Развитие базовых компетентностей педагогов ДОУ в условиях внедрения инноваций в ДОУ

КУРСОВАЯ  РАБОТА

Т Е М А:

РАЗВИТИЕ  БАЗОВЫХ  КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ      ПЕДАГОГА ДОУ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИЙ В ДОУ

Введение

Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Профессиональная компетентность является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса.

Нынешнее поколение людей живет в постоянно и быстро меняющемся мире, что обуславливает необходимость быстрого обновления технологий во всех сферах жизни. Поэтому реформы образования – это не только государственное требование и условие развития общества, но и важнейшее условие выживания каждого человека, страны, человечества.

     Одним из последних проявлений реформаторской деятельности в сфере отечественного образования явилось введение в школах ФГОС (федерального государственного образовательного стандарта), а в детских садах – федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ). ФГТ утверждены и введены в действие 23 ноября 2009 Приказом Министерства образования и науки № 655.

    Федеральные государственные требования – это важный нормативный документ, обязательный для исполнения каждым дошкольным учреждением, который устанавливают нормы и положения, обязательные при организации образовательного процесса в ДОУ.

    Введение ФГТ связано с пониманием важности именно дошкольного образования для дальнейшего успешного развития ребенка и с тем, что настала необходимость стандартизации содержания дошкольного образования, для того чтобы, обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе.

    В связи с этим модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагогических кадров на одно из ведущих мест. Профессиональная компетентность педагога, воспитателя сегодня рассматривается как основа повышения эффективности образовательного процесса в целом. Необходимость формирования, совершенствования профессиональной компетентности воспитателей дошкольного образования обусловливается тем, что развитие ребенка возможно лишь во взаимодействии с саморазвивающимся педагогом. Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественной основой человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

     Решение проблемы будет успешным, если будут созданы специальные педагогические условия для формирования профессиональной компетентности воспитателей. Под педагогическими условиями развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образования следует понимать совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов и материально-пространственной среды ОУ, направленных на решение данной задачи. Можно выделить следующие педагогические условия: внутренние-  связанные с содержательно-технологическими аспектами самообразовательной деятельности педагога; внешние - определяемые педагогизацией профессиональной среды и внешне-внутренние условия – система  факторов развития, связанные с внедрением инновационной педагогической технологии в деятельность воспитателя дошкольного учреждения.

    В контексте заявленной темы следует акцентировать внимание на таких важных компонентах как когнитивный, деятельный и профессионально-личностный, которые непосредственно раскрывают сущность компетентности педагога.

Объект исследования - процесс развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Предмет исследования — содержание деятельности, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Цель исследования заключается в выявлении условий  развития профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования. Организация деятельности может стать эффективным условием развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ, если:

• подготовка педагогов ДОУ осуществляется через совершенствование когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов профессиональной компетентности;

• педагоги ориентированы на освоение содержания как инвариантного, так и вариативного блоков программы в соответствии с уровнями профессиональной компетентности;

- в деятельности детского сада применяются разнообразные формы повышения профессиональной компетентности педагогов;

 С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1.     В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявить и определить модель понятия «профессиональная компетентность педагогов ДОУ».

2.     Выявить условия и  разработать структурно-функциональную модель базовых компонентов профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

3. В ходе опытно-поисковой работы апробировать разработанную модель проф. компетентности педагогов, определить степень ее эффективности.

Глава I

Теоретическое обоснование проблемы профессиональной компетентности педагогов ДОУ в условиях внедрения ФГТ

1.1.          Основные проблемы и направления развития профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения.

В последние годы происходят существенные изменения в системе дошкольного образования. Нормативно правовые документы федерального уровня последних лет, в первую очередь закон РФ «Об образовании» и приказ МинобрнаукиРосии от 23.11.2009 № 655 «Об утверждении и введение в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», внесли значительные коррективы в сложившееся представление работников системы дошкольного образования о программном обеспечении деятельности ДОУ.

Краткая история проблемы, хронологически совпадающая с историей становления и развития российского дошкольного образования в целом, может быть представлена следующим образом. Первый период (вторая половина XIX в.- начало 30 гг. XX в.) характеризуется отсутствием программного обеспечения обучения и воспитания дошкольников. На втором этапе  появляются первые программы и руководства для воспитателей детского сада. Третий этап (с конца 80х гг.XX в. до 1 декабря 2007 года) часто называют эпохой вариативности, в это время  был осуществлен переход от единой типовой программы к множеству вариативных. Дошкольные учреждения руководствовались «Временными (примерными) требованиями к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Они утверждены приказом МО РФ от 22.08.1996 № 448. В соответствии с п.2 указанного приказа устанавливалось, что Временные (примерные) требования, действуют до введения государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Это один из немногих нормативно-методических документов «рамочного», основополагающего характера, действующих в сфере дошкольного образования. Педагогические коллективы детских садов, выбирая программу нового поколения для реализации, просто накладывали требования временного стандарта, чтобы понять, отвечает программа им или нет. Четвертый период (с 1 декабря 2007 года), реализация дошкольными образовательными учреждениями программ, отличающихся концептуальной разновекторностью обусловила необходимость упорядочения деятельности ДОУ федеральным органом исполнительной власти. Необходимость появления новой Концепции развития дошкольного образования (корректировки старой) связана, в первую очередь, с изменениями в ФЗ «Об образовании» в редакции от 1 декабря 2007 года. В соответствии с п. 6.2 ст. 9 Закона устанавливаются федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы и условиям ее реализации

В отличие от образования на других возрастных этапах развития, дошкольное образование рассматривается как система, в которой центральное место занимают не содержание и формы, а процесс взаимодействия педагога с детьми. Поскольку педагог для ребенка – значимая фигура, на него ложиться ответственность за качество взаимодействия с детьми. Следовательно, рядом с дошкольниками должны находиться высокопрофессиональные педагоги. Исследуя профессиональную компетентность педагога, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и другие указывают на ее составляющие: специальные знания, умения, навыки, значимые личностные свойства и ценностные ориентации.

Конкретизируя понимания сущности профессионализма применительно к профессионально – педагогической деятельности, О.М. Краснорядцева определяет профессионала педагога как человека, хорошо понимающего общие тенденции развития образовательного процесса, своего места в нем и обладающего особым видением человека в процессе развития, понимающего направленность и результативность психологических действий и воздействий; превращающего любую учебную ситуацию в пространство для развития ребенка и способного к проектированию развивающей педагогической среды и самого себя.

На современном этапе педагоги ДОУ вовлечены в инновационный процесс, касающиеся обновления содержания дошкольного образования, форм его реализации, методов и приемов преподнесения содержания детям. Профессиональная компетентность в условиях реализации ФГТ предполагает:

В связи с этим развитие профессиональной компетентности педагогов  приобретает особую значимость.  Уровень подготовки педагогических кадров ДОУ недостаточен. С высшим образованием работают администрация и специалисты (логопеды и музыкальный руководитель, педагоги-психологи).  Воспитателей с высшим образованием практически нет, основная масса воспитателей имеют среднее специальное  педагогическое образование, есть педагоги, которые имеют   среднее специальное непрофессиональное.  Не высокий процент педагогов, имеющих высшую категорию основная масса воспитателей имеют 1 категорию. Недостаточная профессиональная компетентность в вопросах ФГТ. Имеющаяся методическая литература, перспективные планы, разработки различных форм организации работы с детьми соответствуют разделам программы, а не образовательным областям.

Очень важно то, что ФГТ разработаны в соответствии с Законом РФ «Об образовании» (п. 6.2. ст. 9). Эта норма была введена в Закон РФ «Об образовании» в связи с пониманием важности именно дошкольного образования для дальнейшего успешного развития, обучения каждого человека, и обеспечение доступности и качественного образования для каждого ребенка – где бы он ни проживал.

Дошкольное образование сталопервой ступенью российской образовательной системы

Реализация федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования вызывает необходимость усилить работу с педагогическими кадрами, призванными осуществлять воспитательно-образовательный процесс в изменяющихся условиях. Его успешность невозможна без обеспечения соответствующей готовности всего педагогического состава модернизировать деятельность детского сада.

В Концепции дошкольного воспитания одной из ключевых позиций обновления детского сада провозглашается «радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров» [3]. В связи с этим проблема кадрового обеспечения дошкольных образовательных учреждений специалистами дошкольного профиля высокой квалификации стоит особенно остро.

1.2.          Сущность понятия «профессиональная компетентность

В 2003 году Россия подписала Болонскую декларацию в ходе Берлинской конференции. Вскоре была создана концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., в которой в качестве одного из оснований обновления образования значится компетентностный подход. Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования.

В отечественном образовании компетентностный подход в настоящее время проходит адаптацию к российской образовательной системе.Термин «компетенция» широко используется в настоящее время везде, где говорят или пишут о воспитании и обучении.

В словаре по социальной педагогике «компетентность» (от лат.сompetentio - принадлежащий по праву) определяется как обладание компетенцией: обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. В концептуальном словаре-справочнике по педагогической акмеологии профессионально-педагогическая компетентность трактуется как интегративная профессионально-личностная характеристика, включающая достоинства и достижения педагога, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.

В словаре С.И. Ожегова «компетенция» определяется как: 1.Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2.Круг чьих-нибудь полномочий, прав [8, c.282].

А по словарю Д.Н. Ушакова … «компетенция» это: 1.Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. 2.Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право) [17]

А.И.Турчинов понимает под компетентностью степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности. [16, с. 268].

А.В.Хуторской пишет: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность – владение, обладание человекомсоответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [19, с.86]. Следовательно, обладать компетентностью значит иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией – значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

В документе «Стратегия модернизации российского образования» отмечается, что понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает обучение (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью.

Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их соответствующим образом в нужный момент, когда представляется возможность. Быть компетентным не означает быть ученым или образованным.

А.В.Хуторской поясняет, что под компетенцией следует понимать нормативные требования к профессиональной подготовке учителя, а под компетентностью – уже сложившиеся, состоявшиеся его качества. Структура компетентности определяется видами его профессиональной деятельности [19].

Компетентность человека связана с его деятельностью, а, следовательно, и с профессией. Для успешного выполнения профессиональной деятельности ее субъекту необходимо обладать совокупностью психофизиологических, психологических и личностных характеристик, которые определяются как профессионализм.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога,  выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

В.Г.Суходольский отмечает, что профессиональная компетентность педагога это – «способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическим знаниями, профессиональными умениями и навыками» [5, с.74].

Значит,профессиональная компетентность – это есть профессионализм и педагогическое мастерство педагога.

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается с позиции разных подходов (личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого и других) и трактуется как основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя); система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач (Г.С. Сухобская); совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности (О.Н. Шахматова).

Таким образом, изучение различных мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, В.А. Кальней, В.Г. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство педагога.

1.3.          Развитие базовых  компетенций  в педагогической деятельности.

Конец XX века - начало XXI ознаменован переходным периодом в системе дошкольного образования: от использования унифицированной образовательной программы - к работе с детьми по вариативным программам в контексте методологии развивающего образования, от детских садов одного вида - к различным видам дошкольных образовательных учреждений, от работы ДОУ в режиме функционирования - к деятельности в режиме развития. 

В Концепции дошкольного воспитания одной из ключевых позиций обновления детского сада провозглашается «радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров» [3]. В связи с этим проблема кадрового обеспечения дошкольных образовательных учреждений специалистами дошкольного профиля высокой квалификации стоит особенно остро. Возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров как составной части системы непрерывного образования, увеличиваются запросы науки и практики в раскрытии особенностей повышения квалификации педагогических работников в самих учреждениях образования.

В частности, в современных условиях предполагается владение воспитателем такими умениями, как выбор программы из комплекса вариативных, рекомендованных государственными органами управления образованием, разработка собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, поиск и апробирование активных методов обучения дошкольников, работа по созданию модели организации учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, работа в экспериментальном режиме и многое другое.

В связи свышеизложенным актуальным в деле профессиональной подготовки воспитателей дошкольного образовательного учреждения является компетентностный подход.

Исследование профессионально-педагогической компетентности - одно из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова, А.В. Хуторской, Г.С. Сухобская, О.Н. Шахматова, В.А. Сластенин и многие другие исследователи).
В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается с позиции разных подходов (личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого и других) и трактуется как основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя); система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач (Г.С. Сухобская); совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности (О.Н. Шахматова).

В словаре по социальной педагогике «компетентность» (от лат.сompetentio - принадлежащий по праву) определяется как обладание компетенцией: обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. В концептуальном словаре-справочнике по педагогической акмеологии профессионально-педагогическая компетентность трактуется как интегративная профессионально-личностная характеристика, включающая достоинства
и достижения педагога, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.

По мнению А.А. Майера, модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания о структуре процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, деятельности, результате
и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент [9].

Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности: специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая (соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания, и саморазвития). Методическая компетентность охватывает область способов формирования знаний, умений у учащихся [7].

Н.В. Ипполитова, рассматривая содержательный аспект профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, указывает на то, что он включает такие компоненты, как нравственно-психологическая, методологическая, теоретическая, методическая и технологическая подготовка, которые, находясь взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивают эффективность осуществляемого педагогического процесса. При этом, «методическая подготовка предполагает обеспечение студентов знаниями принципов, содержания, правил, фактов, форм и методов конкретных направлений воспитания и обучения. Методическая деятельность осуществляется как специально-научная деятельность, направленная на получение новых продуктов - новых методов и средств научного исследования» [6]. 

Данные положения послужили предпосылкой к выделению методической сферы в профессиональной деятельности воспитателей. И, как следствие, развитие методической компетентности воспитателя в процессе профессионально-педагогической деятельности стало одной из приоритетных задач методической службы дошкольного образовательного учреждения.

В настоящее время происходит переоценка методической работы специалистов системы образования. Постепенно создаются новые модели методической службы, отвечающие запросам современного общества. Появляются новые направления и формы. Качественно меняется содержание, проявляется такая тенденция, как вариативность и разноуровневость этой деятельности в зависимости от запросов и готовности образовательных учреждений. Т.А. Загривная и ряд других исследователей выделяет методическую работу как ведущий фактор становления методической компетентности, являющийся важной составляющей профессиональной компетентности педагогов [4].

На сегодняшний день современная методическая служба представляет собой сложное структурное подразделение, осуществляющее в каждом дошкольном учреждении несколько направлений деятельности: организационно-управленческую, опытно-экспериментальную, методическую, организационно-педагогическую, информационно-аналитическую, маркетинговую, редакционно-издательскую. Целевым назначением деятельности методической службы является оказание помощи педагогу в его профессиональном развитии.

Современная ситуация в образовании ставит педагога в принципиально новые условия, для которых характерны отсутствие жесткой регламентации педагогической деятельности, значительное расширение информационного поля, модернизация социальных функций педагога, развитие индивидуальности, готовность к принятию решений, мобильность применения профессиональных качеств.

А.М. Столяренко, рассматривая методическую сторону работы педагога, указывает на то, что по старой традиции она сводилась к методам, причем чаще всего к методам обучения. «Позже стали говорить
о методике работы, методической работе, а в последнее время - все больше и о педагогической технике, педагогических технологиях, методических системах» [10].

Методическая система образовательно-педагогического процесса призвана привести в движение возможности субъектов, средств и условий этого процесса, направить в нужное русло и эффективно реализовать их.

Изучением проблемы формирования методической (научно-методической) компетентности, методической подготовки педагогов занимались отечественные исследователи Т.Э. Кочарян, С.Г. Азаришвили, Т.И. Шамова, Т.А. Загривная, И.Ю. Ковалева, Т.Н. Гущина, А.А. Майер и многие другие. Т.Н. Гущина определяет методическую компетентность как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагогического работника, опосредующую результативный профессиональный опыт, как системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики
и оптимальное сочетание методов профессиональной педагогической деятельности. И.В. Ковалева рассматривает научно-методическую компетентность как интегральную характеристику деловых, личностных и нравственных качеств педагога, отражающую системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом. На основании анализа психолого-педагогической литературы, исследований в области образовательной теории и практики можно сделать вывод о том, что единого взгляда на определение понятия и структуры как профессионально-педагогической, так и методической компетентности не существует.

Отдельные исследователи полагают, что профессиональная компетентность педагога может представлять собой единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности, его профессионализм (В.А. Сластенин), гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений инавыков (культуры) педагогического общения (JI.M. Митина), знания, умения, навыки и способы выполнения педагогической деятельности (Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров и др.), интегральную личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретный исторический момент нормами, требованиями (A.C. Белкин, С.М. Годник, Г.А. Козберг, и др.), определенные знания, умения, навыки, педагогические ценности, идеалы, сознание (H.A. Асташова, JI.B. Занин, Н.П. Меньшикова).

Несмотря на различия в подходах к пониманию данного понятия, отмечается нечто общее, касающееся структуры профессиональной компетентности - это знаниевый (когнитивный), деятельностный и личностный (профессионально-личностный) компоненты, которые позволяют сделать вывод об уровне сформированное™ профессиональной компетентности специалиста (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков и др.). Трансформация этих позиций в области профессиональной компетенции педагога дошкольного образования позволяет дать следующие характеристики компонентам.

Когнитивый компонент включает знание педагогических теорий воспитания и развития детей дошкольного возраста (JI.C. Выготского, JI.A. Венгера, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева и др.), закономерностей психического развития детей, содержания основных образовательных программ и педагогических технологий обучения и развития дошкольников, основ взаимодействия педагога и ребенка в разных видах детской деятельности, государственных требований к условиям организации образовательного процесса в ДОУ.

Деятельностный компонент представляет совокупность следующих умений: информационные умения - подбор и изложение информации для детей дошкольного возраста в соответствии с ГОС; проектировочные умения - проектирование и планирование педагогической деятельности и ее результатов, определение задач развития детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей; организаторские умения - организация своей профессиональной деятельности, жизнедеятельности детей и работы с родителями; коммуникативные умения - конструирование общения детей, создание зоны успеха каждому ребенку, восприятие его индивидуальности; аналитические умения - диагностика и анализ уровня развития детей, конкретных педагогических ситуаций, деятельности педагогов-новаторов и собственной деятельности.

Профессионально-личностный компонент характеризуется ценностными ориентациями педагога: представление педагога о смысле и целях своей профессиональной деятельности, отношение к своей профессии как к призванию, к себе как к профессионалу, мастеру своего дела, потребность пе-

дагога в профессиональном развитии и саморазвитии, в профессиональных достижениях.

Были определены педагогические условия развития методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе его педагогической деятельности:

-     развитие ценностного отношения к педагогической деятельности на основе интеграции личностной позиции воспитателя и имеющихся у него общекультурных, психолого-педагогических, методологических и методических знаний, актуализации его индивидуального опыта;

-     включение воспитателя в активное творческое взаимодействие в системах «воспитатель - ребенок», «воспитатель - воспитатель», «воспитатель - старший воспитатель (либо другое лицо, осуществляющее сопровождение методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении)», «воспитатель-родитель» на основе «субъект-субъектных» отношений;

-     осуществление дифференцированного целостного методического сопровождения деятельности воспитателя, которое имеет аналитический характер, а его результаты - диагностическую направленность, и предусматривает выработку педагогических умений и навыков, необходимых для самостоятельного осуществления педагогической деятельности (самоорганизация, саморегуляция);

-     рефлексия педагогических действий на разных этапах деятельности (самоанализ и самооценка).

Развитие методической компетентности - процесс, продолжающийся всю профессионально-педагогическую деятельность воспитателя ДОУ, поэтому определить временные рамки этапов формирования методической компетентности (как, например, в вузе) не представляется возможным. Вместе с тем, исходя из задач методической работы по повышению квалификации педагогических работников и соотнеся этапы с уровнями сформированности методической компетентности, мы выделяем 3 уровня развития методической компетентности воспитателя ДОУ:

-     начальный или базовый (развитие происходит на имеющемся уровне методической компетентности в индивидуальном режиме методического сопровождения);

-     основной или продуктивный (воспитатель - деятельностный участник методической системы дошкольного образовательного учреждения);

-     креативный (процесс развития происходит самостоятельно на основе самореализации, носит исследовательский и творческий характер); при этом процесс развития методической компетентности рассматривается как многоуровневый.

Таким образом, в свете современных требований, развитие методической компетентности воспитателя ДОУ, пройдя путь от обучения простейшим действиям по подбору методов и приемов к работе в рамках целой методической системы, является необходимым условием для развития профессиональной компетентности педагога в целом.

Педагогическая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому и выражает его теоретическую и практическую готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. 

1.4.          Педагогические условия развития базовых компетентностей педагогов ДОУ.

В настоящее время ожидания государства связаны с тем, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что «основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».

Педагоги дошкольных образовательных учреждений всегда отличались восприимчивостью ко всему новому. Развитие общеобразовательной практики способствует проявлению творческого, инновационного потенциала всех работников системы дошкольного образования.

В этой ситуации особенно важна профессиональная компетентность, в основе которой лежит личностное и профессиональное развитие педагогов. Процесс обновления образования организуется людьми. Следовательно, его проектирование, запуск и поддержка будут тем эффективней, в какой мере организаторы инновационной деятельности опираются на достижения науки и потребности общества.

Под педагогическими условиями развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образования следует понимать совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов и материально-пространственной среды ОУ, направленных на решение данной задачи. Можно выделить следующие педагогические условия: внутренние, связанные с содержательно-технологическими аспектами самообразовательной деятельности педагога; внешние, определяемые педагогизацией профессиональной среды и внешне-внутренние условия – система  факторов развития, связанные с внедрением инновационной педагогической технологии в деятельность воспитателя дошкольного учреждения.

    В практике деятельности дошкольных учреждений  возникает необходимость в развитии выделенных  профессиональных компетенций, что целесообразно в процессе повышения квалификации, реализующего как программы профессиональной подготовки, аттестации,  работе по самообразованию в рамках методической работы в ДОУ, а также интеграции базового и  дополнительного профессионального образования для воспитателей дошкольного учреждения.

     Методическая работа ДОУ -это связующее звено между жизнедеятельностью педагогического коллектива, государственной системой образования, психолого-педагогической наукой, передовым педагогическим опытом, содействующее становлению, развитию и реализации профессионального творческого потенциала педагогов и является одним из условий развития базовых компетенций педагогов ДОУ.

Основная цель управления методической работой в ДОУ – эффективное планомерное использование сил, средств, времени и людских ресурсов для достижения оптимального результата.

     Методической деятельности, ориентирована на развитие профессиональной компетентности педагогов через оптимизацию и совершенствование имеющихся знаний, умений, профессионально-ценностных ориентации педагога в соответствии с требованиями, предъявляемыми на современном уровне развития системы отечественного образования.

В ДОУ должны проводиться дифференцированная подготовка и переподготовка педагогов, внедрение разнообразных форм организации повышения профессиональной компетентности педагогов, в соответствии с их уровнями профессиональной компетентности и запросами, как дошкольного образовательного учреждения, так и конкретного педагога.

Как уже было выше сказано, что развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ представляет собой целенаправленный процесс совершенствования когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов, основанный на оптимизации имеющихся знаний, умений, профессиональных ценностных ориентации педагога в соответствии с требованиями, предъявляемыми на современном уровне развития системы отечественного образования.

А методическая работа является эффективным условием развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ, поскольку в своей деятельности реализует разнообразные формы организации работы с педагогами, обеспечивает освоение ими содержания инвариантного и вариативного блоков в соответствии с их уровнями профессиональной компетентности, учитывает в своей деятельности запросы, как конкретного дошкольного образовательного учреждения, так и индивидуальные возможности каждого педагога.

     Развитие профессиональной компетентности будет проходить наиболее эффективно, если для этого созданы специальные условия. Одним из таких условий, на наш взгляд, является методическая работа, являющаяся структурным подразделением образовательного учреждения, которое в процессе своей деятельности должно осуществлять подготовку педагогов ДОУ через совершенствование когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов профессиональной компетентности и организовывать разнообразные формы повышения профессиональной компетентности педагогов, учитывать в содержании программы подготовки запросы как дошкольного образовательного учреждения, так и конкретного педагога.

Ориентируясь на гуманизацию целенаправленного процесса воспитания и обучения, методическая служба призвана обеспечить:

* достижение воспитанниками дошкольного учреждения установленных государством образовательных стандартов;

* адаптацию ДОУ к социальному заказу и особенностям развития воспитанников.

Задачи методической службы:

* управление образовательным процессом ДОУ;

* обеспечение теоретической, психологической, методической поддержки воспитателей;

* создание условий для повышения профессиональной компетенции, роста педагогического мастерства и развития творческого потенциала каждого педагога;

* проведение мониторинговых и аттестационных процедур для объективного анализа развития дошкольного учреждения и достигнутых результатов и пр.

Методическая служба  рассматривается как самостоятельное структурное подразделение образовательного учреждения, которое функционирует во взаимосвязи трех основных управленческих уровней: (планово-прогностического, организационно-деятельностного, информационно-аналитического), - целенаправленно осуществляет подготовку педагогов через совершенствование когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов профессиональной компетентности, учитывает в содержании своей деятельности ожидания как конкретного образовательного учреждения, так и индивидуальные возможности педагогов.

Одним из педагогических условий развития базовых компетентностей  педагогов ДОУ  является аттестацияпедагогических кадров.

     Аттестация рассматривается как процесс, обуславливающий создание в системе образования условий для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога, познания и освоения новых ценностей, стимулируя творческий поиск специалиста, способствуя утверждению перспективных подходов, технологий, систем отношений в педагогическом процессе.

Аттестация рассматривается, как часть системы непрерывного педагогического образования, что позволяет вписать ее в логику системы непрерывного повышения квалификации, но и как фактор, условие и способ развития профессиональной компетентности педагогического и руководящего работника образовательного учреждения. Следовательно, чем выше категория, на которую претендует педагогический или руководящий работник, тем выше должен быть уровень развития его профессиональной компетентности. Поэтому требования к квалификационным испытаниям меняются в зависимости от категории: чем выше категория, на которую претендует работник, тем выше и строже требования к его профессиональной компетентности. При этом количество аттестационных процедур может оставаться одинаковым для разных квалификационных категорий, однако качественно они должны отличаться.

Современные требования к организации процедуры аттестации педагогических кадров предполагают, что в ДОУ работают квалифицированные специалисты соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособные на рынке труда, компетентные, ответственные, свободно владеющие своей профессией и ориентирующиеся в смежных областях деятельности, способные к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовые к дальнейшему самообразованию и самореализации, социальной и профессиональной мобильности.

Компетентность  в первую очередь обозначает уровень образованности. При этом его повышение, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

·        в расширении круга проблем, к решению которых должны быть готовы педагоги дошкольного образования;

·        подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-культурной, досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

·        повышении сложности проблем, к решению которых должны быть готовы педагоги;

·        обогащении возможностей выбора эффективных способов решения проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.).

    Аттестация принадлежит к эффективным инструментам, расширяющим круг творчески работающих педагогов и коллективов, способствующим освоению и внедрению новых педагогических технологий, дифференцированию содержания дошкольного образования и вместе с тем является основным механизмом реализации кадровой политики.

    Аттестация педагогических кадров образовательных учреждений стала нормальной и необходимой процедурой. Опыт практической деятельности свидетельствует, что педагоги и руководители ДОУ понимают аттестацию не как повторение пройденного, а как шаг вперед, поскольку она не только не утратила своей значимости во всех областях, но и укрепила и приобрела качественно новый, личностно-ориентированный, позитивный характер в системе дошкольного образования. Именно аттестация не позволяет педагогу остановиться на достигнутом, а процедура ее подготовки требует постоянного совершенствования педагогического мастерства и профессиональных компетентностей.

    Оценка профессиональной компетентности проводится путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, а также путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований, с целью выявления характера продвижения в развитии и профессиональном росте педагога ДОУ.

Аттестационные курсы повышения квалификации являются обязательной формой аттестации. Целью курсов является повышение квалификации специалиста, обеспечивающее рост его профессиональной компетентности. Это достигается соответствием содержания программы курсов требованиям квалификационных характеристик специалистов, педагогов, региональным требованиям к уровням профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников.

   Еще одним педагогическим условием развития профессиональных компетентностей педагогов ДОУ является самообразование.

Самообразование воспитателя дошкольного образовательного учреждения понимается как непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия.

Необходимость формирования, совершенствования профессиональной компетентности воспитателей дошкольного образования обусловливается тем, что развитие ребенка возможно лишь во взаимодействии с саморазвивающимся педагогом. Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественной основой человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие и самовоспитание воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) – это непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия. Он обеспечивает расширение смысловых границ профессиональной деятельности и своих возможностей в ней, повышение уровня целостности, субъектности воспитателя.

Закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения обнаруживаются в качественных изменениях профессиональной деятельности, поведения и отношений воспитателя к другим субъектам взаимодействия, своему профессиональному совершенствованию. Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития.

    Выделяют основные сущностные социально-педагогические характеристики воспитателя как саморазвивающегося субъекта профессиональной деятельности и поведения:

·        направленностьна непрерывное саморазвитие, преодоление своих и воспитанников нормативных пределов, перспективность в мышлении, профессиональном поведении, постоянный поиск, утверждение смыслов профессиональной педагогической деятельности;

·        высокая адаптивность к изменениям педагогической действительности, мобильность и успешность в использовании новых программ, технологий;

·        адекватное решение профессиональных и личностных проблем (своих и воспитанников), возможность осознанной коррекции профессиональной деятельности и поведения;

·        открытость новому опыту, профессиональная активность, творческая индивидуальность, готовность к решению задач креативной педагогической деятельности, самостоятельность мышления и деятельности, отказ от стереотипов, штампов, свобода и оригинальность в использовании педагогических средств, форм, позиций во взаимодействии с детьми, родителями, коллегами;

·        самокритичность, ответственность, целесообразность;

·        перспективность в отношениях, постоянное повышение уровня взаимодействия, коммуникации с другими субъектами образовательного процесса (детьми, родителями, коллегами).

Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй – сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести в формированию завышенной самооценки.

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога – его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий.

В этом плане значимой проблемой является оценка эффективности и стадии саморазвития. Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны – это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой – овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли педагог этой способностью, можно по тому, научился ли осуществлять следующие действия:

·        целеполагание (ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития);

·        планирование (выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития);

·        самоконтроль (осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось);

·        коррекция (вносить необходимые поправки в результаты работы над собой) [1].

Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.

На первой стадии овладения профессиональным самовоспитанием цели и задачи, которые ставит начинающий профессионал, неконкретны, их содержание недостаточно определено.

На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой специалист, касаются конкретных качеств его личности.

На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности.

Достижение этого возможно только в том случае, если воспитатель готов заниматься самообразованием и саморазвитием, готов устанавливать конструктивное взаимодействие с другими субъектами образовательного пространства, ориентирован на достижение вершин в развитии профессионализма личности и деятельности.

Глава II

Модель развития профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в условиях непрерывного образования.

Организация образовательной деятельности современного детского сада должна осуществляться на основе тех современных требований к качеству образовательных услуг, которые ставятся перед нами в новых и обновленных нормативно-правовых документах, регулирующих работу ДОУ. Тем более учитывая такой немаловажный факт как то, что именно система дошкольного образования является начальной ступенью, первым звеном раскрытия потенциальных способностей ребенка.

В связи с грандиозными модернизационными изменениями в системе образования, которые мы наблюдаем в последние годы базового образования педагогу становится недостаточно уже через 5-7 лет практической работы, поэтому уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ должен значительно превышать базовое образование.

Основой профессиональной компетентности педагогов, несомненно, является объем обретенных им знаний. Поэтому непрерывное педагогическое образование, постоянное повышение профессионализма педагогических кадров должны стать приоритетными направлениями деятельности образовательного учреждения.

Интегративная модель

Данную модель повышения профессиональной компетентности образуют и характеризуют две составляющие при включении компонентов других моделей:

I.     Повышение    профессиональной     компетентности     вне     образовательного

 учреждения:

1.1. Повышение   квалификации   педагогов   с   использованием   всех  ресурсов, предоставляемых городом:

а)  курсы ПК, аттестация;

б) семинары, конференции и т.д.

II.    Повышение   профессиональной   компетентности   внутри   образовательного

 учреждения:

2.1. Различные формы методической работы:

а)  самообразование и саморазвитие;

б)   совет педагогов, консультации (индивидуальные и групповые), семинары и семинары-практикумы и т.д.

2.2. Действенной   формой   повышения   квалификации   педагогических   кадров внутри ДОУ является работа в творческой проблемной группе;

2.3. Другие активные формы методической работы.

Модель развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ

 

Методическая работа и ее формы в области повышения профессиональной компетентности, взаимовлияют на результат решаемых в ДОУ задач. Это более прогрессивная модель. Соблюдаются концептуальные подходы к методической работе, влияние на прогностическую оценку работы ДОУ и определение проблем, задач. В свою очередь, поставленные задачи предполагают активизацию методической работы. Подобный «виртуальный заказ» вынуждает конструировать такие формы повышения профессиональной компетентности, которые раскрывают связи методической работы с актуальным опытом педагогического коллектива и соответствуют ожидаемому результату при решении задач ДОУ.

Список литературы

1.Асаева, И.Н. Влияние методической службы ДОУ на развитие профессионально-педагогических компетенций воспитателей / И.Н. Асаева / Развитие системы управления персоналом в современных организациях: сб. науч. ст. международ. научн.-практ. конф. / под науч. ред. Э.Э. Сыманюк, Л.Ю. Шемятихиной / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – С. 152-154.

2.Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): монография.- СПБ., 1997.- 153 с.

2. Алферов Ю.С. Образование в Швейцарии: организация и управление Ю.С. Алферов // Социально-педагогический журнал. 1998. - № 3. - С. 179-193.

3. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров за рубежом /Ю.С. Алферова, И.М. Курдюмова, Л.И. Писарева. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 145 с.

4. Алферова Л.В. Муниципальная методическая служба: проблемы и опыт /Л.В. Алферова // Образование в регионе: опыт, проблемы, инновации. -1996.- С. 18-24.

5. Аттестация педагогов системы дошкольного образования: первая и высшая квалификационные категории: Методические рекомендации / Авторы-составители Тимофеева Л. Л., Бережнова О. В., Капунова Т. М. и др. —

 М.: Педагогическое общество России, 2012.

6. Байденко В.И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования / В.И. Байденко. Новгород: Нижегор. гум. Центр, 1999. - 38 с.

7. Байденко В.И., Оскарсон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса /В.И. Байденко.

8. Безрукова B.C. Педагогика /B.C. Безрукова. Екатеринбург: Обл. ин-т развития регионального образования, 1994 - 339 с.

9. Белая К.Ю. 300 ответов на вопросы заведующей детским садом / К.Ю. Белая. М.: ООО ACT, 2003. - 393 с.

10. Белая К.Ю.  Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование/формы и методы / К.Ю. Белая. М.: Творческий центр, 2005. - 96 с.

11. Васильева А.И., Бахтурина JI.A., Кобинина И.И. Старший воспитатель детского сада / А.И. Васильева, J1.A. Бахтурина. И.И. Кобина. М.: Просвещение, 1990. - 141 с. ,

12. Волобуева Л.М., Мирко И.А. Активные методы обучения в методической работе ДОУ // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. - 2006. - № 6(32). - С.70-79.

13. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики /В.П. Вахтеров. М.: Т-во И.Д. Сыткина, 1913.- 583 с.

14. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования /В.Н. Введенский // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №4. - С. 41-45.

15. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н.О. Вербицкая //Педагогика. 2002. - №6. - С.14-19

16. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов / Отв. ред. Т.И. Оверчук. - М.: Изд-тво ГНОМ и Д, 2001. - 472 с.

17. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: виды и понятия //Стандарты и мониторинг в образовании .- 2000. №4. - С. 34-42.

18. Дистервег А.О. О природосообразности и культуросообразности в обучении (1834 г.) / А.О. Дистерверг // Народное образование, 1998. № 7. -С. 193-197.

19. Дистерверг А. Полное собрание сочинений. / А. Дистерверг. Бе'рлин, 1956.-Т.1.- 619с.

20. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – 2 изд. доп. испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

21.Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М., 2006.

22. Кокоткина О. Как организовать работу по самообразованию // Дошкольное воспитание. -  2004-  № 8.

23. Лукьянова М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. - 2007. - № 1(35). - С.8-15.

24. Лосев П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2005.  (Приложение к журналу “Управление ДОУ”)

25. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. - 2007. - № 1(35). - С.4-8.

26. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1998.

27.Оскарсон Б. //Профессиональное образование и формирование личности специалиста. 2002. - №1. - С. 140- 142 с.

28.Пятаева С.А. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. – Волгоград, 2005. – 148 c.

29. Приказ Министерства образования и науки РФ от  № 655 (зарегистрирован Минюстом России 8 февраля 2010 г. № 16299) федеральные государственные требования к структуре основнойобщеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ).

30. Приказ Минобрнауки РФ «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» № 209 от 24.03.2010 г.

31.Тимофеева Л.Л., О. В. Бережнова. Материал предоставлен журналом ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, номер за август 2012 года.