Рабочая адаптированная программа для детей с ОВЗ.

         Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

 средняя общеобразовательная школа №10 г.Павлово

Рассмотрено                                    Согласовано                                 Утверждаю на заседании                                                   

 На педагогическом            Директор МАОУ СШ №10                  ПМПконсилиума МАОУ

Совете МАОУ СШ №10                     Кчедыкова А.В.                     СШ №10

Протокол №    от                Приказ №         от                                   Протокол №    от       2019г

2019г.                                   2019г.

РАБОЧАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ПРОГРАММА 

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

по __________________ЛОГОПЕДИИ________________________________              (предмет)

с учащимися 1-4 классов коррекционно-развивающего обучения с ЗПР (7 вид)

учитель-логопед______Антонова_Анна_Валентиновна____________

( Ф.И.О.)

учебный год__________2019-2020____________________________________

Количество часов по учебному плану	Очное обучение (ОО)	Дистанционное обучение (ДО)
Всего за учебный год	34
На 1 полугодие	16
На 2 полугодие	18

Пояснительная записка

 Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей, познания окружающего мира. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом - носителем этого языка.

Языковое образование и речевое развитие учащихся - это широкая социальная задача. Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Важно подчеркнуть еще и то обстоятельство, что для школьника родной язык - это не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. На уроках русского языка учащиеся овладевают общеучебными умениями, связанными с полноценной речевой деятельностью. Фактически все специальные речевые умения младшего школьника - умение анализировать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи и обобщая существенное, умение составлять план, создавать текст - повествование, описание или рассуждение с учетом его структуры, подробно, сжато или выборочно передавать его содержание - являются для него и общеучебными умениями. Поэтому речевая направленность обучения родному языку понимается и как установка на овладение средствами познания.

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями (ОВЗ) и совершенствованию содержания их обучения, в целях повышения эффективности коррекционного воздействия.

Одним из условий осуществления этого процесса является учѐт возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. К ним относятся и дети с задержкой психического развития. Им свойственны следующие особенности:

-трудности, связанные с социальной адаптацией и обучением;

-незрелость эмоционально - волевой сферы;

-неустойчивость, сниженная концентрация внимания, повышенная отвлекаемость;

-несформированность целостности восприятия, выражающееся в затруднении построения целостного образа;

-отставание в развитии всех форм мышления. 

ЗПР часто сопровождается проблемами речи, как устной, так и письменной:

-недостаточная сформированность фонетико-фонематической стороны речи;

-недостаточная сформированность лексико-грамматических категорий;

-отставания в развитии связной речи;

Нарушения как устной, так и письменной речи усугубляют познавательную деятельность обучающихся. ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения. Однако требует определѐнной корректировки в соответствии с особенностями развития ребѐнка. В связи с этим учащиеся с ЗПР нуждаются в систематической коррекционно-логопедичекой работе. 

Данная рабочая адаптированная общеобразовательная программа составлена с учетом медицинских рекомендаций, психо-физических возможностей детей, в ней учтены рекомендации, полученные в ходе диагностической работы психолога. Реализуется в соответствии со статьями 8, 66, 79 Закона Российской Федерации «Об образовании в  Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ, от 06.05.2006 №100-п «Об утверждении порядка обучения детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому», СанПиН 2.4.2.2821-10, утвержденных постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29.12.2010 № 189, приказом  Минобрнауки России от 31.03.2014 г. №253  "Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендованных к использованию     при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования".

Методологические и теоретические основы программы.

            Логопедическая работа с детьми с ОВЗ строится в соответствии со следующими принципами:

1.Онтогенетический.

2.Единства диагностической, коррекционной и профилактической работы, отражающей целостность всего процесса.

3.Познавательности и поэтапности в реализации ведущих задач.

              4.Опоры в коррекции нарушений на сохранные качества личности и компоненты речи.

       5.Связи речи с другими сторонами психического развития учащихся.

       6. Предметно-практической направленности процесса обучения и воспитания.

             При разработке соответствующей программы учитывались индивидуальнотипологические, возрастные особенности, симптоматика и механизмы имеющихся нарушений устной и письменной речи, особенности индивидуальных вариантов становления речевой функции.

Данная программа поможет актуализировать имеющийся личностный потенциал, в занимательной и доступной форме скоррегировать и компенсировать имеющиеся недостатки, с целью дальнейшей социализации детей с диагнозом ЗПР в обществе.

Цель программы.

Обучение родному языку - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.

                                                      Задачи программы:

1.      Формировать фонематические процессы.

2.      Развивать лексико-грамматические категории.

3.      Формировать полноценную связную речь.

4.      Активизировать речевую деятельность учащихся.

5.      Развить коммуникативные навыки.

6.      Формировать просодическую сторону речи.

7.      Активизировать высшие психические функции.

8.      Развить языковую интуицию. 

Возраст детей: учащиеся 1-4 классов 7 вида обучения

Срок реализации 4 года:

1 год обучения - 34 часа

2 год обучения - 34 часа

3 год обучения - 34 часа

4 год обучения - 34 часа

                                           Режим занятий:

1  год обучения: 34 часа, 1 раз в неделю.

2  год обучения: 34 часа, 1 раз в неделю.

3  год обучения: 34 часа, 1 раз в неделю.

4  4 год обучения: 34 часа, 1 раз в неделю.

Форма организации деятельности детей на занятии - индивидуальная.

Ожидаемые результаты.

1 класс.

Учащиеся должны знать:

конструкцию предложения; основное отличие звука от буквы; звукобуквенный

анализ и синтез слов; слоговой анализ слова.

Учащиеся должны уметь:

вычленять звуки из слова, правильно их произносить; 

отличать гласные звуки и буквы от согласных; 

распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие

согласные звуки и буквы;

 обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ѐ, и,  ю, я; делить слово на слоги; выделять в слове ударный слог;

правильно записывать предложения – употреблять заглавную букву в начале, точку

в конце предложения;

 пересказывать несложные тексты.

2 класс.

Учащиеся должны знать:

гласные и согласные звуки и буквы, их признаки; гласные ударные и безударные; согласные твёрдые и мягкие, глухие и звонкие; названия предметов по различным лексическим темам; структуру предложения.

Учащиеся должны уметь:

правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие

предмет, признак предмета, действие предмета; распознавать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу

звуки; распознавать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки; распознавать сонорные звуки и буквы; распознавать парные согласные;

обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами 2 ряда и буквой Ь; писать раздельно предлоги со словами;

правильно записывать предложения: употреблять заглавную букву в начале предложения, ставить точку, восклицательный или вопросительный знак в конце предложения.

3 класс.

Учащиеся должны знать:

слоговой анализ и синтез слова; мягкость согласных; морфологический состав слова: корень, окончание, приставку, суффикс; предложения: повествовательные, вопросительные, восклицательные.

Учащиеся должны уметь:

производить звукобуквенный анализ слов;

устанавливать  соотношения между буквами и звуками в слове;

 пользоваться различными способами словообразования;

владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова; использовать в речи различные конструкции предложений.

                   строить       связное        высказывание,        устанавливать       логику        (связность,

последовательность); точно          и          чётко формулировать         мысли            в процессе           подготовки    связного высказывания.

4 класс.

Учащиеся должны знать:

Названия букв алфавита, признаки гласных и согласных звуков. Правильно произносить слова различной звукослоговой структуры. Делить слова на слоги, выделять ударный слог, различать твёрдые и мягкие согласные, обозначать на письме мягкость согласных. Распознавать звонкие и глухие согласные. Знать правило проверки парных согласных в корне слова, делать проверку безударных гласных в корне. Правильно употреблять разделительный Ь. Знать изученные части речи и их признаки; признаки главных и второстепенных членов предложения; морфологический состав слова. Учащиеся должны уметь:

активно пользоваться различными способами словообразования;

 владеть навыками  усвоения морфологического состава слова;

владеть словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений

различных синтаксических конструкций; устанавливать логику       (связность, последовательность), точно и чётко

формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания;

 составлять план текста.

Способы определения результативности - тестирование в начале и конце учебного года.

Формы подведения итогов - сравнительный анализ нормы и достигнутых результатов всех категорий речи.

Разделы программы.

1.Корреция звукопроизношения и фонематического восприятия.

2.Развитие звукового анализа слов.

3.Развитие слогового анализа слов.

4.Обогащение словарного запаса.

5.Коррекция грамматического строя речи.

6. Коррекция связной речи.

7.Развитие фонематического слуха.

8.Коррекция письменной речи.

 9. Работа по словообразованию.

Данная программа предназначена для логопедической работы с учащимися, имеющими логопедическое заключение: «Недоразвитие языковых средств» и ЗПР с 1-го по 4 классы, испытывающих трудности формирования устной и письменной речи.

Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре года обучения и составлен с учётом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с повышением программных требований.

Поскольку все стороны речи: фонетическая, словообразовательная, грамматическая и лексическая, – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно. Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят: умение чётко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребёнка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая из них в разной степени.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие.

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречается сигматизм: чаще межзубное произнесение с, з, ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.

 Звуковой анализ слова.

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый лёгкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова:

вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова.

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас.

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам: «Цветы», «Деревья», «Посуда», «Одежда» и т. д., -  смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку – рубашкой и т.д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи с фруктами, одежду с обувью, ягоды с фруктами и т.п.). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребёнок, свинья - поросёнок, корова - телёнок, овца - ягнёнок).

Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, чёрный, красный, зелёный, синий. Нет чётких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова: «хороший», «плохой», -  а пространственные ограничиваются парой: «большой - маленький».

Ещё одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одежды, частей тела животных: панцирь, хобот, клюв; деталей машины: кузов, кабина, руль; рукав, манжеты, воротник у платья

Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.

Грамматический строй и связная речь.

         В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с недоразвитием языковых средств. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчётливо, а, самое главное, -  речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребёнку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Биробиджане». Наблюдается смешение предлогов в и на в винительном и предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребёнок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном детстве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Перечисленные выше особенности устной речи первоклассников с дисграфией свидетельствуют о том, что без целенаправленной логопедической работы по исправлению недостатков и развитии всех компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в учёбе.

Для предупреждения этих трудностей и для ликвидации отставания в развитии речи данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.

Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты: ротацизм, ламбдацизм, сигматизм. У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчётливый характер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

 Фонематический слух.

При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трёх компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук), выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса.

 Словарный запас и грамматический строй речи.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Письменная речь. Письмо.

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звукослоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трёх позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объёме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова; недописывание гласных букв на конце слова; пропуски слогов; перестановки букв; вставка лишних букв; персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то с на ш, то ш на с).

Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных: п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф; смешение   свистящих   и   шипящих   согласных: с-ш, з-ж; смешение аффрикат: ч-ц, ч-щ, щ-с;

 смешение лабиализованных гласных: е-ю;

смешение твёрдых и мягких согласных звуков, выражающееся на письме в заменах гласных букв: а-я, о-ё, у-ю, ы-и.

 Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв о-а, стоящих под ударением; смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-_М, н-ю, и-у, ч-ъ; смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии ещё не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребёнок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы, в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

отсутствие точки в конце предложения;

 отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

 точка в  ненужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.                                                           

Чтение.

К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки: пропуски букв, перестановки букв и слогов. Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применяется на групповых занятиях в третьих и четвёртых классах.

Необходимость данной работы подтверждается результатами обследования устной и письменной речи учащихся с дисграфией.

Словарный запас.

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, смешивают названия сходных предметов (кружка - чашка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-названий различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом группу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны – «чтоб сидеть»; рубашки, брюки, платья – «продают»; одуванчики, розы, ромашки – «они растут»). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка – «вещи»; яблоки, груши, сливы – «еда»).     

При обследовании всех компонентов речевой системы  учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание почти полное отсутствие имён прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол чёрный, стул жёлтый и т. д.). Кроме этого, используются прилагательные, обозначающие размер: большой - маленький, а из оценочных: плохой -  хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (ПРИшёл в школу, ПОДОшёл к другу, ВОшёл в класс - все эти глаголы заменяются одним словом - пришёл).

Грамматический строй.

Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомлЁнность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

В устной  речи  младших школьников  встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имён существительных в единственном числе, дети часто неправильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришёл со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного  падежей  неодушевленных  существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков). 

В устной и письменной речи четвероклассников  встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико грамматических оборотов речи, связанных с падежными формами. В таких оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окончания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую принадлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трём годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилагательных.

Словообразование

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Неумение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому количеству ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то затруднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточным овладением логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школьники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой). 

Результаты обследования словообразовательных навыков учащихся четвертых классов с дисграфией показывают, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое словотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап образования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показывает, что дети ещё не умеют правильно сочетать морфемы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвоения родного языка ребёнок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришёл, но подошёл). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моделями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию новых слов. В условиях разговорнобытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере речевой деятельности, так как дети предпочитают пользоваться словами без суффиксов и приставок. Это, в свою очередь, ведёт к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

Связная речь.

Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребёнок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - даётся младшим школьникам лучше, особенно если у кого-нибудь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается неполным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недостаточном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причём, им понадобятся не проблемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Коррекция недостатков в развитии связной речи у учащихся четвертых классов осуществляется на всех логопедических занятиях независимо от темы: дети учатся полно и подробно планировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться полными развернутыми предложениями, при этом использовать несколько предложений, чтобы составилось маленькое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рассказа.

Для создания ситуаций, приводящих к активному использованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпатичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.

Настоящая программа разработана на основе методических рекомендаций ведущих специалистов в области логопедии Козыревой Л.М., Ефименковой Л.Н., Мисаренко Г.Г.,  Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Тикуновой Л.И., Игнатьевой Т.В., Лопухиной И.С. и с опорой на  общеобразовательную программу начальной школы (1-4) по русскому языку, автор Рамзаева Т.Г.

Программа  может быть дополнена, изменена по ходу работы над ней.

Учебно-тематический план 1 класс.

                                Содержание образовательной программы.

Предложение (3 часа).

Понятие о предложении. Большая буква в начале предложения.

 Интонационная законченность предложения.               

 Составление предложений из трёх слов. 

Слово (3 часа).

  Слово (понятие).

Многозначные слова.

 Различение понятий «Слово-предложение». 

Слоговой анализ и синтез слов (3 часа).

 Выделение первого слога в слове.

 Слогообразующая роль гласных звуков.

Определение порядка слогов в слове.

 Составление слов из слогов.

Звуки речи. Звуковой анализ и синтез слов (3 часа).

  Знакомство с органами речи. Образование звуков речи.

 Работа над функциональным дыханием.

Выделение первого звука в слове.       

 Определение количества и места звуков в слове.

 Различие звуков и букв. 

Ударение (2 часа).

Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком.

 Смыслоразличительная роль ударения.

 Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного.

Гласные и согласные звуки (3 часа).

 Образование гласных звуков. 

 Образование согласных звуков.

 Дифференциация гласных и согласных звуков.   

Звонкие и глухие согласные (8 часов).

Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных.   

Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи. 

Дифференциациа [д-т] в устной и письменной речи.

Дифференциация [г-к] в устной и письменной речи. 

Дифференциация з-с в устной и письменной речи. 

Дифференциация в-ф в устной и письменной речи.  

Дифференциация Ш-Ж в устной и письменной речи.

  Дифференциация [ч-щ] в устной и письменной речи.  

Сонорные согласные (3 часа).

 Звук [Л]. Буква Л.

 Звук [Р]. Буква Р.

 Дифференциация [р-л] в предложениях. 

Дифференциация [р-л] в слогах и словах.

Развитие связной речи (3 часа).

 Обучение последовательному пересказу по вопросам. 

Обучение последовательному пересказу с опорой на действия. 

Обучение последовательному пересказу с опорой на предметные картинки.

Использование лексических тем.

  «Осень».  

«Овощи и фрукты». Ознакомление с разнообразием овощей и фруктов родного края. «Дикие животные».

 «Детеныши диких животных».

«Рыбы».

«Школьные принадлежности».

«Части предметов».

«Птицы». 

«Домашние животные».

«Детеныши домашних животных».

«Зима». Особенности зимы нашего края.

«Весна». Особенности весны нашего края. 

«Цветы и растения». 

Учебно-тематический план 2 класс.

                           №      Раздел, тема                                                                                               Кол-во

часов

1                Тестирование      2

2                Предложение и слово    5

3                Слогообразующая роль гласного. Ударение.             2

4                Твѐрдые и мягкие согласные звуки и буквы.             8

5                Глухие и звонкие согласные звуки. Парные согласные.      7

6                Согласные, имеющие артикуляционно- акустическое сходство.    8

7                Развитие связной речи. 2

                                                                                                                 Всего:                          34

Содержание образовательной программы.

Предложение и слово (5 часов).

 Предложение и слово.

 Главные члены предложения.

 Интонационная законченность предложения.

Слова, обозначающие предмет. 

Слова, обозначающие действие предмета. 

Слова, обозначающие признак предмета.

Слогообразующая роль гласного. Ударение (2 часа).

 Слогообразующая роль гласного.

 Слоговой анализ и синтез слов.

Слог. Деление слов на слоги. 

Твёрдые и мягкие согласные звуки и буквы (8 часов).

Мягкий знак на конце слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова. 

Мягкий знак в середине слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова. 

Разделительный мягкий знак. 

Дифференциация гласных [а-я] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. 

Дифференциация гласных [о-е] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. 

Дифференциация гласных [у-ю] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. 

Дифференциация гласных [и-ы] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. 

Дифференциация гласных [ю-ѐ] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Глухие и звонкие согласные звуки. Парные согласные (7 часов).

 Выделение звонких и глухих согласных из ряда звуков.

 Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи.

 Дифференциация [т-д] в устной и письменной речи.

Дифференциация [г-к] в устной и письменной речи.

Дифференциация [з-с] в устной и письменной речи. 

Дифференциация [в-ф] в устной и письменной речи. 

Дифференциация [ш-ж] в устной и письменной речи.

Согласные звуки, имеющие артикуляционно-акустические сходства (8 часов). Дифференциация [з-ж) в устной и письменной речи.

 Дифференциация [с-ш] в устной и письменной речи. 

Дифференциация [ч-ть] в устной и письменной речи.  

Дифференциация [с-ц] в устной и письменной речи.  

Дифференциация [сь-щ] в устной и письменной речи.

 Дифференциация [щ-ч] в устной и письменной речи. 

 Дифференциация [ц-т] в устной и письменной речи. 

 Дифференциация [ц-ч] в устной и письменной речи.

Развитие связной речи ( 2 часа).

 Обучение последовательному пересказу по вопросам.

  Обучение последовательному пересказу с опорой на действия.

Использование лексических тем

 «Овощи - фрукты».

«Осень». 

«Мебель». 

«Посуда».

«Насекомые».

«Рыбы». 

«Профессии».  

«Семья». 

«Зима». Особенности зимы родного края.

«Зимующие птицы». 

«Животные леса». 

«Детеныши животных».

«Весна». Особенности весны в нашем крае.

«Домашние животные».

«Растения весной». 

                                                              Учебно-тематический план

3 класс

№	Раздел, тема	Кол-во часов
1	Тестирование	2
2	Слоговой анализ и синтез слов	3
3	Обозначение мягкости с помощью Ь	3
4	Обозначение мягкости с помощью гласных	3
5	Непарные согласные. Глухие и звонкие согласные.	4
6	Предложение	3
7	Морфологический состав слова	7
8	Безударный гласный	3
9	Предлоги и приставки	3
10	Развитие связной речи	3
	Всего:	34

Содержание образовательной программы.

Слоговой анализ и синтез слова (3 часа).

 Слово и слог. Уточнение понятий. 

Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных букв.

Определение количества слогов в слове. Составление слов из слогов.

Обозначение мягкости с помощью мягкого знака (3 часа).

 Мягкий знак в конце слова. 

Мягкий знак в середине слова.

  Разделительный мягкий знак. 

Обозначение мягкости с помощью гласных (3 часа).

 Твёрдые и мягкие согласные звуки перед гласными: А-Я, О-Ё, У-Ю, Ы-И, Э-Е. 

Непарные твёрдые согласные звуки: [ж], [ш],[ц]. 

Непарные мягкие согласные звуки: [ч], [щ],[й]. 

Непарные согласные. Глухие и звонкие согласные (4 часа).

 Непарные глухие согласные: X, Ц, Ч, Щ.

Непарные звонкие согласные: Й, Л, М, Н. 

Оглушение звонких согласных в середине слова.

 Оглушение звонких согласных на конце слов.

Предложения (3 часа).

 Повествовательные предложения. 

Вопросительные предложения. 

Восклицательные предложения. 

Морфологический состав слова (7 часов). Корень как главная часть слова.

 Родственные слова. 

Однокоренные слова, не являющиеся родственными. 

Дифференциация родственных и однокоренных слов.

Сложные слова. Соединительная гласная е или о в середине слова. Приставка.

Префиксальный способ образования слов. 

Суффикс. Суффиксальный способ образования слов. Окончание.

Безударный гласный (3 часа).

Безударные гласные в корне.

 Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне. 

Предлоги и приставки (3 часа).

Соотнесение предлогов приставок.

Слитное написание слов с приставками.

 Раздельное написание слов с предлогами.

Связная речь (3 часа).

  Пересказ по вопросам.

 Пересказ текста по опорным словам. 

Пересказ текста по предметным картинкам. 

Использование лексических тем.

«Как я провёл лето». Особенности лета в нашей местности.

«Осень».

«Птицы». Знакомство с представителями редких и охраняемых птиц, занесённых в Красную книгу.

«Растения и животные». Знакомство с представителями редких и охраняемых видов животного и растительного мира, занесённых в Красную книгу.

«Дикие животные и их детёныши». 

«Зимние забавы».

«Весна».

«Водоёмы и его обитатели». 

«Работа в поле». Познакомить с сельскохозяйственными профессиями,

                                                              Учебно-тематический план

4 класс.

№	Раздел, тема			Кол-во часов
	Тестирование			2
	Состав слова			5
	Безударные гласные			2
	Согласные звуки и буквы			2
	Словосочетания и предложения			2
	Согласование			2
	Словоизменение прилагательных			2
	Словоизменение глаголов			2
	Управление.      Словоизменение       имён	существительных	по	6

Содержание образовательной программы.

Состав слова (5 часов).

 Состав слова. Корень как главная часть слова. 

Суффикс. Уменьшительно-ласкательные суффиксы. 

Суффиксы прилагательных.

 Приставка. Приставки пространственного значения. 

Приставки временного значения. Окончание.

Безударные гласные (2 часа).

Безударные гласные. Определение безударного гласного в корне, требующего проверки. 

Выделение слов с безударным гласным. 

Согласные звуки и буквы (2 часа).

 Согласные звуки и буквы.

 Парные согласные.  

Словосочетания и предложения (2 часа).

  Выделение словосочетаний из предложений. 

Составление предложений из словосочетаний.

Согласование (2часа).

 Согласование слов в числе. 

Согласование слов в роде.

                                Словоизменение прилагательных (2 часа) .

Согласование имени существительного с именем прилагательным в роде.

 Согласование имён прилагательных с именами существительными по падежам.

Словоизменение глаголов (2 часа).

Настоящее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в числе.  Прошедшее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в роде. 

Управление. Словоизменение имен существительных по падежам (6 часов).

Слова, отвечающие на вопросы: Кто? Что? (именительный падеж).

 Слова, отвечающие на вопросы: Кого? Чего? (родительный падеж).

Слова, отвечающие на вопросы: Кому? Чему? (дательный падеж). 

Слова, отвечающие на вопросы: Кого? Что? (винительный падеж). 

Слова, отвечающие на вопросы: Кем? Чем? (творительный падеж). 

Слова, отвечающие на вопросы: О ком? О  чём? (предложный падеж).

Части речи (2 часа).

 Понятие о подлежащем и сказуемом как частях речи. 

Понятие о второстепенных членах предложения.

Связь слов в словосочетаниях и предложениях (4 часа).

 Связь слов в словосочетаниях. Разбор словосочетаний. 

Простые предложения. 

Сложные предложения.

 Распространение и сокращение.

Связная речь (3 часа).

 Составление рассказа из предложений, данных вразбивку. 

Составление рассказа по его началу. 

Составление рассказа по данному концу.

Использование лексических тем с национально-региональным компонентом. Профессии нашей местности.

«Растения и животный мир». Закрепление знаний о представителях флоры и фауны нашего края.

«Транспорт». Уточнение знаний о транспорте города.

«Перелётные птицы». Ознакомления с птицами, зимующими в нашем крае.

«Профессии и инструменты».

«Жилища животных». Знакомство с жилищами животных, обитающих в наших лесах.

«Зимние зарисовки». Особенности зимы нашего края. «Дикие и домашние животные». Особенности животного мира нашего края.

                            Методическое обеспечение программы.

1.      Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - Москва, Просвещение, 1991.

2.      Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – Москва, Просвещение, 1991.

3.      Козырева Л.М. Как образуются слова. – Ярославль, Академия развития, 2001.

4.      Козырева Л.М. Слова-друзья и слова-неприятели. – Ярославль, Академия развития, 2001.

5.      Козырева Л.М. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. – Ярославль, Академия развития, 2003.

6.      Козырева Л.М. Загадки звуков, букв, слогов. – Ярославль, Академия развития, 2003.

7.      Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. – Ярославль, Академия развития, 2001.

8.      Козырева Л.М. Тайны твердых и мягких согласных. – Ярославль, Академия развития, 2003.

9.      Козырева Л.М. Путешествие в страну падежей. – Ярославль, Академия развития, 2001.

10.  Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

11.  Перспективное планирование логопедической работы в классах коррекции. -  Биробиджан, 2002

12.  Рамзаева Т.Г. Общеобразовательная программа начальной школы (1-4) по русскому языку. – Москва, Просвещение, 2001.

13.  Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

14.  Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. Русский язык. Материалы для проведения контрольных и проверочных работ. 1-4 классы. - Москва, АСТ - АСТРЕЛЬ, 2001.

                                                      Примерное планирование

по логопедической коррекции 1 класс

33 часа (1 раз в неделю)

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата
1	Понятие о предложении.	1
2	Большая буква в начале предложения.	1
3	Интонационная законченность предложений.	1
4	Составление предложений из 3-х слов.	1
5	Слово (понятие).	1
6	Многозначные слова.	1
7	Различение понятий «слово-предложение».	1
8	Выделение первого слога в слове.	1
9	Слогообразующая роль гласных в слове.	1
10	Определение порядка слогов в слове.	1
11	Составление слов из слогов.	1
12	Знакомство с органами речи. Образование звуков речи.	1
13	Работа над функциональным дыханием. Выделение первого звука в слове.	1
14	Определение количества и места звуков в слове. Различение звуков и букв.	1
15	Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком.	1
16	Смыслоразличительная роль ударения. Выделение ударного слога в слове.	1
17	Образование гласных звуков.	1
18	Образование согласных звуков.	1
19	Дифференциация гласных и согласных звуков.	1
20	Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных.	1
21	Дифференциация Б-П в устной и письменной речи.	1
22	Дифференциация Д-Т в устной и письменной речи.	1
23	Дифференциация Г-К в устной и письменной речи.	1
24	Дифференциация З-С в устной и письменной речи.	1
25	Дифференциация В-Ф в устной и письменной речи.	1
26	Дифференциация Ш-Ж в устной и письменной речи.	1
27	Дифференциация Ч-Щ в устной и письменной речи.	1
28	Звук и буква Л. Звук и буква Р.	1
29	Дифференциация Р-Л в слогах и словах.	1
30	Дифференциация Р-Л в предложениях.	1
31	Обучение последовательному пересказу по вопросам.	1
32	Обучение последовательному пересказу с опорой на действие.	1
33	Обучение последовательному пересказу с опорой на предметные картинки.	1

по логопедической коррекции 2 класс 34 часа (1 раз в неделю)

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата
1	Предложение и слово.	1
2	Главные члены предложения.	1
3	Интонационная законченность предложения.	1
4	Слова, обозначающие предмет.	1
5	Слова, обозначающие действие предмета.	1
6	Слова, обозначающие признак предмета.	1
7	Слогообразующая роль гласных. Слоговой анализ и синтез слов.	1
8	Слог. Деление слов на слоги.	1
9	Ь на конце слова. Смыслоразличительная роль Ь на конце слова.	1
10	Ь в середине слова. Смыслоразличительная роль Ь в середине слова.	1
11	Разделительный Ь	1
12	Дифференциация А-Я в слогах, словах, предложениях устно и на письме.	1
13	Дифференциация О-Е в слогах, словах, предложениях устно и на письме.	1
14	Дифференциация У-Ю в слогах, словах, предложениях устно и на письме.	1
15	Дифференциация И-Ы в слогах, словах, предложениях устно и на письме.	1
16	Дифференциация Ю-Ё в слогах, словах, предложениях устно и на письме.	1
17	Выделение звонких и глухих согласных из ряда звуков.	1
18	Дифференциация Б-П в устной и письменной речи.	1
19	Дифференциация Т-Д в устной и письменной речи.	1
20	Дифференциация Г-К в устной и письменной речи.	1
21	Дифференциация З-С в устной и письменной речи	1
22	Дифференциация В-Ф в устной и письменной речи.	1
23	Дифференциация Ш-Ж в устной и письменной речи.	1
24	Дифференциация З-Ж в устной и письменной речи.	1
25	Дифференциация С-Ш в устной и письменной речи.	1
26	Дифференциация Ч-ТЬ в устной и письменной речи.	1
27	Дифференциация С-Ц в устной и письменной речи.	1
28	Дифференциация СЬ-Щ в устной и письменной речи.	1
29	Дифференциация Щ-Ч в устной и письменной речи.	1
30	Дифференциация Ц-ТЬ в устной и письменной речи.	1
31	Дифференциация Ц-Ч в устной и письменной речи.	1
32	Обучение последовательному пересказу по вопросам.	1
33	Обучение последовательному пересказу с опорой на действия.	1
34	Обучение последовательному пересказу с опорой на предметные картинки.	1

по логопедической коррекции 3 класс

34 часа (1 раз в неделю)

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата
1	Слово и слог. Уточнение понятий.	1
2	Выделение первого слога в словах	1
3	Слогообразующая роль гласного.	1
4	Составление слов из слогов. Деление слов на слоги.	1
5	Ь в конце слов	1
6	Ь в середине слов.	1
7	Разделительный Ь.	1
8	Сравнение слов с Ь по смыслу и произношению.	1
9	Твѐрдые и мягкие согласные звуки перед гласными А-Я, О-Ё, У-Ю, Ы-И, Э-Е.	1
10	Непарные твѐрдые согласные Ш, Ж, Ц.	1
11	Непарные мягкие согласные Ч, Щ, Й.	1
12	Непарные глухие согласные Х, Ц, Ч, Щ.	1
13	Непарные звонкие согласные Й,Л,М,Н.	1
14	Оглушение звонких согласных в середине слова.	1
15	Оглушение звонких согласных на конце слова.	1
16	Повествовательные предложения.	1
17	Вопросительные предложения.	1
18	Восклицательные предложения.	1
19	Корень, как главная часть слова.	1
20	Родственные слова.	1
21	Однокоренные слова, не являющиеся родственными.	1
22	Дифференциация родственных и однокоренных слов.	1
23	Сложные слова. Соединительные гласные О,Е в середине слова.	1
24	Приставка. Префиксальный способ образования слов.	1
25	Суффикс. Суффиксальный способ образования слов.	1
26	Безударные гласные в корне.	1
27,28	Подбор проверочных слов к безударной гласной в корне.	2
29	Соотнесение предлогов и приставок.	1
30	Слитное написание слов с приставками.	1
31	Раздельное написание слов с предлогами.	1
32	Обучение пересказу по вопросам.	1
33	Обучение пересказу по опорным словам.	1
34	Обучение пересказу по предметным картинкам.	1

по логопедической коррекции 4 класс

34 часа (1 час в неделю)

№	Тема занятия	Кол-во часов	Дата
1	Состав слова. Корень, как главная часть слова.	1
2	Суффикс. Уменьшительно-ласкательные суффиксы.	1
3	Суффиксы прилагательных.	1
4	Приставка. Приставки пространственного значения.	1
5	Приставки временного значения.	1
6	Окончание.	1
7	Безударные гласные. Определение безударного гласного в корне, требующего проверки.	1
8	Выделение слов с безударными гласными.	1
9	Согласные звуки и буквы.	1
10	Парные согласные.	1
11	Выделение словосочетаний  из предложений.	1
12	Составление предложений из словосочетаний.	1
13	Согласование слов в числе.	1
14	Согласование слов в роде.	1
	Согласование имени существительного с именем прилагательным в роде.	1
15	Согласование имени существительного с именем прилагательным по падежам.	1
16	Настоящее время глаголов. Согласование глагола с именем существительным в числе.	1
17	Прошедшее время глаголов.  Согласование глагола с именем существительным в роде.	1
18	Слова, отвечающие на вопросы: кто? что? (именительный падеж).	1
19	Слова, отвечающие на вопросы: кого? чего? (родительный падеж).	1
20	Слова, отвечающие на вопросы: кому? чему?  ( дательный падеж).	1
21	Слова, отвечающие на вопросы: кого? что?  ( винительный падеж).	1
22	Слова, отвечающие на вопросы: кем? чем?  ( творительный падеж)	1
23	Слова, отвечающие на вопросы: о ком? о чѐм?  ( предложный падеж).	1
24	Понятие о подлежащем и сказуемом, как о главных частях речи.	1
25	Понятие о второстепенных членах предложения.	1
26	Связь слов в словосочетаниях. Разбор словосочетаний.	1
27	Простые предложения.	1
28	Сложные предложения.	1
29	Распространение и сокращение предложений.	1
30	Составление рассказа по его началу.	1
31	Составление рассказа по данному концу.	1

32	Составление рассказа по плану.	1
33	Составление рассказа из предложений, данных вразбивку.	1
34	Составление рассказа по наблюдениям	1

Данные об авторе:

Антонова Анна Валентиновна, учитель-логопед высшей квалификационной категории МАОУ СШ №10 (г.Павлово, пер.Суворова, д.4), Контакты: тел. [phone], e-meil: [e-mail] ,персональный сайт https://infourok.ru/user/antonova-anna-valentinovna