Рабочая программа по РРС и ФПСР

Рассмотрено и принято на педагогическом совете школы Протокол от 30.08.2016 № 32 Рассмотрено на методическом объединении учителей-дефектологов Протокол от 29.08.2016 № 01

Утверждаю Директор ГКОУ школы-интерната г. Бузулука _____________В.В. Мезенкова «____»_______2016г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПО ПРЕДМЕТУ

«ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ                                                                               ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО СЛУХА И ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ»

(для глухих обучающихся с задержкой психического развития)

7 класс

2016-2017 учебный год.                              

Учитель: Посканова А.В.

                                                

Пояснительная записка

Цель и задачи специального (коррекционного) предмета

Цель – формирование у глухих детей восприятия и воспроизведения устной речи (с использованием стационарной электроакустической аппаратуры и /или индивидуальных слуховых аппаратов).

Задачи:

• формирование и развитие речевого слуха, создание на этой базе

принципиально новой слухозрительной основы восприятия устной речи;

• развитие внятной, членораздельной, достаточно естественной по

звучанию речи, навыков самоконтроля произносительной стороной речи;

• формирование умений использовать в процессе устной коммуникации

естественные невербальные средства (мимику, пластику и др.), что в известной мере облегчает понимание речи глухих детей;

• в сфере личностных универсальных учебных действий - развитие

мотивации овладения устной речью, устной коммуникации со слышащими людьми; формирование речевого поведения при соблюдении норм речевого этикета;

• в сфере регулятивных универсальных учебных действий - развитие

способности принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию, осуществлять, контролировать и оценивать свои речевые действия; вносить соответствующие коррективы в их выполнение;

• в сфере познавательных универсальных учебных действий _

воспринимать и анализировать поступающую речевую информацию; осуществлять вероятностное прогнозирование на основе воспринятых элементов речи, их анализа и синтеза с опорой на коммуникативную ситуацию, речевой и внеречевой контекст; моделировать собственные высказывания с учетом ситуации общения и речевых партнеров;

• в сфере коммуникативных универсальных учебных действий –

осуществлять взаимодействие на основе устной речи; выражать собственные мысли и чувства в простых по форме устных высказываниях в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка; говорить внятно и достаточно естественно, реализуя сформированные произносительные умения; использовать в устной коммуникации естественные невербальные средства; в процессе устной коммуникации при восприятии вопросов – давать краткие и полные речевые ответы, при восприятии заданий – выполнять их, давать краткий или полный речевой комментарий к собственным действиям; при восприятии сообщений – повторять их; выражать в устных высказываниях непонимание при затруднении в восприятии речевой информации; использовать при решении коммуникативных задач в разных видах учебной и внеурочной деятельности отработанный речевой материал (фразы, слова, словосочетания, монологические высказывания, диалоги и др.); сообщать устно сведения анкетного характера, сведения о собственной деятельности, своей семье, своих интересах, пожеланиях, самочувствии и др.; выражать в устной форме просьбу, приглашение и др.; выражать собственное мнение, опираясь на воспринятую информацию и личный опыт; выяснять отношение собеседника; передавать устно воспринятую речевую информацию; отображать в кратких и полных устных сообщениях предметное содержание и условия деятельности; по воспринятым слухозрительно или на слух коротким текстам диалогического и монологического характера отвечать на вопросы, кратко и полно пересказывать содержание, участвовать в диалоге.

      Рабочая программа разработана на основе программ для детей, не имеющих отклонений в  развитии, но речевой материал  детально проработан и строго структурирован. Фразы разговорно – обиходного характера, тексты и задания к ним в индивидуальном порядке несколько упрощены.

Нормативно-правовые документы. Рабочая программа разработана на основании

ФЗ РФ №273 «Об образовании», на основании приказа Минобрнауки России об утверждении «Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» №1598 от 19.12.2014г.

            Формы организации образовательного процесса. Индивидуальные и подгрупповые занятия по формированию речевого слуха и произносительной стороны речи.

В учебном плане предусмотрено по 3 часа в неделю на каждого обучающегося. Подготовительный, первый класс –33 недели, второй –пятый классы  -34 недели.

Время, отводимое на индивидуальные занятия, делится пополам: половину времени занимает работа по развитию слухозрительного и слухового восприятия речи, половину –обучение произношению. При этом в процессе работы по развитию восприятия устной речи обучающиеся постоянно побуждаются к внятной, достаточно естественной и выразительной речи при реализации произносительных возможностей; в процессе работы над произношением целенаправленно развиваются и используются возможности обучающихся в восприятии на слух отрабатываемых элементов речи.

Формы контроля ЗУН. Контроль произношения осуществляется с помощью периодического и текущего учёта. Периодический: аналитический и синтетический учет состояния произношения. Текущий учет повседневно отражается в фонетических дневниках. Контроль формирования речевого слуха проводится с помощью проверки восприятия речи различными сенсорными способами.

Динамическое изучение результатов обучения восприятию и воспроизведению устной речи предполагает проведение комплексного обследования при поступлении ученика в школу, включающего педагогическое изучение состояния слуховой функции (без использования слуховых аппаратов) –выявление условной двигательной реакции на речевые стимулы, возможностей восприятия на слух различающихся по фонетическому составу групп слов (списки, разработанные Е.П.Кузьмичевой), соотнесение полученных данных с результатами субъективной тональной пороговой аудиометрии; состояния и резервов слухового восприятия речи (с помощью слуховых аппаратов), соотношения результатов восприятия речи разными сенсорными способами (слухозрительно, зрительно и на слух) -слов (используются сбалансированные списки слов, разработанные Л.В.Нейманом) и фраз (используются контрольные списки фраз, разработанные Е.П.Кузьмичевой и Е.З.Яхниной), а также изучение строения и функций артикуляционного аппарата, произносительной стороны речи (аналитическая проверка произношения, разработанная Ф.Ф.Рау, Н.Ф. Слезиной, проверка восприятия и воспроизведения ритмико –интонационной структуры речи, разработанная Яхниной Е.З.), обследование произносительной стороны самостоятельной связной речи и слухозрительного восприятия текста (проверка, разработанная Е.П.Кузьмичевой, Е.З. Яхниной).

Периодический учет в начальной школе, проводимый в конце каждого полугодия, включает следующие проверки: условной двигательной реакции на речевые стимулы (обследование проводится в подготовительном и первом классах), восприятие слов разными сенсорными способами –на слух, слухозрительно и зрительно (используются сбалансированные списки слов, разработанные Л.В.Нейманом), восприятие фраз разными сенсорными способами –на слух, слухозрительно и зрительно (используются три списка по десять фраз, из числа отработанных в течение учебного года на индивидуальных занятиях),  восприятие текста (на слух или слухозрительно) (используется текст, близкий к отработанным на индивидуальных занятиях и включающий речевой материал слухового словаря ученика), аналитическую проверку произношения, проверку восприятия на слух и воспроизведения ритмико –интонационной структуры речи, произносительной стороны самостоятельной связной речи, а также проверку возможностей ученика вступать в устную коммуникацию с новым речевым партнером (разработанную Е.П.Кузьмичевой, Е.З.Яхниной); может быть проведен синтетический учет произношения (разработанный Э.И. Леонгард).

Результаты текущего и периодического учета, достижения планируемых результатов обучения  отражаются в аналитических отчетах учителей индивидуальных занятий, предоставляемых администрации образовательной организации каждую четверть, обобщаются в характеристике слухоречевого развития каждого ученика, составляемой в конце учебного года, используются при планировании работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи обучающихся.

Общая характеристика специального

(коррекционного) предмета.

Индивидуальные занятия по формированию речевого слуха и произносительной стороны речи являются одной из важных организационных форм обучения глухих детей, позволяющие проводить специальную (коррекционную) работу по развитию восприятия и воспроизведения устной речи с учетом фактического состояния слухоречевого развития, индивидуальных особенностей каждого ученика. Специальная (коррекционная) работа, проводимая на индивидуальных занятиях, способствует наиболее полноценному овладению обучающимися устной речью, что имеет важное значение для получения ими качественного образования, социальной адаптации, формирования личности в целом.

Развитие речевого слуха включает 3 этапа: первоначальный период (подготовительный – 1 классы); основной период (2 – 5 классы); период активного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами (6 – 10 классы).

Рабочая программа в первоначальный и основной периоды учитывает  требования ФГОС, а в период активного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами опирается на «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида».

Место специального (коррекционного) предмета

в учебном плане.

Индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны устной речи проводятся на всех годах обучения (по 3 часа в неделю на одного обучающегося).

Структура и содержание

специального (коррекционного) предмета.

Курс состоит из двух взаимосвязанных разделов:

• формирование речевого слуха;
• формирование произносительной стороны речи.

Время, отведенное на эти разделы на индивидуальных занятиях, делится пополам: половина времени отводится на работу по формированию речевого слуха, половина времени –на работу по обучению произношению. При этом в процессе развития слухового и слухозрительного восприятия устной речи ученики систематически и целенаправленно побуждаются к наиболее полной реализации произносительных возможностей, достаточно внятной, естественной и выразительной речи;  при обучении произношению они учатся различать и опознавать на слух фразы, слова, словосочетания и тексты, а также слоги, слогосочетания и некоторые отдельные звуки, элементы интонации, над которыми ведется работа на данном занятии.

Работа по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи предусматривает формирование у детей речевого поведения на основе активного использования развивающегося слухового и слухозрительного восприятия устной речи при постоянном применении различных типов электроакустической аппаратуры (стационарных устройств и/или индивидуальных слуховых аппаратов).

Формирование речевого слуха в начальной школе предполагает обучение  детей восприятию определенного речевого материала на слух и слухозрительно, его воспроизведению, действиям, адекватно воспринятому.

Речевой материал, используемый в работе по развитию речевого слуха у глухих школьников, включает фразы, слова и словосочетания,  а также небольшие по объему тексты диалогического и монологического характера. В процессе обучения лексический состав материала расширяется, усложняются грамматические и синтаксические конструкции речи. Важно, чтобы фразы и слова, которые школьники учатся различать, опознавать и распознавать на слух, постепенно входили в их активный словарь. При подборе речевого материала учитывается, прежде всего, необходимость его использования для устной коммуникации на уроках, занятиях, во внеурочное время, а также его знакомость детям. В начале обучения отбор речевого материала осуществляется с опорой на фонетический принцип: используются слова, словосочетания и фразы, резко отличающиеся по слогоритмической структуре (типа, мяч -ручка –карандаш). Начиная с первого года обучения, дети учатся воспринимать на слух слоги, слогосочетания и даже отдельные звуки в процессе работы по формированию, коррекции и автоматизации произносительных навыков, а также при исправлении в речи грамматических ошибок.

В начальной школе дети учатся различать, опознавать и распознавать только на слух, исключая зрение, речевой материал -фразы, словосочетания, слова, воспринимать тексты. Они вслушиваются в речевой образец (речь взрослого, товарищей), узнают на слух знакомые по звучанию слова и фразы; в речевом материале, впервые предлагаемом на слух, в большинстве случаев, узнают отдельные элементы, по которым воспроизводят их приближенно или точно, опираясь на вероятностное прогнозирование речевого материала по ситуации, контексту и др.Учитывая определенную роль смыслового фактора, при восприятии на первоначальном этапе слуховой тренировки довольно широко используется ситуация. Постепенно роль ситуации ограничивается: школьники воспринимают на слух незнакомый по звучанию речевой материал не только в контексте, но и вне его. Важно приучать глухих школьников воспринимать на слух речевой материал в разных комбинациях. Это поможет научить их вслушиваться в образец, моделировать высказывание.

Развитие восприятия текстов осуществляется на протяжении всех лет школьного обучения. В начальной школе тексты (их объем, лексический состав, грамматические и синтаксические  конструкции фраз) и методика работы  с ними (прежде всего, способ первичного восприятия текста –слухозрительно или сразу на слуха) зависят от слухоречевого развития учеников. Сначала используются тексты, состоящие, в основном, из знакомых по звучанию слов. Постепенно включаются незнакомые по звучанию слова и фразы, которые ученики могут повторить правильно на основе смыслового контекста, а также, ориентируясь на воспринятые элементы речи, расширяется объем текстов (к IV –V классу до 50—60 слов), усложняются используемые грамматические и синтаксические конструкции. Обучающиеся учатся воспринимать тексты диалогического и монологического характера. Часто тот речевой материал, который дети воспринимали в диалоге, предстает затем  в монологическом тексте и наоборот, что способствует развитию у детей вероятностного прогнозирования на основе контекста,  вариативности высказываний, практическому усвоению изменений в грамматической и синтаксической структурах речи.

При характеристике системы работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников используются определенные термины, раскрывающие ее особенности:

• слуховой словарь — это речевой материал (слова, словосочетания и фразы),

который воспринимается учащимися на слух в процессе специальной слуховой тренировки;

• речевой материал, знакомый по звучанию, - это материал, неоднократно

воспринимающийся учащимися в различных модальностях: слухозрительно и на слух;

• речевой материал, незнакомый по звучанию, - это материал, предъявляющийся

школьникам сразу на слух, без предварительного слухозрительного восприятия;

• различение - восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию;

осуществляется в ситуации ограниченного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанным речевым материалом и др.;

• опознавание – восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию вне

ситуации наглядного выбора;

• распознавание – восприятие на слух речевого материала, который не использовался

в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого учащемуся по звучанию; осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

            В начальной школе развитие речевого слуха включает два периода: первоначальный (подготовительный – первый классы) и основной (второй – пятый классы).

В первоначальный период создаётся база для развития у глухих учащихся речевого слуха, принципиально новой слухозрительной основы восприятия устной речи. На индивидуальных занятиях с помощью педагогических методик уточняется состояние нарушенной слуховой функции, резервы ее развития, в процессе совместной работы с врачом –сурдологом определяется оптимальный режим работы электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) с учетом комплекса факторов, включающих данные аудиолого-педагогических обследования нарушенной слуховой функции, уровня общего и речевого развития, сформированности навыков слухозрительного и слухового восприятия и произношения, индивидуальных особенностей каждого ученика. На занятиях осуществляется обучение учащихся различению и опознаванию слухозрительно  и на слух речевого материала -слов, словосочетаний, фраз, а также развитие восприятия коротких текстов. В зависимости от уровня развития речевого слуха основным способом восприятия речевого материала может быть, как слухозрительный, так и слуховой при широком использовании письменных табличек; устно-дактильная речь используется как вспомогательное средство при затруднении учеников в усвоении звукобуквенного состава слова. Дети учатся, прежде всего, различать и опознавать слухозрительно и на слух различный речевой материал (фразы, слова, словосочетания), побуждаются к выполнению действий, адекватных воспринятому, устным отчетам о выполненном задании, к ответам на вопросы и др.  Большое внимание уделяется умению говорить грамотно и достаточно внятно, максимально реализуя имеющиеся произносительные возможности. В первоначальный период начинается работа по обучению детей по распознаванию на слух речевого материала, ведется обучение восприятию учениками коротких текстов диалогического и монологического характера. В этот период результаты работы по развитию речевого слуха глухих школьников зависят от уровня владения ими речью и от состояния слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии): чем выше уровень речевого развития и лучше состояние тонального слуха (шире диапазон воспринимаемых частот и ниже пороги восприятия), тем, как правило, более успешно ученики овладевают восприятием на слух различного речевого материала.

Основной период характеризуется интенсивным расширением возможностей слухового восприятия глухих школьников, активным формированием их устной речи на основе развивающегося речевого слуха. На индивидуальных занятиях ведется работа по обучению восприятию на слух нового (незнакомого по звучанию) речевого материала, опознаванию его в различных сочетаниях с уже знакомым. Дети учатся вслушиваться в речь педагогов и товарищей, узнавать на слух знакомые по звучанию слова и фразы; во впервые предлагаемом на слух речевом материале воспринимать знакомые им отдельные элементы, что позволяет воспроизводить фразы (слова, словосочетания) приближенно или точно с опорой на вероятностное прогнозирование с учетом контекста, ситуации и др. Роль «подсказывающей ситуации», применявшейся в начале обучения, постепенно ограничивается: школьники воспринимают на слух незнакомый по звучанию речевой материал в различных комбинациях и не только в контексте, но и вне его. Это содействует формированию умений вслушиваться в речь собеседника, помогает вероятностному прогнозированию речевой информации. Важное значение придается работе по развитию восприятия на слух текстов. В результате постоянной целенаправленной работы по развитию речевого слуха (с использованием электроакустической аппаратуры) у учащихся накапливается определенный слуховой словарь; тем самым становление слухоречевой системы, базирующейся на неразрывной связи слухового и речедвигательного механизмов, происходит на основе более четких и дифференцированных образов слов. Это способствует в определенной степени компенсации нарушенного слухового восприятия при овладении устной речью глухими детьми. Успешность развития речевого слуха в данный период зависит от уровня речевого и общего развития школьников, от обеспечения неразрывной связи работы по развитию слухового восприятия с формированием и коррекцией произносительных навыков, с усвоением словаря, грамматического строя языка, а также расширением познавательной деятельности воспитанников; состояние слуховой функции (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии) не оказывает прямого влияние на развитие речевого слуха.

При планировании работы на основе дифференцированного подхода учитывается, что в  первых –четвертых классах работа по развитию восприятия устной речи строится на основе разноуровневых программ, темы в которых  для одного года обучения совпадают, отражают типичные ситуации устной коммуникации, в которых  участвуют глухие младшие школьники: «В классе» (Используется речевой материал, связанный с общением в связи с организацией учебной и внеурочной деятельности детей. А также знакомая обучающимся тематическая и терминологическая лексика общеобразовательных предметов, что предполагает совместное планирование работы с учителем и воспитателем), «Я и моя семья», «Здоровье», «Завтракаем, обедаем, ужинаем», «Каникулы»  и др. Это обеспечивает не только овладение учениками восприятием речевого материала, необходимого им в общении, но и при выполнении программных требований в более короткие сроки, перевод на более сложную программу развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи в рамках одних и тех же тем.

В пятом классе достигнутый учениками уровень развития речевого слуха, слухозрительного восприятия речи позволяет реализовывать в процессе обучения единые программы с учетом индивидуальных особенностей общего и слухоречевого развития обучающихся.

При дифференцированном подходе планируемые результаты развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи одного года обучения для детей с разным уровнем слухоречевого развития на начало школьного обучения отличаются требованиями к слуховому словарю, его объему, к грамматическим и синтаксическим конструкциям речи, предъявляемой ученикам на индивидуальных занятиях. Постепенному расширению слухового словаря каждого ученика, развитию слухозрительного восприятия речи способствует концентрическое построение программ при повторении на каждом году обучения большинства тем, включающих необходимый им в общении и знакомый речевой материал.

В начале школьного обучения реализуются разные требования и к основным речевым единицам, используемым для развития речевого слуха: формирование речевого слуха учащихся, практически не владеющих фразовой речью (первая группа), в первоначальный период строится на материале слов, резко отличающихся по слогоритмической структуре и звуковому составу; одновременно дети учатся слухозрительно воспринимать простые фразы, необходимые им для устной коммуникации в учебное и внеурочное время, и короткие тексты, состоящие из двух –четырех знакомых фраз; развитие речевого слуха учащихся, владеющих фразовой речью и имеющих определенный опыт в восприятии речи на слух, осуществляется, прежде всего, при использовании фраз как основной коммуникативной единицы языка, что не исключает развитие восприятия на слух слов, словосочетаний и текстов.

Реализация дифференцированного подхода в начальной школе предполагает и разные требования к способам первичного восприятия -слухозрительно или сразу на слух, а также к условиям восприятия речевого материала–его различение, опознавание и распознавание: дети, отнесенные к первой группе, в начале школьного обучения учатся сначала слухозрительно различать и опознавать слова, словосочетания и фразы, а затем на слух, к распознаванию на слух речевого материала приступают лишь во втором полугодии второго класса, когда ими накоплен определенный слуховой словарь; дети, отнесенные ко второй группе, сначала также учатся различать и опознавать речевой материал слухозрительно, и только потом на слух, но, уже начиная со второго полугодия первого класса, фразы из двух –трех слов они различают и опознают сразу на слух, в распознавании на слух речевого материала начинают упражняться с первого полугодия второго класса; дети, отнесенные к третьей группе, сразу упражняются в различении и опознавании на слух фраз, слов и словосочетаний, а начиная со второго полугодия первого класса учатся распознавать на слух незнакомый по звучанию речевой материал.

В  третьем и четвертом классах реализуются единые требования как к способам первичного восприятия речевого материала обучающимися  -сразу на слух, так и к условиям его восприятия при приоритетном развитии распознавания на слух речевого материала и, в дальнейшем, его опознавания на слух учениками в сочетании со знакомым материалом.

На индивидуальных занятиях, независимо от уровня слухоречевого развития ученика, предусматриваются единые требования к его ответной реакции при восприятии фраз: получив устное поручение, ребенок должен выполнить его и дать полный или краткий речевой ответ; при восприятии вопроса -ответить на него (краткий или полный ответ); начиная с третьего -четвертого класса (с учетом индивидуальных особенностей общего и речевого развития) дети при ответах употребляют самостоятельные высказывания с элементами сравнения, рассуждения, оценки.

Важное значение придается грамотному оформлению детьми высказываний; ученики постоянно и целенаправленно побуждаются  говорить достаточно внятно, выразительно и естественно, реализуя произносительные возможности.

Специальная работа по развитию восприятия текстов проводится со всеми детьми, независимо от уровня слухоречевого развития. Однако при реализации дифференцированного подхода сроки начала работы с текстами, требования к их объему, лексическому составу, грамматическим и синтаксическим конструкциям входящих фраз, а также к способам первичного восприятия их учениками различаются. Если ученик поступает в подготовительный класс, то работа с текстами начинается со второго полугодия, используются  короткие тексты, состоящие из  двух –четырех знакомых фраз. Если обучение в школе начинается с первого класса, то реализация дифференцированного подхода предусматривает, что дети, по слухоречевому развитию отнесенные к первой группе, учатся воспринимать короткие тексты, состоящие из  двух –четырех знакомых фраз, со второго полугодия первого класса (способ первичного восприятия текста –слухозрительный), со второго полугодия второго класса —воспринимать сразу на слух короткие тексты, состоящие из знакомых по звучанию фраз; ученики, отнесенные ко второй группе, с первого полугодия первого класса учатся воспринимать короткие тексты, состоящие из знакомых фраз (способ первичного восприятия текста – слухозрительный), со второго полугодия второго класса они  воспринимают небольшие тексты, состоящие из четырех –шести знакомых по звучанию фраз, сразу на слух; ученики, отнесенные к третьей группе, уже в первом классе воспринимают тексты сразу на слух.

При планировании индивидуальных занятий учитывается, что работа с одним текстом ведется примерно на 3 - 4 занятиях (занимает половину времени индивидуального занятия, отведенного на целенаправленную работу по развитию восприятия устной речи). Работа с текстом предполагает первичное восприятие обучающимся текста целиком (до двух раз) и повторение им воспринятого, затем восприятие текста по фразам, предъявляемым последовательно (реализация дифференцированного подхода предусматривает, что дети, отнесенные по уровню слухоречевого развития к первой и второй группам, сначала учатся воспринимать текст целиком и по фразам слухозрительно, в дальнейшем -сразу на слух; ученики,  отнесенные по уровню слухоречевого развития к третьей группе учатся сразу на слух воспринимать текст целиком и по фразам).  Ученик каждый раз повторяет воспринятое, и затем, независимо от того, воспринята фраза или нет, читает ее по табличке, с помощью учителя стремясь говорить внятно и естественно, реализуя произносительные возможности. После этого снова обеспечивается целостное восприятие текста: ученик может прочитать его, или следить по письменному тексту (с помощью указки), когда учитель говорит текст (за экраном или без него). Понимание ребенком основного содержания текста проверяется с помощью вопросов «О ком…?», «О чем…?». Затем, независимо от уровня слухоречевого развития на начало школьного обучения, ученик воспринимает на слух фразы слова, словосочетания из текста, предъявленные вразбивку в разных комбинациях, с опорой на написанный на табличке текст, который лежит перед ним на столе. Важно, чтобы речевая единица, которую ученик не воспринял на слух, была предъявлена ему повторно вперемежку с другим материалом, пока ребенок не сможет свободно опознавать ее на слух. Ведется целенаправленная работа по уточнению понимания учеником воспринятого при использовании, прежде всего, предметно-практической деятельности, включая составление аппликации, показа на картинках, инсценирования ситуаций с помощью «фигурок» на макетах и др. Кроме этого применяется и известный прием подбора учеником к новому слову (словосочетания) синонимов, а к новой фразе – близких по смыслу высказываний. Проводится работа и над грамматической структурой речи с использованием соответствующих вопросов, способствующих согласованию слов на основе активизации знаний детей в области грамматики. На заключительном этапе снова обеспечивается целостное восприятие текста, в большинстве случаев, ученик читает его. В связи с тем, что в процессе всей работы над текстом целенаправленно отрабатывалось воспроизведение учеником речевого материала, то он может прочитать достаточно внятно и выразительно. Затем ученик выполняет задания и отвечает на вопросы по тексту, которые воспринимает на слух (не более двух раз), вводится также пересказ текста (полный и краткий),  диалог с учеником по содержанию текста, в процессе которого он воспринимает на слух речь учителя.

В процессе развития речевого слуха на индивидуальных занятиях используются различные виды деятельности (выполнение поручений, составление аппликаций, работа с фигурками, рассыпным текстом, слуховые диктанты и т. д.), способствующие уточнению понимания речевого материала, предъявляемого на слух, и поддержанию у учащихся интереса к занятиям. Каждое занятие должно быть построено и насыщено материалом таким образом, чтобы оно вселяло в ученика уверенность в возможности восприятия им речи на слух.

Обучение произношению направлено на развитие внятной, членораздельной речи, приближающейся к естественному звучанию. Развитие у глухих внятной, достаточно естественной речи необходимо для осуществления устной коммуникации с окружающими. Достижение максимальной членораздельности речи, возможно полнее отображающей фонетическую систему языка, важно для реализации устной речью роли носителя языка, инструмента мышления.

В процессе обучения произношению реализуются аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный метод. Большое значение придается выработке у учащихся соответствующих слуховых дифференцировок (при использовании электроакустической аппаратуры). В обучении применяются специальные компьютерные программы и визуальные приборы.

В процессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике «SUVAG» (Хорватия), –методический прием обучения произношению, базирующийся на взаимодействии речедвижений, различных движений тела и развивающегося слухового восприятия. Использование фонетической ритмики содействует развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, нормального голоса с естественными модуляциями по силе и высоте, овладению детьми звуковым составом речи, ее ритмико-интонационной структурой, правильным воспроизведением слов и фраз. Принципиальное значение имеет соответствие характера движений формируемому элементу речи; при этом используются разные движения, стимулирующие воспроизведение определенного элемента речи. Ученики произносят речевой материал после прослушивания образца речи педагога сопряженно с ним, отраженно и самостоятельно с движениями и обязательно, в заключении работы над данным элеметом речи, без движений.

Содержание специального обучения произношению включает ряд разделов работы:

• Работа по развитию речевого дыхания направлена на формирование и

развитие у учеников умений правильно пользоваться речевым дыханием, воспроизводить слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, членить фразы на синтагмы.

• Работа над голосом предполагает формирование и развитие у учеников

умений пользоваться голосом нормальной высоты и силы, без грубых отклонений от нормального тембра, развитие модуляций голоса по силе и высоте.

• Работа над звуками и их сочетаниями направлена на формирование и

развитие у учеников навыков правильного воспроизведения звукового состава речи. Программа специального обучения произношению разработана на основе концентрического метода с применением сокращенной системы фонем. Сущность его заключается в том, что первоначальное обучение произношению глухих состоит из двух концентров, первый из которых может совпасть с подготовительным классом, а второй охватывать 1 и 2 классы (указанные сроки зависят от индивидуальных особенностей овладения произношением обучающимися). В подготовительном классе от учащихся требуется  точное воспроизведение в словах 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем: гласных а, о, у, э, и и согласных п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (1), р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответствующими основными звуками, как показано в нижеприведенной таблице:

Основные звуки	а  о  у  э  и   п   т   к   ф    с    ш   х      в   м    н    l     р
Заменяемые звуки	ы  п’  т’  к’  ф’   с’   щ   х’   в’  м’   н’   л   р’                  й  б    д   г           з     ж                           л’                    б’   д’  г’        з’   ч                                           ц

В соответствии с сокращенной системой фонем учащиеся с самого начала точно произносят слова, состоящие из основных звуков (типа: платок, стакан). Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки (типа: дай, спасибо, четыре), могут временно произноситься детьми приближенно (соответственно: «тай», «спасипо», «шетыре»).

В подготовительном классе учащиеся могут овладеть воспроизведением в словах и фразах звонких согласных б, з. В первом и втором классах ведется систематическая работа по уточнению произношения слов. В содержание работы включена отработка артикуляции звонких согласных, аффрикат, мягких согласных, гласного ы.

            Для учеников с невнятной речью подобного упрощения системы фонем оказывается недостаточно. В этом случае в первоначальный период обучения в дополнении к сокращённой системе фонем возможно использование следующих замен:

Звуки-заменители	Заменяемые звуки
т к, h l (л)	ш, ж, ч, щ к х р

• Работа над ритмико - интонационной структурой речи предполагает

формирование и развитие у учащихся слухового восприятия и воспроизведения основных интонационных структур - паузация, темп, громкость, ритмическая и мелодическая структура речи, при реализации комплексного подхода с использованием двигательного моделирования данных структур, специальных речевых упражнений под музыку, визуальных приборов и специальных компьютерных программ и др.

• Работа над словами направлена на формирование и развитие у

учащихся навыков воспроизведения слов слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав точно (в начале школьного обучения - точно и приближенно с использованием регламентированных и допустимых замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

• Работа над фразами направлена на формирование и развитие у

учащихся навыков их произнесения в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе) или деля фразу паузами на синтагмы, соблюдая логическое и синтагматическое ударения, по

возможности, мелодический контур фраз, наиболее полно реализуя возможности воспроизведения слов.

• Важным разделом обучения является формированию у учащихся

навыков самоконтроля произносительной стороны речи.

В начале школьного обучения большое внимание уделяется развитию имитационных способностей учащихся, т.е. умений подражать речевым и неречевым действиям взрослых и сверстников -образцу речи учителя, движениям артикуляционных органов, движениям фонетической ритмики и др. 

У глухих школьников целенаправленно развивается естественная манера речи, умение пользоваться при передаче речевой информации соответствующими неречевыми средствами –выражением лица, позой, естественными жестами.

Речевой материал для специальной работы по формированию произносительной стороны устной речи учащихся включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания и звуки. В процессе обучения используются тексты, прежде всего диалогического характера, а также стихи, чистоговорки, рифмовки и др. При подборе речевого материала учитывается его необходимость детям в общении (материалу разговорной речи при прочих равных условиях отдается предпочтение), знакомость по содержанию и грамматическому оформлению, соответствие фонетическим задачам занятия, доступность произношению ученика (в одном слове не должно быть двух или более звуков, одинаково сложных для правильного воспроизведения на данном этапе работы). При отборе речевого материала для закрепления правильного произнесения определенного звука используются все позиции его сочетаний с гласными и согласными при постепенном усложнении позиционных трудностей.

Подчеркнем значение использования текстов (диалогического и монологического характера) в процессе закрепления произносительных навыков учащихся. Диалоги, составленные для специальной работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи, представляют собой небольшие целостные тексты. Учитывается необходимость повторяемости, трансформации, комбинирования, перефразирования речевого материала из диалога, что способствует развитию у учащихся навыков вариативного их использования в различных коммуникативных ситуациях. Выбор коммуникативных ситуации для диалогов осуществляется с учетом их необходимость для межличностного общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту детей, содействие их личностному развитию, расширению и обогащению познавательных интересов. При составлении диалогов для специальной работы над произношением, учитывается также фонетический принцип. Используются слова, состоящие из звуков, которые ученик произносит точно или с регламентированными и допустимыми заменами, а также звуков, которые закрепляются в его речи на данном занятии (ученик умеет произносить их точно, но иногда сбивается на неправильное воспроизведение). Важное значение придается насыщенности диалогов фразами, включающими различные интонационные конструкции, что содействует более осознанному овладению учениками ритмико-интонационной структурой речи, развитию ее выразительности и эмоциональности. В процессе работы над диалогами используется, прежде всего, драматизация (с игрушками, фигурками и др.), инсценирование, а также некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности.

Планирование работы над произношением осуществляется на основе данных о состоянии произносительной стороны устной речи каждого ученика, полученных в ходе специального обследования, и программных требований с учетом индивидуальных особенностей психофизического и слухоречевого развития учащихся. Преемственность в обучении произношению в разных организационных формах предполагает совместное планирование работы учителями, ведущими уроки и занятия, и воспитателем. При этом учитывается, что на индивидуальных занятиях у учащихся формируются первичные произносительные навыки, а их закрепление осуществляется как на индивидуальных занятиях, так и на уроках и фронтальных занятиях.

Реализация дифференцированного подхода к обучению произношению в 1 - 4 классах предполагает учет слухоречевого развития типичных групп учеников на начало школьного обучения, последовательно усложняющиеся требования по развитию речевого дыхания, голоса,  в том числе к его естественным модуляциям по силе и высоте, воспроизведению звукового состава речи, элементов ритмико –интонационной структуры, слов, фраз, а также текстов (диалогов и монологических высказываний), использованию при устной коммуникации естественных невербальных средств (поза, пластика, выражение лица и др.), овладению детьми самоконтролем произносительной стороны речи.

При этом независимо от состояния слухоречевого развития обучающихся, предусматриваются, начиная с первого года обучения, единые требования к воспроизведению ритмической структуры слов и фраз  -слитное воспроизведение слов, слитное воспроизведение коротких фраз, деление более длинных на смысловые синтагмы, нормальный темп речи (в начале обучения –приближающийся к нормальному), соблюдение словесного ударения, логического и синтагматического ударений во фразе, а также к соблюдению орфоэпических норм в словах; дети постоянно побуждаются к воспроизведению мелодического контура фраз. 

У всех учащихся, начиная с первого года обучения, целенаправленно формируется естественная манера речи:  реализуются единые требования к передаче эмоциональной окрашенности высказываний(радость, огорчение, удивление, растерянность, испуг и др.) за счет выразительности речи и активного использования естественных невербальных средств коммуникации, применяемых в рамках речевого этикета (мимики, пластики и т.п.). Выполнение этих требований облегчает понимание речи глухих детей слышащими людьми, обеспечивая более полноценную устную коммуникацию.

На всех годах обучения ведется работа по коррекции нарушений произношения у детей. Как правило, на индивидуальных занятиях работа ведется по двум направлениям: первое связано с постановкой новых звуков, коррекцией нарушений произношения, первичным закреплением сформированных умений; второе направление предусматривает автоматизацию воспроизведения определенных звуков (при последовательном усложнении позиционных трудностей) в словах, словосочетаниях, фразах, текстах, работу над ритмико –интонационной структурой речи на материале, включающем звуки, которые ученики воспроизводят правильно и которые закрепляются в их речи на данном занятии. При планировании работы по коррекции нарушений произношения учитывается, что в первую очередь следует исправлять наиболее грубые нарушения, неблагоприятно влияющие на разборчивость речи: сонантность, открытую гнусавость, закрытую гнусавость, универсальное озвончение, фальцет, повышение голоса на отдельных звуках, позвуковое воспроизведение слов и др. Необходимо также выяснить, на какие умения ученика можно опираться при формировании нового произносительного навыка. Нецелесообразно одновременно проводить работу над одинаково сложными для произнесения звуками (например, [с, ш, х]) и звуками, артикуляция которых предполагает резко различающееся положение языка (например, [ш, л]). При закреплении навыков воспроизведения звуков в слогах, слогосочетаниях, словах и фразах обязательно учитываются позиционные трудности: сначала отрабатываются более легкие позиции, затем – более трудные (наиболее сложной считается стечение согласных).

Автоматизация навыков воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры речи ведется при использовании речевого материала, включающего только те звуки, которые дети умеют произносить правильно (с учетом регламентированных и допустимых замен), а также те, которые в настоящий период закрепляются в их речи (в соответствии с отрабатываемой позицией)1. Это позволяет с самого начала школьного обучения формировать у учеников весьма стойкие навыки внятного, достаточно естественного и выразительного воспроизведения речевого материала сначала весьма ограниченного объема, но необходимого детям в общении, а в дальнейшем при расширении фонетических элементов речи, доступных для внятного и достаточно естественного воспроизведения ученикам, -соответствующего их возрастающим потребностям в устной коммуникации.

В процессе работы над произношением воспитанников используются различные виды речевой деятельности (от менее самостоятельных –подражание речи учителя, чтение, к более самостоятельным –называние картинок, ответы на вопросы, самостоятельные высказывания и др.) и виды работы.

Развитие речевого слуха.

Развитие стойкой условной двигательной реакции при восприятии на слух речевых стимулов (Работа по развитию стойкой условной двигательной реакции на речевые стимулы проводится только с теми обучающимися, у которых данные умения не сформированы.)

Различение и опознавание слухозрительно и на слух фраз, слов, словосочетаний (при постепенном увеличении выбора, расширении слухового словаря, используемых грамматических и синтаксических конструкций фраз). Распознавание на слух  фраз, слов, словосочетаний (при постепенном расширении слухового словаря, используемых грамматических и синтаксических конструкций фраз). Восприятие на слух слогов и  слогосочетаний в связи с работой над произносительной стороной речи и исправлении нарушений ее грамматической структуры.

Развитие восприятия текстов диалогического и монологического характера, опознавание на слух основного речевого материала (отдельных предложений, слов, словосочетаний) из данных текстов, предъявленных вразбивку; ответы на вопросы по тексту и выполнение заданий. С учетом уровня общего и речевого участие в диалоге по теме текста; при обсуждении содержания текста употребление самостоятельных высказываний с элементами сравнения, рассуждения, оценки; пересказ текста.

Грамотное оформление речевых высказываний. Воспроизведение речевого материала достаточно внятно и эмоционально, реализуя произносительные возможности, используя в процессе устной  коммуникации естественные невербальные средства (мимику лица, позу, пластику). Развитие  навыков речевого поведения: при восприятии вопросов  -речевые ответы на них, при получении заданий  -их выполнение и  речевой отчет, при восприятии сообщений, их повторение. Участие обучающихся в устной коммуникации при соблюдении речевого этикета, моделирование собственных высказываний с учетом ситуации общения и речевых партнеров. С учетом уровня общего и речевого развития инициирование учеником собственных устных высказываний, вопросов к учителю, выражение с помощью устной речи просьб, предложений сообщение сведений о себе, своей семье, своих предпочтениях и желаниях,   результатах деятельности, отношения к событиям и людям и др., выражение собственного мнения, опираясь на воспринятую информацию и личный опыт; выяснение отношения собеседника; пересказ  информации, воспринятой устно. При затруднении в восприятии речевой информации выражение в устных высказываниях непонимания

В процессе обучения используется знакомый детям речевой материал, необходимый им в общении на уроках и во внеурочное время в различных видах деятельности по темам «В классе», «Я и моя семья», «Здоровье»,  «Времена года», «Завтракаем, обедаем, ужинаем», «Каникулы», «Школьная жизнь»; «Мои друзья», «Спорт» и др.

На занятиях проводится работа по развитию слухозрительного и слухового восприятия известной и понятной обучающимся тематической и терминологической лексики общеобразовательных дисциплин, ее достаточно внятного и естественного воспроизведения при реализации произносительных возможностей.

Развитие произносительной стороны речи.

Развитие умений правильно пользоваться речевым дыханием, воспроизводить слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, членить фразы на синтагмы.

Формирование и развитие у учеников навыка пользоваться голосом нормальной высоты и силы, без грубых отклонений от нормального тембра, развитие модуляций голоса по силе и, по –возможности, по высоте.

Формирование и развитие у учеников навыков правильного воспроизведения звукового состава речи.

Формирование и развитие у учащихся слухового восприятия и воспроизведения основных интонационных структур  - паузации, темпа, громкости, ритмической и мелодической структуры речи.

Формирование и развитие у учащихся навыков воспроизведения слов слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав точно (в начале школьного обучения  -точно и приближенно (с использованием регламентированных и допустимых замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

Формирование и развитие у учащихся навыков воспроизведения фраз в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе) или деля фразу паузами на синтагмы, соблюдая логическое и синтагматическое ударения, по –возможности, мелодический контур фраз, наиболее полно реализуя возможности воспроизведения слов.

Формирование навыков самоконтроля произносительной стороны речи.

Развитие естественной манеры речи, умения пользоваться при передаче речевой информации соответствующими естественными неречевыми средствами –выражением лица, позой, пластикой.

Речевой материал для специальной работы по формированию произносительной стороны устной речи учащихся включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания и звуки. В процессе обучения используются тексты диалогического и монологического характера. Речевой материал отбирается с учетом, прежде всего, знакомости детям, необходимости им в общении в различных видах учебной и внеурочной деятельности, а также с учетом фонетического принципа, т.е. насыщенности речевого материала отрабатываемыми на занятии элементами  звуковой (с учетом соответствующей позиции) и ритмико –интонационной структуры речи.

Ценностные ориентиры

содержания специального (коррекционного) предмета.

Формирование у глухих детей речевого слуха, слухозрительного восприятия речи, ее произносительной стороны (при использовании необходимых средств электроакустической коррекции) является одним из приоритетных направлений образовательно –коррекционной работы, способствующим развитию устной речи, речевого поведения, навыков устной коммуникации. Это имеет важное значение для достижения выпускниками начальной школы планируемых результатов овладения предметными, социальными и коммуникативными компетенциями, активизации их общения со слышащими людьми, что необходимо для более полноценного личностного развития,  адаптации и  интеграции в обществе.

Требования к результатам освоения

учебного предмета / курса.

Личностными результатами являются:

• развитие общего представления о роли устной речи как одного из

основных способов общения между людьми, установления и поддержания необходимых контактов, обмене информацией;

• желание вступать в устную коммуникацию для межличностного
• желание вступать в устную коммуникацию для межличностного 

взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных видах деятельности;

• умения вступать в устную коммуникацию с ближайшим кругом

речевых партеров (в семье, в школе, в совместной деятельности со слышащими сверстниками во внеурочное время, в общественных организациях – поликлинике, библиотеке и др.) с учетом социокультурных потребностей и возможностей обучающихся;

• умения выражать собственные мысли и чувства в простых по форме

устных высказываниях в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка, достаточно внятно, т.е. понятно для окружающих;

• осознание собственных возможностей в устном общении;
• наличие мотивации к овладению устной речью;
• развитие желания и умений постоянно пользоваться

электроакустической аппаратурой разных типов, включая индивидуальные слуховые аппараты.

Метапредметными результатами являются:

• развитие коммуникативных способностей, умений выбрать адекватные

речевые средства для решения коммуникативных задач;

• развитие речевого поведения при соблюдении основ речевого этикета

культуры речевого общения, включая умения в процессе устной коммуникации при восприятии вопросов – давать краткие и полные речевые ответы, при восприятии заданий – выполнять их, давать краткий или полный речевой комментарий к собственным действиям; при восприятии сообщений – повторять их;

• развитие умений участвовать в диалоге и полилоге;
• развитие познавательной и эмоционально – волевой сфер;
• развитие способности реализовывать учебную задачу, контролировать и оценивать результаты собственной деятельности, вносить соответствующие коррективы в ее выполнение;
• использование при решении коммуникативных задач в разных видах учебной и внеурочной деятельности речевого материала, отработанного на индивидуальных занятиях;
• развитие умений сообщать в устной форме сведения о себе, своей

семье, собственных интересах, пожеланиях, самочувствии, осуществлении различных видов деятельности, ее результатах, затруднениях при выполнении заданий и др., выражать устно просьбу, приглашение, собственное мнение, выяснять мнение собеседника;

• развитие умений выражать в устных высказываниях непонимание при

затруднении в восприятии речевой информации.

Предметными результатами являются:

• развитие (с помощью слуховых аппаратов) речевого слуха –

различения, опознавания и распознавания на слух, исключая зрение, фраз,

слов, словосочетаний, основного содержания коротких текстов диалогического и монологического характера, а также различения и опознавания (в связи с коррекцией произношения и грамматической структуры речи) слогов и слогосочетаний; создание на этой базе принципиально новой слухозрительной основы восприятия устной речи;

• развитие умений слухозрительно и на слух воспринимать речевую

информацию с опорой на ее вероятностное прогнозирование на основе принятых элементов речи, их анализа и синтеза, с опорой на коммуникативную ситуацию, речевой и внеречевой контекст;

• овладение достаточно внятной речью, приближающейся к

естественному звучанию;

• овладение приемами самоконтроля произносительной стороной речи;
• овладение умениями использовать в процессе устной коммуникации

естественные невербальные средства (мимику, пластику и др).

Материально-техническое обеспечение

образовательного процесса

Учебно-методическое обеспечение:

№	Название документа	Автор
1	Программы специальных общеобразовательных школ для глухих детей	1.Программы специальных общеобразовательных школ для глухих детей: Развитие слухового восприятия и обучение произношению Редакторы Л.П. Савельева, Н.Д. Позина
2	Учебник	1. Литература : 7 кл.: Учебник -хрестоматия: авт.-сост. Коровина В.Я. -М.: Просвещение. /2012 2. Е.М. Домогацких, Н.И. Алексеевский, Н.Н. Клюев География 7 класс, Москва, Русское слово, 2014

Дидактические материалы:

1. Учебные пособия в виде карточек, карточек с индивидуальными заданиями, альбомы для работы над звукопроизношением;
2. Речевые игры;
3. Игры на развитие слухового восприятия, фонематического слуха;
4. Игры на развитие дыхания;
5. Комплексы артикуляционной гимнастики.

Материально – техническое обеспечение

• Звукоусиливающая аппаратура «Глобус»;
• Сурдологопедический тренажёр «Дельфа-130», «Дельфа-142»;
• Компьютер.

Интернет-ресурсы для учителя и ученика:

• www.zavuch.info
• http://pedsovet.org
• http://festival.1september.ru

7 класс

Тематическое планирование

по формированию речевого слуха

Тема	Количество часов
Лето.	8
Родина.	8
Осенние изменения в природе.	8
Права граждан России.	8
Здоровье.	8
Новый год.	8
В.М. Васнецов.	11
День защитника Отечества.	11
Столица нашей Родины.	11
Столовая.	11
День Победы.	10

Тематическое планирование

по формированию произносительной стороны речи на год

(102 часа на одного уч-ся)

Тема	Количество часов
Обследование речи.	5
Совершенствование ранее усвоенных произносительных навыков (по усмотрению учителя в соответствии с состоянием произношения у учащихся данного класса).	63
Работа над силой голоса.	4
Работа по соблюдению словесного ударения.	4
Работа по соблюдению орфоэпических норм.	14
Работа по соблюдению логического  ударения.	4
Работа по соблюдению темпа речи.	4
Работа над выразительностью речи.	4