Развитие интеллектуальной готовности детей к школьному обучению

Развитие интеллектуальной готовности детей к школьному обучению

Особенностью понимания преемственнос- ти в дошкольном и начальном образовании является учет двусторонности данного про- цесса: с одной стороны, признание самоцен- ности дошкольного детства, опора на веду- щую игровую деятельность, с другой — соз- дание условий для возникновения и разви- тия элементов учебной деятельности.

Постоянно увеличивающийся поток ин- формации требует особого внимания к раз- витию мыслительных способностей детей на основе любознательности, интереса в процессе познания. Во многом это зависит от правильного понимания готовности ре- бенка к школьному обучению с учетом соз- ревания всех структур организма, становле- ния качественных новообразований во всех сферах личности: физической, мотивацион- ной, эмоционально-волевой, интеллекту- альной, коммуникативной.

Интеллектуальная готовность к школь- ному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней ор- ганизации мышления ребенка, обеспечива- ющий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребен- ка проникать в сущность предметов и явле- ний, овладение такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация и др. Кроме того, в процессе учебной деятель- ности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между пред- метами и явлениями, разрешать выявлен-

ные противоречия, что играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практичес- ких задач в школе.

Рассматривая понятие как итог и про- цесс познания сущности предметов, явле- ний, необходимо подчеркнуть, что процесс познания сущности (понятие) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознавае- мый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, связанный с моментом догадок, «озарения», опираю- щийся на работу бессознательной сферы мышления. Мозг, функционируя как еди- ное целое, объединяет воедино оба аспек- та, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных пе- реживаний (Дж. Брунер, И.Я. Березная, В. Вундт,  Г.Г. Гранатов,   В.Г. Рындак, К. Смоук, Б.М. Теплов и др.).

Мышление характеризуется как высшая ступень в развитии духовной, теоретичес- кой деятельности человека, в которой в ре- зультате непрерывного взаимодействия че- ловека с объективным миром происходит отражение бытия в сознании на основе единства объективного и субъективного. Причем данное отражение осуществляется обобщенно и опосредованно, когда мы сравниваем и сочетаем общее и существен- ное без непосредственного обращения к опыту, — в ходе идеального преобразования способов предметно-чувственной деятель-

89

                НАЧАЛЬНАЯ  ШКОЛА.  2004. № 8      

ности возникают новые мысли об объектах окружающей действительности.

Мы исходим из того, что мышление че- ловека функционирует в соответствии с тремя основными принципами: природосо- образности, культуросообразности и до- полнительности. Принцип природосооб- разности мышления соответствует «первой природе» человека (где доминирует образ- ность, созерцательность, иррациональ- ность, интуиция), позволяет учесть, что и сам процесс мышления подчиняется зако- нам природы, проявляется в активном творческом характере этой формы духов- ной деятельности человека, направленной на получение все более глубоких знаний не только о закономерностях объективной ре- альности, но и о законах возникновения, изменения и развития самого мышления.

Природосообразный характер детского мышления определяется, прежде всего, пре- обладанием целостного эмоционально-чувст- венного познания мира — особой формы от- ражения действительности посредством эмоциональных образов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К.К. Платонов, Г.Х. Шинга- ров и др.).

Вышеперечисленные особенности при- родосообразного характера детского мыш- ления подчеркивают значимость аналогий, в основе которых — идея сходства между различными явлениями действительности, способность к переносу известного в мало- известные явления. В мышлении ребенка аналогия выступает «ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира», аналогия ставит пробле- му, тогда как проверка, укрепление и устра- нение суждения требуют новых процессов мышления.

Принцип культуросообразности мышле- ния соответствует «второй природе» чело- века, определяющей общую направленность деятельности, поведения с учетом его соци- ального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Проблемы мышления в сов- ременной науке по своей природе глубоко социальны, это всегда диалог, раскрываю- щий различные стороны действительности.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, исследованиям А.Н. Леон- тьева, Д.Б. Эльконина и других, ребенок в процессе своего развития активно проника- ет в окружающий мир человеческих отно- шений, усваивая общественные функции людей, выработанные нормы и правила по- ведения, что отражается в мышлении ребен- ка, оказывает влияние на его направлен- ность в контексте определенной культуры, включая в работу принцип культуросооб- разности. Но в мышлении его природосооб- разность и культуросообразность функцио- нируют в единстве — в асимметричной, от- носительно устойчивой гармонии. В соот- ветствии с принципом дополнительности [4]1    взаимодействие  природосообразного  и культуросообразного ведет к их относитель- но устойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка с доминированием при- родосообразного, эмоционально-чувствен- ного, интуитивно-образного.

Анализируя природу мышления до- школьника, необходимо остановиться на ха- рактеристике его форм. Традиционно выде- ляют формы мышления детей дошкольного возраста в контексте основных видов дея- тельности: наглядно-действенное, наглядно- образное, логическое. Наглядно-действенное мышление ребенка характеризуется в рабо- тах С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова как разновидность практического мышления, ос- новным признаком которого является нераз- рывная связь мыслительных процессов с практическими действиями. Наглядно-об- разное мышление дошкольника в работах Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.А. Люблин- ской, Г.И. Менчинской, Н.Н. Поддьякова ха- рактеризуется тем, что решение мыслитель- ных задач происходит в результате внутрен- них действий с образами. Логическое мыш- ление ребенка-дошкольника традиционно отождествляется с речевым, словесным, но односторонность у дошкольников такого подхода к понятиям доказана в исследовани- ях Л.А. Венгера, Л.Л. Гуровой, И.С. Якиман- ской и др. Действительно, логика ребенка, все формы логического мышления (поня- тия, суждения, умозаключения) имеют об-

1 В квадратных скобках цифрами указывается порядковый номер произведения и номер страницы раздела «Использованная литература». — Ред.

                ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ   ОБРАЗОВАНИЕ   

разный фундамент. В связи с этим следует подчеркнуть мысль А.В. Запорожца, что выделенные формы детского мышления скорее представ- ляют собой стадии овладе- ния некоторым содержани- ем, некоторыми сторонами действительности.

Разрабатывая показате- ли интеллектуальной готов- ности к школьному обуче- нию, мы основывались на целостности мыслительного процесса, единстве образно- го и вербального компонен- тов мышления (Р. Арнхейм, Л.М. Веккер, Л.А. Венгер, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко,

Показатели интеллектуальной готовности

И.С. Якиманская и др.), а также учли выше- указанные принципы мышления. Кроме того, здесь находит свое отражение идея Н.Н. Под- дьякова о саморазвитии детского мышления. Модель когнитивной сферы Н.Н. Поддьяко- ва включает два полюса: на одном — устой- чивые, ясные, стабильные знания понятий- ного типа, на другом — гибкие, подвижные психические образования, находящиеся в процессе становления. Саморазвитие дет- ского мышления происходит в том случае, когда каждый шаг мышления, с одной сто- роны что-то проясняет, образуются новые устойчивые ясные знания, с другой — ясное знание служит основой возникновения но- вых, диффузных, «неясных знаний», право- полушарных интуитивных образов, отража- ющих малоизвестные стороны познаваемо- го объекта.

Такой подход к разработке показателей развития интеллектуальной готовности ре- бенка к школьному обучению позволяет, во-первых, избежать одностороннего под- хода к оценке интеллектуальных возмож- ностей ребенка. Во-вторых, такое сочета- ние критериев позволяет учесть специфи- ку мышления детей дошкольного возраста, а значит, и самоценность дошкольного детства.

В процессе развития интеллектуальной готовности детей к школьному обучению необходимо учесть следующие методологи- ческие ориентиры.

1.             Учет целостности, асимметричной гармонии всех форм мышления дошколь- ников в организации полноценного процес- са познания. Понимание его с точки зрения самодвижения, саморазвития ребенка. Это требует внимания педагога не только к со- держанию материала, но и к процессу раз- вития понятий, способам и формам органи- зации познавательной деятельности детей.

2.             Процесс познания сущности (поня- тия) имеет два аспекта: логико-дискурсив- ный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональ- ный, с моментом догадок, озарения, имею- щий в основе образные процессы мышле- ния. В связи с этим понятие — это «процесс и итог осознания и интуитивного чувство- вания сущности объекта или субъекта, свя- занный с эмоциональными переживания- ми» [4, 17].

3.             Понятие имеет содержательно-ре- зультативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках, как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Эти свойства понятия имеют в мышлении дошкольников специфические особеннос- ти, связанные с доминированием в них об- разных и эмоциональных компонентов.

4.             Учет эмоционального отношения ре- бенка к изучаемому материалу, создающе- го в мышлении своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и ин-

91

                НАЧАЛЬНАЯ  ШКОЛА.  2004. № 8      

терес. Важным проявлением познаватель- ного интереса являются вопросы детей, выступающие движущой силой процесса понимания. В связи с этим необходимо под- черкнуть значимость обоснованной и пра- вильной постановки вопросов педагогом, направляющей мысль ребенка на самостоя- тельный поиск ответов.

5.             Методы развития интеллектуальной готовности к школьному обучению опира- ются на единство образа, слова, действия в деятельности ребенка с использованием знаково-символических средств как связу- ющего звена образного и вербального ком- понентов мышления. В этом должны быть задействованы различные виды деятель- ности с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка.

6.             Интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает разви- тие способов познавательной деятельности ребенка. Здесь важно учесть ступени, этапы познания. Последовательность или этап- ность развития понятий у дошкольников может быть различной. Это зависит от со- держания изучаемого материала, индиви- дуальных особенностей ребенка, уровня ов- ладения понятием.

Данные положения, основанные на прин- ципах развивающего образования, способст- вуют реализации преемственности до- школьного и начального образования, в ос- нове которой лежат следующие направле- ния развития ребенка 3–10 лет:

1.             Психические новообразования данно- го периода: рефлексия как осознание себя и своей деятельности; произвольность, вооб- ражение, познавательная активность, пони- мание и оперирование знаково-символи- ческими средствами.

2.             Социальное развитие: осознание со- циальных прав и обязанностей, взаимо- действие с окружающим миром.

3.             Деятельностное развитие: приоритет ве- дущей деятельности с опорой на творчество.

4.             Готовность к дальнейшему образова- нию, изучению учебных предметов [1, 11].

Реализация данных направлений даст не- обходимый результат только в условиях лич- ностно-ориентированного образования, обра- щенного к чувствам, индивидуально неповто- римому внутреннему миру человека, к его мироощущению, мировосприятию, мирови- дению [3]. Такое образование имеет деятель- ностный фундамент, опирается на принципы

«психологической педагогики» [5], имеет ди- алогический, размышляющий, понимающий, сопереживающий характер. Во многом это определяется личностью педагога, степенью его педагогического мастерства, уровнем пе- дагогической рефлексии, глубиной профес- сионально-педагогического мышления.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.             Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошколь- ным и начальным звеньями системы образова- ния // Начальная школа. 2000. № 1. С. 7–12.

2.             Всероссийское совещание по вопросам преемственности дошкольного и начального об- разования // Дошкольное воспитание. 2000.

№ 5. С. 149–159.

3.             Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интер Диалект+, 1997. 697 с.

4.             Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 195 с.

5.             Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. № 6. С. 9–17.