическое пособие.  М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2004.

18.        Основы критического мышления: Междисциплинарная программа. / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М.:Просвещение, 1997.

19.        Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.:Просвещение, 1982.

20.        Популяризация критического мышления: Пособие. Сост. /  Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М.:Просвещение, 1997.

21.        Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера.  М.:Просвещение, 2000.

22.        Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М.:Просвещение, 1998.

23.        Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.

24.        Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1995.

25.        Халперн Д. Психология критического мышления.  СПб.: Наука, 2000.

Комплекс занятий по информатике

с применением технологии развития критического мышления

Урок 1

Тема: Носители информации

Цели:

•     познакомить учащихся с наиболее распространенными носителями информации и раскрыть смысл понятия «носитель информации» на основе анализа примеров;

•     продолжить формирование активного словарного запаса;

•     научить детей распознавать и называть разные виды носителей информации.

Педагогические задачи:

•     продолжить развитие наблюдательности, навыков описания и исследовательских навыков;

•     инициировать творческую и исследовательскую деятельность учащихся.

Ключевые понятия: носитель информации, носитель письменной информации.

Дополнительные понятия: электронный носитель, магнитный диск, компьютер.

Требования к уровню освоения учебного материала:

•     уметь приводить примеры различных носителей информации;

•     уметь характеризовать основные носители информации (бумага, магнитные диски);

•     понимать, что носитель используется для хранения информации в течение длительного времени;

•     применять исследовательские навыки для простейшего анализа явлений природы и событий;

•     использовать клавиатуру и мышь для управления объектами на экране монитора.

Характеристика урока:

форма организации: эвристическая беседа с элементами исследования;

тип урока: комбинированный;

стратегии: «Перепутанные логические цепочки».

Обеспечение урока:

Учебник. РТ № 1.

Дополнительный  дидактический материал: различные носители информации, в том числе дискеты, лазерные диски и пр. Письменные принадлежности.

Демонстрационный ПК (или мультимедиа проектор и экран).

Презентация к уроку 10 «Носители информации». Карточки с тестами.

План урока:

1.        Диагностическое тестирование.

2.        Объяснение нового материала.

3.       Выполнение заданий в РТ.

4.       Физкультминутка.

5.        Компьютерный практикум.

6.        Подведение итогов, закрепление нового материала.

7.        Комментарии к домашнему заданию.

Ход урока

                                                             I.      Диагностическое тестирование

Учителю следует начать урок примерно такими словами: «Сегодня вам предлагается тест, результаты которого позволят выяснить, что вы запомнили, какие знания у вас сохранились в памяти, а какие нет. Не огорчайтесь, если вы чего-то не знаете. Оценка за это тестирование не  выставляется, однако надо учесть ошибки и повторить то, что вы не знаете».

Поскольку время на проведение данного теста ограничено, а дети во 2 классе читают медленно, учитель может зачитывать высказывание, а дети — отмечать свое состояние по данному пункту. Если ученик согласен с высказыванием, он ставит в квадратике знак «+», если не согласен — ничего не ставит.

Тест для самоконтроля

Я знаю, что:

 человек воспринимает информацию с помощью органов чувств;

 с помощью глаз человек получает информацию о форме предмета, цвете, объеме и расстоянии до предмета;

с помощью ушей человек различает форму звуковой информации: речь, звуки, пение, игру на музыкальных инструментах, громкость звуков;

 с помощью носа человек получает информацию о запахе;

 с помощью кожи человек получает информацию о температуре, влажности, свойствах поверхности предмета;

 с помощью языка человек узнает вкус еды;

 информация, которую понимает человек, бывает визуальной, звуковой, обонятельной, тактильной и вкусовой;

 информация зависит от способа представления и может быть текстовой, графической, числовой;

 информацию можно воспринимать, сохранять, обрабатывать;

 информацию можно передавать непосредственно или с помощью технических устройств.

Я понимаю, что:

 информация для человека имеет смысл;

 источниками информации могут быть люди, живая и неживая природа, технические устройства;

 приемниками информации могут быть только люди и животные;

 приемник информации должен понимать смысл информации;

 компьютер может хранить и обрабатывать информацию, передавать на большие расстояния.

Я умею:

 включать и выключать компьютер;

 находить и запускать программы, которыми мы пользовались на уроке;

 работать с мышью и клавиатурой;

 закрывать программу и выбирать режимы работы программы;

 приводить примеры разных видов информации, источников информации и приемников.

                                                           II.     Объяснение нового материала

Эвристическая беседа

Сегодня мы рассмотрим, как можно сохранить информацию.

Вопрос. Какие действия можно осуществлять с информацией? (Получать, хранить, обрабатывать, передавать, обмениваться.)

Вопрос. Какие действия с информацией мы уже рассматривали? (Обработка, обмен и передача.)

Задание. Приведите примеры обработки информации, передачи информации, обмена информацией.

Учитель анализирует примеры, приведенные учащимися, уточняет и дополняет их, подводит итоги.

А теперь мы познакомимся с тем, как обычно люди хранят информацию. В своей памяти человек может хранить информацию о событиях, о своих чувствах и эмоциях, о различных фактах и пр. Благодаря тому, что человек способен запоминать, он может решать задачи, рисовать, писать, читать, то есть обучаться, может выполнять разную работу.

Вопрос. Все ли человек запоминает и хранит в своей памяти из того, что он видит, слышит, ощущает? (Нет, конечно. Сегодня, выполняя тест, мы убедились, что далеко не все сохраняется в памяти человека. Можно ли надеяться, что все надолго запомнят слова, которые учитель и ученики произнесли на уроке?)

Учитель анализирует примеры, приведенные учащимися, уточняет и дополняет их, подводит итоги.

Рекомендуется обсудить следующий важный момент: часто требуется запомнить, т. е. сохранить информацию, например такую, как номера телефонов (свой домашний и номера телефонов учреждений, где работают родители, друзья, номер телефона скорой помощи и т. д.), свой домашний адрес, дорогу в школу, адреса друзей и родных, цены на товары и т. д. Человеку трудно все это запомнить и длительное время хранить в памяти. Существуют специальные записные книжки и справочники, где записаны все телефоны и адреса.

Таким образом, чтобы сохранить информацию, ее надо на чем-то записать или напечатать. Можно ввести необходимую информацию в память компьютера. Хранить информацию в памяти компьютера очень удобно (если есть компьютер). В любой момент можно ее просмотреть, внести изменения, дополнить и сохранить новую версию. В записной книжке это делается тоже просто — зачеркнули и написали новый номер телефона или новый адрес, вписали новое имя.

В качестве практической работы на уроке информатики можно сделать маленькую алфавитную записную книжечку (по две-три буквы на одной странице).

Во все времена путешественники вели дневник путешествий, в котором записывали все, что с ними происходило. Некоторые из них позже написали занимательные повести и рассказы или просто опубликовали свои дневники. Можно коротко вспомнить про Робинзона Крузо и других. Можно обсудить, зачем существует школьный дневник.

Для человека книги, рукописи, заметки в блокноте, текст в электронном виде является дополнительной памятью. Кроме того, если информацию представить на бумаге в виде письменного сообщения или в электронном виде, ее можно затем передать любому человеку.

Вопрос-задание. Приведите примеры, какую информацию можно сохранить (записать, напечатать) на бумаге?

Учитель анализирует примеры, приведенные учащимися, уточняет и дополняет их, подводит итоги.

Можно сказать, что бумага является носителем информации. То есть, если мы записали или напечатали на бумаге сообщение, то оно будет долго храниться, его можно передать другому человеку (если он умеет читать).

Здесь можно рассказать притчу о том, как к писцу пришел неграмотный старик и попросил написать письмо сыну, который жил в другом городе. Писец сказал, что он не может этого сделать, так как у него болит нога. Старик удивился, при чем здесь нога? Писец объяснил, что никто, кроме него самого не может прочитать то, что он написал и ему придется идти в другой город, чтобы прочитать письмо сыну.

Бумага — очень древний и удобный носитель информации: она легкая, занимает мало места, ее можно свернуть, листы бумаги можно сшить в книгу. Все, что записано или напечатано на бумаге, может понять только человек. Другие живые существа на земле не могут читать и писать.

Вопрос. Какие еще носители информации встречаются вокруг нас? (Ткань (надписи на майках, плакатах, сумках, шапочках и пр.), фотопленка, береста, камень, картон, фанера.)

Бывают еще магнитные носители информации. Например, дискеты или жесткий магнитный диск, кассеты для записи и проигрывания речи и музыки в магнитофонах. Есть еще лазерные диски или компакт-диски СD-РОМ. Они отличаются от бумаги тем, что человек непосредственно не может прочесть записанную на них информацию. Это можно сделать только с помощью соответствующих технических устройств. Учитель демонстрирует это на примере магнитофона и комментирует свои действия. Подчеркивает, что носителем информации является магнитная пленка.

Существуют и другие носители информации. Например, снег. На снегу можно оставить записи, следы. Однако, их нельзя передать на расстояние и как только солнышко пригреет и снег растает, исчезнет и сообщение на снегу.

Задание. Давайте пофантазируем и придумаем необычные носители информации. Например, рассмотрим воду. Ученые доказали, что вода может хранить информацию. Можно привести пример о святой воде, которая хранит информацию, необходимую для того, чтобы вылечить человека.

Учитель анализирует примеры, приведенные учащимися, уточняет и дополняет их, подводит итоги.

                                                       III.     Компьютерный практикум

                                                       IV.      Подведение итогов

«Перепутанные логические цепочки»

Береста, пергамент, картон и бумага – это источники письменной информации.

Камень до сих пор остаётся самым удобным носителем информации.

Итак, сделаем выводы:

                  Можно выделить две группы носителей информации:

•     1) человек может прочитать находящуюся на носителях информацию непосредственно (бумага, картон, ткань, папирус, береста, камень и пр.);

•     2) чтение и запись возможны только с помощью технических устройств (дискета, жесткий магнитный диск, компакт-диск, аудиокассета и пр.).

                  На носителе информация может храниться достаточно долго, ее можно просмотреть, передать, изменить.

                                                                      V.                 Домашнее задание

1.    § 8 «Носители информации».

2.    Вопросы в конце параграфа.

3.    Задание в РТ к § 8 (по выбору учителя).

4.    Дополнительное чтение к § 8: «О носителях информации».

5.    Выписать в РТ новые слова.

Урок  2

Тема: Кодирование информации

Цели:

•     рассмотреть примеры из жизни, когда люди использовали и используют кодирование информации;

•     сформировать первоначальное представление о смысле слова  «кодирование» (информации) на основе анализа примеров;

•     познакомить учащихся с некоторыми наиболее распространенными способами кодирования;

•     научить их определять, различать и описывать способы кодирования информации.

Педагогические задачи:

•     развивать навыки самостоятельной работы и самооценки на основе деятельностного подхода (получение знаний в ходе конкретной учебной деятельности при решении информационных задач и в ходе компьютерного практикума);

•     продолжить освоение компьютера.

Требования к уровню освоения учебного материала:

•     иметь представление о простейших способах кодирования на примерах, понятных детям данной возрастной категории;

•     уметь приводить простейшие примеры кодирования информации;

•     понимать смысл кодирования как преобразования информации по определенным правилам;

•     овладеть основными инструментами графического конструктора.

Ключевые понятия: кодирование информации, письменное кодирование, звуковое кодирование, рисуночное кодирование, иероглиф.

Характеристика урока:

•     форма организации: рассказ с элементами беседы (эвристическая беседа), работа в группах;

•     тип урока: комбинированный;

•     стратегия: исследовательская, творческая, опережающая, «Синквейн».

Обеспечение урока:

•     Учебник.

•     РТ № 1.

•     Дополнительный дидактический материал: таблицы, плакаты, индивидуальные карточки с тестами, заготовка с вопросами.

•     Письменные принадлежности.

•     Демонстрационный ПК (или мультимедиа проектор и экран).

•     Презентация к уроку 11.

План урока:

1.        Мотивация учебной деятельности с выборочным повторением. Проверка домашнего задания.

2.    Объяснение нового материала.

3.    Выполнение заданий в РТ.

4.    Физкультминутка.

5.    Компьютерный практикум.

6.    Подведение итогов, закрепление нового материала.

7.        Комментарии к домашнему заданию.

Ход урока

                                                                         I.                 Мотивация учебной деятельности с выборочным повторением

Мотивация учебной деятельности происходит не путем фронтальной беседы, а в деятельности. Например, в игре. Класс делится на 4 группы. Каждой группе выдается бланк с вопросами-заданиями и чистый лист для подготовки к ответу.

Работа в группах.

•     Для чего нужны носители информации? Приведите примеры носителей информации.

•     Какие носители информации используются в школе? Приведите примеры. Опишите их.

•     Какие носители информации используются дома? Приведите примеры. Опишите их.

•     Какие носители информации используют герои сказок? Приведите примеры. Опишите эти носители информации.

Команды работают устно, но можно делать опорные заметки, рисунки и записи на бумаге (как правило, записываются ключевые слова). При подготовке к ответу каждая команда выбирает одного регистратора, который и выполняет эту работу. Затем капитан команды (выбранный или назначенный учителем) отвечает за всю группу (один за всех, и все за одного).

На подготовку дается 3 мин. После этого команда в порядке следования вопросов зачитывает ответы. От каждой из других трех команд можно задать по одному вопросу, либо добавить пример. Учитель оценивает ответ команды (от 1 до 3 баллов), удачные вопросы или примеры других команд (по 1 баллу). Затем подсчитывается общее количество баллов для каждой команды. Составляется рейтинговая таблица, объявляется победитель.

                                                                      II.                 Объяснение нового материала

Рассмотрим преобразование или кодирование информации более подробно.

Одним из простых примеров преобразования информации является работа над диктантом. Учитель диктует, произносит слова, из которых составляются предложения, а учащиеся записывают текст в тетради. С точки зрения информатики происходит преобразование информации из звуковой формы ее представления в текстовую форму. Устная речь учителя кодируется учащимися в виде письменной речи, в виде текста, состоящего из различных знаков (букв, знаков препинания, цифр). Можно вспомнить пример про «ассоциативные картинки». Там происходило преобразование текстовой информации в графическую. А в игре «Картинки по телефону» происходил целый ряд преобразований: зрительная информация преобразовывалась в звуковую, звуковая — в графическую и обратно. Можно попросить школьников привести свои примеры преобразования информации из одного вида в другой.

Следует обратить внимание детей на то, что в данных примерах общим является следующее: после преобразования (кодирования) смысл информации не изменяется, меняется форма представления информации. Например, слова устной речи (звуки) кодируются словами письменной речи (знаками). Для выполнения преобразования (кодирования) без изменения смысла задается четкое правило или создается специальная таблица соответствия. Чтобы закодировать сообщение, необходимо знать правило (или иметь таблицу соответствия, таблицу кодирования) преобразования информации. Если правило известно или есть таблица соответствия, то по коду можно восстановить исходное сообщение, т.е. декодировать сообщение.

При передаче закодированного сообщения правило кодирования должно быть известно получателю (приемнику информации), иначе он не сможет прочитать сообщение.

Вопрос. Что произойдет, если правило кодирования-декодирования не известно получателю? (Приемник информации должен будет сам разгадать это правило, либо он не сможет понять смысла сообщения.)

В некоторых случаях требуется, чтобы никто чужой не смог понять смысл сообщения. Тогда придумывают сложное правило кодирования и скрывают его. Но получатель (приемник информации) его знает. Такой пример кодирования называют шифрованием. Разведчики и шпионы пользуется шифрованием, чтобы никто не мог прочитать секретное послание, кроме тех, кому оно предназначено.

Игра «Секретные правила»

В игре предстоит угадать, какое правило было использовано при кодировании информации.

На вход «черного ящика» поступают числа 1, 3, 2, 5, на выходе мы получаем соответственно числа 3, 5, 4, 7. Лучше дать исходные данные в виде таблицы:

Здесь правило преобразования (кодирования) числа «черным ящиком» такое: входное число увеличивается на 2. На вход поступают числа 1, 3, 8, 5, 2, на выходе соответственно числа 1, 1, О, 1, 0.

Ответ: четное число кодируется нулем («О»), нечетное — единицей («1»).

На вход поступают буквы а, г, д, и, на выходе числа 1, 4, 5, 10:

Ответ: каждая буква заменяется ее порядковым номером в алфавите.

                                                                   III.                 Компьютерный практикум

                                                                   IV.                 Подведение итогов

1.                   Выводы:

·    Кодирование помогает человеку представлять информацию в форме, удобной для хранения или передачи.

·    В результате кодирования происходит преобразование информации из одного вида в другой по строгим правилам.

·    Смысл сообщения при кодировании и декодировании должен сохраняться.

·    Если правило кодирования известно или его можно отгадать, то смысл сообщения понять можно.

·    Обратное преобразование информации называется декодированием.

2.                   Составление синквейна со словом информация.

Информация

Новая, интересная

Обрабатывается, сохраняется, кодируется

Информацию можно получать, передавать

Сообщение

                                                                      V.                 Домашнее задание:

1.        § 9 «Кодирование информации».

2.    Вопросы в конце параграфа.

3.    Задания в РТ к § 9 (по выбору учителя).

4.    Дополнительное чтение к § 9: «Первопечатник Иван Федоров».

5.        Выписать в РТ новые слова.

Урок    3

Тема: Алфавит и кодирование информации

Цели:

•     раскрыть смысл кодирования с помощью алфавитного письма;

•     расширить представление учащихся о различных алфавитах;

•     подготовить восприятие детей к пониманию информационной сущности и назначения разговорных языков;

•     развивать информационную культуру и логическое мышление.

Педагогические задачи:

•     научить детей решать простые информационные задачи на кодирование с использованием понятия «черный ящик»;

•     развивать навыки работы с компьютерными программами;

•        развивать навыки самостоятельного освоения способов управления выделенными экранными объектами.

Требования к уровню освоения учебного материала:

•     уметь приводить примеры различных языков;

•     понимать назначение естественного разговорного языка;

•     понимать, что в основе алфавитного письма лежит кодирование информации с использованием букв;

•     уметь описывать алфавит;

•     уметь запускать графический конструктор и использовать его инструменты и меню для выполнения учебного задания.

Ключевые понятия: кодирование, графическое кодирование, звуковое кодирование, алфавит, буква, звук, алфавитное письмо.

Характеристика урока:

•     форма организации: рассказ с элементами беседы;

•     тип урока: комбинированный;

•     стратегия: опережающая, развивающая, исследовательская, «Перепутанные логические цепочки».

Обеспечение урока:

•     Учебник.

•     РТ № 1.

•     Дополнительный дидактический материал: таблицы, плакаты, индивидуальные карточки.

•     Письменные принадлежности.

•     Демонстрационный ПК (или мультимедиа проектор и экран).

•     Презентация к уроку 10 « Носители информации ».

•     Карточки с тестами.

•     Презентация к уроку 12, программа «Графический конструктор».

План урока:

1.        Мотивация учебной деятельности. Повторение с элементами обобщения. Проверка домашнего задания.

2.    Объяснение нового материала.

3.    Выполнение заданий в РТ.

4.    Физкультминутка.

5.    Компьютерный практикум.

6.    Подведение итогов, закрепление нового материала.

7.        Комментарии к домашнему заданию.

Ход урока

                                                                   I.                       Мотивация учебной деятельности с итоговым повторением.

Для повторения применяется прием «Перепутанные логические цепочки». Класс делится на 4 группы. Каждая группа получает карточку с высказыванием и после небольшой подготовки должна представить правильный аргументированный ответ. Группа выбирает регистратора, который выступает от имени группы, используя удачные и правильные ответы и примеры.

Группа 1.

В древности люди кодировали информацию с помощь букв.

Группа 2.

Разные народы мира кодируют информацию на одном языке.

Группа 3.

Изображение предмета или действия на носителе с помощью одного или нескольких рисунков – это письменное кодирование информации.

Группа 4.

Информация, письменно закодированная, не передаётся и долго не хранится.

                                                                II.                       Объяснение нового материала

Вопрос. Кто успел познакомиться с материалом по дополнительному чтению о первопечатнике Иване Федорове?

Если такие есть, надо объединить их в группу и дать задание подготовить рассказ на эту тему для тех, кто не прочитал дома дополнительный текст для чтения. На подготовку выступления отводится 2 минуты, на выступление — 1 минута. Оцениваются ответы по ключевым словам, выделяются общие мысли и оригинальные примеры, а затем с помощью учащихся делает выводы. Обсуждаются следующие важные моменты:

•     В древности до появления письменности люди рисунками изображали события, явления природы. Такой способ представления информации называется рисуночным письмом.

•     Письменный способ кодирования информации позволяет долго хранить информацию и передавать ее.

•     Письменный способ кодирования информации является наиболее часто используемым. При письменном кодировании слова записываются с помощью букв, которые входят в состав алфавита.

•     На уроках русского языка школьники учатся правильно писать и читать,  составлять слова и предложения, используя алфавит русского языка, изучают правила записи слов, составления предложения, использования знаков препинания.

Вопрос. Сколько букв в алфавите русского языка?

Из 33 букв русского алфавита образуется огромное число (количество) слов. Из слов составляются предложения. Из предложений образуется текст, который состоит из абзацев. Тексты, записанные на бумажном носителе, называются алфавитным письмом.

Например: учитель диктует словарные слова, а учащиеся записывают их в тетради. Школьники должны выполнять задания типа: назовите источник и приемник информации в данном примере. (Источником информации является учитель, а приемником — каждый учащийся.) Кроме того, они должны отвечать на вопросы типа: Что в данном случае происходит с точки зрения информатики? Звуковая информация кодируется с помощью алфавитного письма на бумажном носителе информации. Дети на ряде подобных примеров должны научиться понимать и проговаривать это самостоятельно.

Вопрос. Можно ли сказать, что английские школьники тоже кодируют информацию, используя алфавитное письмо? (Да, в английском языке тоже есть алфавит, слова, из которых составляются предложения, есть правила написания слов и предложений.)

Игра «Черный ящик»

Учитель напоминает, что на прошлом уроке решались задачи с использованием «черного ящика», где известно, что на входе «черного ящика» и что — на выходе. Учитель предлагает детям самим придумать информационные задачи с использованием «черного ящика».

Дети разбиваются на группы. На подготовку дается 2 минуты. За это время надо придумать как можно больше подобных задач. Через 2 минуты группы обмениваются задачами (по жеребьевке), затем в течение еще 2 минут школьники пытаются отгадать правило кодирования в задачах, предложенных другой группой.

Игра «Прозрачный ящик»

«Прозрачный ящик» отличается от «черного» тем, что правило кодирования известно, надо отгадать либо что было на входе, либо что получается на выходе.

	2, 7, 6, 4
			+3		?

 

Задач такого типа может быть несколько, это зависит от резерва времени. Задачи представляются на доске или экране.

                                                             III.                       Компьютерный практикум

Работа с графическим конструктором. Требуется создать из деталей конструктора простые объекты: робота, корабль, дом и др.

                                                             IV.                       Подведение итогов

Учитель иногда делает паузу и ждет, что школьники дополнят начатое предложение.

•     Теперь мы знаем, что каждый звук русской речи кодируется на письме буквой русского алфавита.

•     Из букв составляются слова, из слов — предложения по определенным правилам.

•     Текст на носителе информации, закодированный с помощью букв, называется ... (алфавитным письмом).

•     Многие  разговорные  языки подобны русскому: имеется свой набор букв (алфавит) и есть строгие правила записи слов и предложений.

•     Чтобы научиться грамотно писать на родном языке, надо (знать правила составления предложений и записи слов).

                                                                V.                       Домашнее задание

1.        § 10 «Алфавит и кодирование информации».

2.    Вопросы в конце параграфа.

3.    Задания в РТ к § 10 (по выбору учителя).

4.    Дополнительное чтение к § 10: «Кирилл и Мефодий».

5.    Выписать в РТ новые слова.

Урок  4

Тема: Английский алфавит и славянская азбука

Цели:

• расширить представление об истории возникновения разговорных языков и появлении алфавитной письменности;

•     познакомить учащихся с историческими фактами появления алфавитной письменности;

•     развивать навыки анализа алфавита и сравнения алфавитов между собой (по числу букв, по происхождению, по названию и пр.);

•     развивать навыки решения простых информационных задач на кодирование информации.

Педагогические задачи:

•     способствовать развитию информационной культуры, системного и логического мышления учащихся;

•     подготовить мышление учащихся к освоению информационного подхода при описании объектов реальной действительности.

Ключевые понятия: алфавит, буква, знак, латинские буквы, славянская азбука, кодирование, код.

Требования к уровню освоения учебного материала:

•     иметь представление об истории возникновения английского алфавита и славянской азбуки. Знать отдельные факты из истории развития алфавитов;

•     понимать, что такое алфавит;

•     знать, почему говорят: «славянская азбука», но — «английский алфавит»;

•     уметь решать простые информационные задачи на кодирование информации с использованием методов «прозрачного ящика» и «черного ящика»;

•     уметь искать нужное слово в словаре (в электронной энциклопедии).

Характеристика урока:

•     форма организации: беседа с использованием эмпи­рического опыта учащихся и знаний, полученных ими на других уроках;

•     тип урока: комбинированный, обобщающего характера;

•     стратегия: ассоциативно-коммуникативная, опережающая, приём «Многоуровневые вопросы».

Обеспечение урока:

•     Учебник.

•     РТ № 1.

•     Дополнительный дидактический материал: таблицы, плакаты, индивидуальные карточки.

•     Письменные принадлежности.

•     Демонстрационный ПК (или мультимедиа проектор и экран).

•     Презентация к уроку 13, электронная энциклопедия (фирмы «Кирилл и Мефодий»).

•     Заготовка с тестами.

План урока:

1.         Мотивация учебной деятельности на основе обобщения. Проверка домашнего задания.

2.        Объяснение нового материала.

3.        Выполнение заданий в РТ.

4.        Физкультминутка.

5.    Компьютерный практикум.

6.        Подведение итогов, закрепление нового материала.

7.         Комментарии к домашнему заданию.

Ход урока

                                                                   I.                       Мотивация учебной деятельности с итоговым повторением

Повторение организовывается в форме тестирования (два варианта). Учащиеся могут пользоваться учебником.

Проверка правильности выполнения этого теста осуществляется следующим образом: учитель читает правильные ответы, а учащиеся отмечают («+» — совпадение, «—» — несовпадение, дописывают недостающие буквы в задании 2). Максимальная оценка за задание 1 — 2 балла, задание 2 — 2 балла, задание 3 — 1 балл.

Вариант 1.

1.         В китайской письменности каждый иероглиф обозначает слово или несколько слов. Отметь 0, какой вид письма используется для записи текста на китайском языке?

 алфавитное письмо

 рисуночное письмо

 иероглифическое письмо

2.         Сравни алфавиты: греческий и русский. Выпиши одинаковые по начертанию буквы.____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Пронумеруй алфавиты в порядке возрастания в них количества букв:

 латинский

 русский

 греческий

Вариант 2.

1.         В древние времена люди рассказывали о своей жизни, рисуя картинки. Отметь 0, как можно назвать такой вид письменности?

 алфавитное письмо

 рисуночное письмо

 иероглифическое письмо

2.         Сравни латинский и русский алфавиты. Выпиши одинаковые по начертанию буквы. ____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Пронумеруй алфавиты в порядке убывания количества букв:

 латинский

 русский

 греческий

Алфавитное письмо существовало не всегда. Древние люди для записи событий, фактов использовали рисуночное письмо. Древние египтяне создали иероглифическую письменность много тысяч лет назад. Такая письменность была недоступна для большинства людей. Ею могли овладеть только некоторые особо одаренные люди. Позже в городе Библ, который когда-то существовал на берегу Средиземного моря, был изобретено буквенное письмо, в основе которого лежал алфавит. Это буквенное письмо назвали по имени города — библское. Библское письмо было легче освоить, и намного легче было им пользоваться. Однако оно имело большой недостаток — в нем не было гласных букв. Поэтому некоторые слова на письме можно было неправильно прочитать (например, такие слова, как «мех», «мах», «мух» записывались как «мх»). Древние греки добавили в этот алфавит гласные буквы, благодаря чему письмо стало более удобным во всех отношениях и быстро распространилось по миру и многие люди (в основном купцы и торговцы) в разных странах мира стали пользоваться греческим алфавитом.

Греки называли собрание пергаментов «библиями» в честь города, где изобрели алфавит. В переводе на современный русский язык «библия» — это «книга».

Греческие библии (книги) писались на пергаменте. Пергамент — это особым образом выделанная бычья кожа. Пергамент в древние времена нравился не всем, так как древние люди привыкли писать на глиняных дощечках, которые потом обжигали на огне. Такие дощечки с письменами были очень прочными и не горели. Но пергамент все же был удобнее, так как он был легче. Из пергамента можно было сшивать книги. По сравнению с египетскими папирусами пергамент был более прочный, так как папирус портился от воды. Если люди хотели создать долговечное сообщение (для потомков), они писали на глиняных дощечках.

Для человека, который умеет читать и писать, каждое слово, представленное с помощью алфавитного письма имеет определенный смысл, так как обозначает какой-либо предмет или явление, признак или действие.

Рисуночное письмо не обладает точностью алфавитного письма, но зато наглядно. Разные люди могут понимать смысл рисунка по-разному. Однако рисунки могут быть поняты всеми людьми, независимо от страны, где они проживают. Поэтому большое распространение имеют различные рисуночные знаки, например, знаки дорожного движения, пиктограммы на рабочем столе компьютерного экрана.

                                                                II.                       Объяснение нового материала

Эвристическая беседа с применением приема «Многоуровневые вопросы»

Английский алфавит появился значительно раньше русского на основе греческого и латинского. Современный русский алфавит возник на основе славянской.

Вопрос. Сколько букв в современном русском алфавите?

Задание. Откройте учебник на с. 50-51, внимательно рассмотрите древнеславянскую азбуку и русский алфавит. Сравните их и ответьте на вопрос: какие буквы по начертанию полностью сохранили тот вид, который существовал в славянской азбуке?

Задание. Прочитайте внимательно абзац, в котором рассказывается о происхождении слов «азбука» и «алфавит». Что общего в происхождении этих слов? (Слова «азбука» и «алфавит» образованы из названий первых двух букв славянского и латинского алфавитов соответственно.)

Игра «Сложи слово»

Данная игра является пропедевтикой к изучению теории вероятностей и вероятностного способа определения количества информации.

Карточки с буквами тщательно перемешиваются. С закрытыми глазами (или разложив карточки буквами вниз) буквы выстраивают в ряды по три-четыре в каждом. У кого получилось больше слов со смыслом — тот выиграл. Можно выстраивать буквы в ряды по пять букв, но для этого лучше брать удвоенный или даже утроенный алфавит.

                                                             III.                       Компьютерный практикум

                                                             IV.                       Подведение итогов

Учитель предлагает школьникам дополнить предложения.

•     Разные алфавиты имеют разное число букв. Например, латинский алфавит содержит 25 букв, современный английский алфавит — ... , современный
русский — .... (26 букв, 33 буквы.)

•     В игре «Сложи слово» буквы очень редко выстраиваются в слово со ... . (Смыслом.)

•     С клавиатуры ПК можно набирать тексты .... (Русскими и латинскими буквами.)

•     В составе древнеславянской азбуки есть буквы греческого и латинского алфавитов.

                                                                V.                       Домашнее задание

1.        § 11 «Английский алфавит и славянская азбука». Вопросы в конце параграфа.

2.        Задания в РТ к § 11 (по выбору учителя).

3.        Дополнительное чтение к § 11: «Первый славянский букварь».

4.        Выписать в РТ новые слова.

Урок  5

Тема: Письменные источники информации

Цели:

•     раскрыть смысл понятия «письменные источники информации»;

•     расширить представление о книгах как письменных источниках информации (источниках письменной информации);

•     познакомить учащихся с историческими фактами развития книги;

•     научить детей различать и сравнивать письменные источники информации и устные источники информации;

•     научить их описывать (характеризовать) письменные источники информации.

Педагогические задачи:

•     развивать информационную культуру, ассоциативную память и логическое мышление;

•     продолжить знакомство с электронной энциклопедией.

Требования к уровню освоения учебного материала:

•     иметь представление о письменных источниках информации;

•     уметь приводить примеры письменных источников информации;

•     понимать, что письменные источники информации позволяют хранить и передавать информацию;

•     уметь осуществлять поиск в электронной энциклопедии по ключевым словам.

Ключевые понятия: письменные источники информации, носители информации, папирус, свиток, пергамент, бумага.

Характеристика урока:

•     форма организации: рассказ с элементами беседы, эвристическая беседа;

•     тип урока: комбинированный;

•     стратегия  ассоциативно-коммуникативная, исследовательская, развивающая, приём «Синквейн»

Обеспечение урока:

•     Учебник.

•     РТ № 1.

•     Дополнительный дидактический материал: карточки с тестами, таблицы, плакаты, индивидуальные карточки с заданиями).

•     Письменные принадлежности.

•     Демонстрационный ПК (или мультимедиа проектор и экран).

•     Презентация к уроку 14, электронная энциклопедия.

План урока:

1.    Мотивация учебной деятельности с выборочным повторением. Проверка домашнего задания.

2.    Объяснение нового материала.

3.    Выполнение заданий в РТ.

4.    Физкультминутка.

5.    Компьютерный практикум.

6.    Подведение итогов, закрепление нового материала.

7.    Комментарии к домашнему заданию.

Ход урока

                                                                                                             I.     Мотивация учебной деятельности с выборочным повторением

Повторение можно организовать в виде исследования какого-либо письменного источника информации. Это может быть любой источник письменной информации: письмо, телеграмма, записка, один лист из детской книги, справка о здоровье, ксерокопия паспорта или свидетельства о рождении. Рассмотрим для примера наиболее простой и одновременно наиболее сложный вариант — учебник.

Класс, как обычно, делится на группы (3-4 группы), выбирается регистратор в каждой группе. Тема исследования: «Учебник — источник информации». Каждой группе будет выдан учебник (учебник информатики или любой другой для 2 класса). Группа должна составить выступление-отчет по исследованию. На подготовку дается 3-4 минуты.

План отчета-выступления представителя группы:

1.    О чем говорится в учебнике? Что можно узнать из учебника?

2.    Из каких частей (разделов) он состоит? Исследование ведется, прежде всего, по оглавлению.

3.    Какой вид представления информации в основном используется в учебнике? (Текст, картинки, т.е. текстовая информация, графическая информация.)

На отчет-выступление каждой команде отводится 1 минута. Последовательность выступающих определяется жеребьевкой.

                                                                                                          II.     Объяснение нового материала

Очень важно научить школьников различать и сравнивать письменные источники информации и устные источники информации. Книги являются источником письменной информации. Для представления материала используются тексты, рисунки, схемы, таблицы. Книги бывают разные: художественные (повести, рассказы, стихи), учебные (учебники, рабочие тетради, задачники, хрестоматии), справочные (словари, энциклопедии, справочники).

Книги существовали не всегда. В древности люди чаще всего использовали устные источники информации, т.е. человеческую речь и различные звуки. Позже возникла письменность. Книги возникли с развитием письменности, с появлением алфавитного письма. Благодаря историческим книгам и художественной литературе мы узнаём, как жили наши предшественники, какие в то время происходили события, что волновало людей далеких времен. Когда мы произносим слово «книга», все сразу ее представляют. На листах книги представлена информация в виде текста, рисунков, схем, таблиц. Тонкие листы скреплены вместе и имеют обложку.

В заключение учитель говорит, что на основании исследования стало понятно, что разные учебники содержат информацию по разным разделам научных знаний. Авторы учебников, которых мы с вами не видим и не знаем, передали информацию нам с вами. Самих авторов (людей, которые написали книги), возможно, уже нет в живых. Однако учебники живут, мы ими пользуемся.

Эвристическая беседа

Вопрос. Какой носитель информации сейчас (в наше время) используется для изготовления книг? (Бумага.)

Вопрос. Какой носитель информации используется для электронной энциклопедии? (Компакт-диск или жесткий магнитный диск.)

В разных странах в древние времена для изготовления книг использовались другие носители информации. Детям предлагается открыть учебник на с. 53, прочитать второй и третий абзацы вслух.

Вопрос. Какие книги были в Древнем Египте? (Из стеблей растения папируса готовили длинные листы, кодировали информацию с помощью иероглифов, сворачивали листы в трубочку текстом внутрь.)

Задание. Прочитайте абзац 5 на этой же странице вслух.

Вопрос. Какие книги были в Древней Руси? (Листы книги делали из пергамента. Книги были похожи на современные, только текст писали без пробелов между словами.)

Задание. Кроме книг, есть и другие письменные источники информации. Приведите примеры.

Если учащиеся затрудняются, то учитель может привести пример: письма, газеты.

                                                                                                       III.    Компьютерный практикум

                                                                                                       IV.    Подведение итогов

1.                          Выводы:

•     Книги, газеты, письма, тетради, дневники, журналы — источники письменной информации.

•     Из письменных источников информации мы получаем сведения о событиях и фактах давно минувших дней, используем информацию для обучения, знакомимся с произведениями писателей и поэтов.

•     Книги появились с возникновением письменности.

•     Листы многих древних книг были сделаны из пергамента или папируса.

2. Составление синквейна со словом книга.

Книга

Интересная, мудрая

Хранит, увлекает, учит

Книга – источник письменной информации

«Библия»

                                                                                                          V.    Домашнее задание

1.    § 12 «Источники письменной информации».

2.    Вопросы в конце параграфа.

3.    Задания в РТ к § 12 (по выбору учителя).

4.    Дополнительное чтение к § 12: «Буквы и цифры на Руси».

5.    Выписать в РТ новые слова. Посмотреть в толковом словаре значение слова «архив».

6.    Узнать, есть ли в семье архив в виде коробки, шкафа или ящика со старыми письмами и документами.

7.    Если семейный архив есть, расспросить родителей о том, что в нем хранится, для чего нужен семейный архив. Составить устный рассказ о семейном архиве.

Урок  6

Тема: Языки людей и компьютеров

Цели:

•        сформировать первоначальное представление о языке как средстве общения между людьми;

•     рассказать о естественных и искусственных (формальных) языках. Раскрыть смысл понятий «искусственные языки» и «естественные языки» на основе анализа примеров;

•     познакомить учащихся с компьютерным языком, его составом и средством для ввода информации.

Педагогические задачи:

•     развивать информационную культуру, ассоциативную память и логическое мышление;

•     продолжить обучение решению простых информационных задач, формированию логически построенных и обоснованных устного и письменного сообщений;

•     продолжить формирование навыков работы с компьютерными программами, освоением методов поиска информации.

Ключевые понятия: естественные языки, иностранные языки, искусственные (формальные) языки, компьютерный язык.

Вспомогательные понятия: компьютерный алфавит, символ, клавиатура.

Требования к уровню освоения учебного материала:

•     иметь представление о назначении естественных и искусственных языков;

•     уметь называть разные языки и уметь относить их к группе естественных или формальных языков;

•     уметь самостоятельно осуществлять поиск в электронной энциклопедии, владеть простейшими средствами навигации по энциклопедии.

Характеристика урока:

•     форма организации: рассказ с элементами беседы, эвристическая беседа;

•     тип урока: комбинированный с преобладанием повторения и обобщения;

•     стратегия: ассоциативно-коммуникативная, опережающая, развивающая, «Перепутанные логические цепочки»

Обеспечение урока:

•     Учебник.

•     РТ № 1.

•     Дополнительный дидактический материал: таблицы, плакаты, индивидуальные карточки.

•     Письменные принадлежности.

•     Демонстрационный ПК (или мультимедиа проектор и экран).

•     Презентация к уроку 15 и электронное пособие.

План урока:

1.    Мотивация учебной деятельности с итоговым повторением. Проверка домашнего задания.

2.    Объяснение нового материала.

3.    Выполнение заданий в РТ.

4.    Физкультминутка.

5.    Компьютерный практикум.

6.    Подведение итогов, закрепление нового материала.

7.    Комментарии к домашнему заданию.

Ход урока

                                                                   I.                       Мотивация учебной деятельности с итоговым повторением

·                Какие письменные источники информации? Как выглядели книги в древности?

·                Что обозначает слово «архив»?

·                Для чего нужен архив?

·                Что может храниться в архиве?

·                Кто хочет рассказать о домашнем архиве?

Все слушают рассказы учащихся — не более трех-четырех, с оценкой в качестве поощрения.

                                                                                                          II.     Объяснение нового материала

Тезисы для организации эвристической беседы

Письменные источники информации могут быть написаны на русском или иностранном языках. В каждой стране есть свой родной разговорный язык, остальные языки являются иностранными. Например, в России большинство разговаривает на русском языке, английский, французский и другие языки являются иностранными для россиян. В алфавите русского языка 33 буквы.

Для правильной записи слов и предложений существуют правила, которые изучаются на уроках русского языка. Каждый язык, используемый для общения людей, имеет свой алфавит и свои правила образования слов и предложений. Все разговорные языки, которые используются для общения людей, называются естественными.

Существуют языки, которые, в отличие от естественных языков, придуманы человеком. Такие языки называют формальными или искусственными. Для чего люди создают формальные языки? Например, для общения с техническими устройствами. Одним из формальных языков является компьютерный язык. Он используется для общения с компьютером. Компьютерных языков так же много, как и разговорных, естественных языков. Как и любой естественный язык, компьютерный язык имеет свой алфавит.

В компьютерный алфавит входят все те символы, которые есть на клавиатуре. С помощью клавиатуры человек вводит информацию в компьютер. Основная часть клавиатуры содержит клавиши с буквами латинского и русского алфавитов, цифры, знаки препинания, знаки математических действий и разные специальные знаки. На каждой клавише основной клавиатуры нанесены два значения. Например, буква латинского и русского алфавита, цифра и знак. Чтобы получить на экране компьютера большую (прописную) букву, надо нажать клавишу {Shift} и, удерживая ее нажатой, клавишу буквы.

Вопрос. Какие знаки вы видите в верхнем ряду основной клавиатуры?

Слова компьютерного языка отличаются от слов разговорного языка. Это обычно команды и описания данных. Данные для компьютера — это закодированная информация. Компьютер не понимает кодов, но он так устроен, что может автоматически и совершенно правильно исполнять команды, написанные на компьютерном языке.

В компьютерных словах нельзя допускать ошибок. Если слово набрано с ошибкой, компьютер не сможет исполнить такую команду, так как в его электронной «памяти» такого слова-команды нет.

Раньше, чтобы общаться с первыми компьютерами, надо было знать слова-команды, с помощью которых можно было управлять компьютером. Нечаянно можно было сделать ошибку при наборе команды. Тогда компьютер не мог выполнить команду. В современных компьютерах все предусмотрено таким образом, чтобы можно было управлять компьютером, выбирая слова-команды из меню. В этом случае можно ошибиться только в выборе команды.

Чтобы стать грамотным пользователем ПК, нужно знать необходимые слова-команды. На уроках информатики мы узнаем многие из них, научимся понимать, как компьютер обрабатывает информацию, и управлять им по своему усмотрению.

Компьютер часто выдает сообщения для пользователя на английском языке. Чтобы понимать их, желательно знать английский язык. Все хорошие программисты обычно знают английский язык. Тогда им проще общаться с компьютером и с программами, где все пояснения для пользователя написаны на английском языке.

Но, прежде всего, во 2 классе следует освоить свой родной язык — русский.

                                                                                                       III.    Компьютерный практикум

                                                                                                       IV.    Подведение итогов

«Перепутанные логические цепочки»

•     На формальном языке люди общаются друг  с другом, записывают и хранят информацию.

•     Компьютерный язык служит для общения людей друг с другом.

                                                                                                       VI.    Домашнее задание

1.    § 13 «Языки людей и компьютеров».

2.    Вопросы в конце параграфа.

3.    Задания в РТ к § 13 (по выбору учителя).

4.    Выписать в РТ новые слова.

Урок  7

Тема: Текстовая информация

Цели:

•     расширить представление учащихся о форме представления информации в виде текста и развить понятие «текстовая информация» на основе анализа примеров;

•     научить детей понимать, что письменное и устное сообщение — это различные тексты, различные формы представления информации, что разные формы сообщения могут нести один и тот же смысл;

•     научить школьников различать различные виды (формы) представления информации и правильно называть их.

Педагогические задачи:

•     развитие информационной культуры учащихся;

•     развитие коммуникативных умений — правильного составления устных и письменных сообщений.

Ключевые понятия: форма представления информации, текстовая информация, компьютер, текст, рисунки, носители информации.

Требования к уровню освоения учебного материала:

•     уметь раскрывать смысл понятия «текстовая информация» и описывать его в терминах информатики;

•     уметь приводить примеры текстовой информации;

•     понимать, что смысл (содержание) текста отличается от формы его представления;

•     использовать рациональные приемы работы с компьютерными программами.

Характеристика урока:

•     форма организации: рассказ с элементами беседы, эвристическая беседа;

•     тип урока: комбинированный с элементами обобщения и новыми знаниями;

•     стратегия: опережающая, исследовательская, коммуникативная, прием «Ключевые термины».

Обеспечение урока:

•     Учебник.

•     РТ № 1.

•     Письменные принадлежности.

•     Дополнительный дидактический материал: таблицы, плакаты, индивидуальные карточки.

•     Демонстрационный ПК (или мультимедиа проектор и экран).

•     Презентация к уроку 16, текстовый конструктор и клавиатурный тренажер.

План урока:

1.   Мотивация учебной деятельности. Повторение с элементами обобщения. Проверка домашнего задания.

2.    Объяснение нового материала.

3.    Выполнение заданий в РТ.

4.    Физкультминутка.

5.    Компьютерный практикум.

6.    Подведение итогов, закрепление нового материала.

7.    Комментарии к домашнему заданию.

Ход урока

                                                                   I.                       Мотивация учебной деятельности с итоговым повторением

Учитель напоминает детям, что они познакомились с представлением информации в виде алфавитного письма на естественном языке, и предлагает прочитать текст в учебнике на с. 59 и обсудить содержание (смысл) текста.

Учитель побуждает детей рассказать, с какими видами представления информации они сталкивались в своей жизни: дома, на улице, в школе, в музее, в лесу и так далее. Следует узнать у детей, видел ли кто наскальные рисунки (в жизни или в музее). В ходе беседы подвести разговор к компьютерным текстам. Во-первых, компьютерный текст — это текст на экране компьютера. Кроме того, компьютерным текстом можно назвать тексты-коды, которые хранятся на электронных носителях информации. Углубляться в устройство компьютера и в то, как устроена компьютерная память, ни в коем случае не следует.

                                                                II.                       Объяснение нового материала

Перед проведением беседы учащимся предлагаются ключевые слова. Работа проходит в парах. Ученики должны объяснить предложенные слова и предположить, как они будут отражены в новом материале.

Ключевые термины: текст, информация, алфавит, рисуночное письмо, носители информации.

Эвристическая беседа

Основное внимание (на данном этапе обучения) следует уделить тому, что текст — это одна из форм представления информации, одна из форм составления сообщения, а также одна из форм хранения информации. Можно поговорить о том, как текст вводится в память компьютера. Например, еще раз обратить внимание детей на то, что текст вводится в компьютер с помощью клавиатуры, т.е. что для набора текста используется компьютерный алфавит.

Вопрос. Какие группы символов компьютерного алфавита вы можете назвать? (Буквы латинского и русского алфавитов, цифры, знаки.)

Таким образом, с помощью клавиатуры можно вводить в память компьютера текст, используя все символы компьютерного алфавита. С точки зрения информатики компьютерный текст представляет собой последовательность символов компьютерного алфавита. В разговорном языке под текстом понимается последовательность слов, каждое из которых имеет смысл. Читая текст, мы понимаем, о чем идет речь, какая информация сообщается.

Вопрос. Понимает ли компьютер смысл текста? (Компьютер смысла текста не понимает. Вообще, слово «понимает» или «не понимает» можно относить только к человеку и к животным. К различным устройствам, в том числе к компьютеру, такие слова относятся лишь условно, как некоторая метафора. Правильно говорить, что компьютер может распознавать команды, осуществлять преобразование знаков и символов в коды и затем преобразовывать эти коды по формальным правилам и в соответствии с заданной системой команд. Для компьютера текст — это цепочка символов компьютерного алфавита. Тогда, чтобы мы ни набрали с клавиатуры (стихи, таблицу умножения и пр.) — все это для компьютера закодированный текст, данные, которые он может преобразовывать в соответствии с заданной программой.)

Вопрос. К какой группе языков относится компьютерный язык? (К искусственным языкам.)

Такие языки придумывают люди, чтобы, например, управлять техническими устройствами, разрабатывать компьютерные программы. Учитель рекомендует детям посмотреть на примеры компьютерных слов на с. 56 учебника. Чтобы управлять компьютером, надо слова-команды набирать без ошибок. Если хоть один символ окажется неверным, компьютер не выполнит команду. Еще раз обратим внимание, что смысл слов компьютер не понимает, просто у него есть образец команды, с которым он сверяет набранное пользователем. Есть предписанные действия, что надо выполнить по этой команде. А человек понимает и смысл текста, и смысл команды.

Как мы помним, первые тексты были в виде рисунков. В некоторых странах, наряду с рисуночным письмом, использовались иероглифы, которые обозначали слоги, слова, несколько слов. Рисуночные тексты может интерпретировать только человек. Интерпретировать — значит, понимать смысл рисунков и описывать их словами разговорного (русского или иностранного) языка.

Вопрос. Как вы думаете, разные люди, описывая одну и ту же картинку, будут использовать одни и те же слова? (Конечно нет, описания, выполненными разными людьми будут отличаться.)

Игра «Рисуночное письмо»

Класс разбивается на 4 команды по 2-3 человека. Каждая команда старается с помощью 1-3 рисунков рисуночного письма закодировать информацию. Учащиеся сами придумывают сообщение и выполняют рисунки. Через 2 минуты команды меняются рисунками и стараются в течение 2 минут разгадать смысл рисуночного письма. Затем команды еще раз обмениваются рисунками, чтобы установить, правильно ли разгадан смысл сообщения.

Модификация игры (более простой вариант): учитель выдает заранее заготовленные сообщения, а учащиеся кодируют их в виде рисуночного письма. Другой вариант: выдается рисуночное письмо, смысл которого необходимо представить в виде текста. Третий вариант: комбинация первых двух.

Выводы

•     Рисуночные тексты могут быть описаны с помощью разных слов, но смысл рисунков при этом не меняется.

•     Текст может быть представлен разными людьми в виде разных рисунков.

                                                             III.                       Компьютерный практикум

Работа с клавиатурным тренажером, электронным пособием.

                                                             IV.                       Подведение итогов

•     Древние люди события, явления природы, факты, сведения из личной жизни описывали с помощью рисунков. Некоторые из этих описаний сохранились до наших дней, 'благодаря чему мы узнаём, как жили древние люди, что их интересовало, чем они занимались.

•     Рисуночное письмо можно представить в виде текста, закодировав с помощью алфавитного письма.

•     Современные люди отражают события, факты, явления, создают художественные произведения, учебники на разных носителях информации: бумаге или в электронном виде на дискетах, лазерных дисках.

•     Смысл рисунков и текстов понимает только человек, компьютер же работает строго по командам, которые пользователь вводит с клавиатуры или выбирает из меню программ.

•     Пользователь вводит текст в память компьютера, используя клавиатуру, а выводит на бумагу набранный текст с помощью принтера.

                                                                V.                       Домашнее задание

1.    § 14 «Текстовая информация».

2.    Вопросы в конце параграфа.

3.    Задание в РТ № 1 на с. 61.

4.    Дополнительное чтение к § 14:  «Текст в памяти компьютера».

5.     Прочитать текст «Теперь мы знаем», расположенный вслед за § 14, и выписать в РТ ключевые слова.

---

[1] Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. -М.: НИИ школьных технологий, 2004.

[2] Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Руководство: как разработать эффективную программу: Пер. с англ. — СПб.:Наука, 1994.

[3] Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Наука, 2000.

3 Там же. – С. 56.

[5] Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. — М.:Просвещение, 2000. – С. – 46.

[6] Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособия / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М.:Просвещение, 1997.

[7] Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособия / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М.:Просвещение, 1997.

[8] Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления // Материалы семинара по проекту «Развитие критического мышления через чтение и письмо». — 1999. – С. 98.

[9] Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.