Развитие пространственной ориентации с помощью подвижных игр

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...5-7

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития пространственной ориентировки через подвижные игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями……………………………………………...8-20

1.1. Проблема развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями……………………………….....8-12

1.2. Подвижная игра в работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями…………………………………………….13-18

1.3. Особенности развития пространственной ориентировки

через подвижные игры у детей дошкольного возраста

с интеллектуальными нарушениями…………………………………………..19-20

Выводы…………………………………………………………………………….21

Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме развития пространственной ориентировки через подвижные игры у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями…………………………………………….22-33

2.1. Общая организация эксперимента по развитию

пространственной ориентировки  у детей III года обучения

с интеллектуальными нарушениями……………………………………………..22

2.2. Выявление наличного уровня развития пространственной

ориентировки у детей III года обучения

с интеллектуальными нарушениями…………………………………………..23-27

2.3. Содержание работы по развитию пространственной

ориентировки у детей дошкольного возраста

с интеллектуальными нарушениями через подвижные игры……………….28-31

2.4. Выявление эффективности использования подвижных игр, в процессе развития пространственной ориентировки у детей

дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями………………...32-33

Выводы……………………………………………………………………………..34

Заключение……………………………………………………………………..35-36 

Список литературы…………………………………………………………...37-39

Приложения…………………………………………………………………….40-69                                    

Введение

Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость является самой распространенной. В мире насчитывается более 300 млн. человек с умственной отсталостью. Специалисты, занимающиеся изучением дан­ной категории детей, определяют умственную отсталость не как бо­лезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками, как в клинической картине, так и в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуаль­ных, эмоциональных качеств (Певзнер М.С., 1979; Лубовский В.И., 1989; и др.).

Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений (определение положения предмета в пространстве, между другими предметами, восприятие глубины и др.). В более же узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности.

Подвижная игра  - одно из важных средств разностороннего воспитания,  развития, коррекции детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями. Характерная  особенность – комплексность воздействия на организм и  все стороны личности ребенка.

    Постоянно изменяющаяся обстановка на игровой площадке, приучает детей целесообразно использовать двигательные умения и навыки, обеспечивая их совершенствование.

    В подвижных играх создаются благоприятные условия для развития пространственной ориентировки.

         Проблема исследования: при каких условиях подвижная игра будет влиять на развитие пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

         Объект исследования: процесс развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

         Предмет исследования: подвижная игра в процессе развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

         Цель: Выявление условий проведения подвижной игры в процессе развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

         Гипотеза: Мы предполагаем, что подвижная игра будет оказывать влияние на развитие пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста  с интеллектуальными нарушениями, если она будет организована следующим образом:

·        Объяснение правил игры должно проходить в форме пробного проигрывания;

·        Сначала проводятся игры, направленные на выявление умения ребёнка ориентироваться в частях тела, только потом на ориентировку в пространстве;

·        Для закрепления пространственных представлений необходимо создавать варианты уже знакомых игр, постепенно их усложняя.

         Задачи исследования:

1.     изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2.     теоретически обосновать влияние подвижной игры на развитие пространственной ориентировки  у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями;

3.     выявить начальный уровень развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями;

4.     подобрать и провести серию подвижных игр, направленных на развитие пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями;

5.  выявить эффективность развития пространственной ориентировки                                    через подвижные игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

    Методы исследования:

1.     Теоретические:

·        Анализ психолого-педагогической литературы

·        Реферирование

2.     Практические:

·        Педагогический эксперимент

·        Количественная и качественная обработка данных.

     База исследования: Эксперимент проводился на базе СДОУ №278 ОАО г.   Омска.

Сроки эксперимента: 27 октября 2006 – 29 марта 2007г.

В экспериментальную группу вошли  десять детей с интеллектуальными нарушениями III года обучения.

Сроки выполнения ВКР:

Выбор темы, её обоснование, составление плана исследования – с 5 по 19 сентября 2006  года.

Анализ литературы, написание теоретической части – с 25 сентября по 25 октября 2006 года.

Проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов – с 27 октября по 2 ноября 2006 года.

Проведение формирующего эксперимента – с 1 декабря 2006 года по 1 марта 2007 года.

Проведение контрольного эксперимента, анализ его результатов – с 16 по 29 марта 2007 года.

Написание практической части, оформление ВКР – апрель 2007 года.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития пространственной ориентировки через подвижные игры у детей с интеллектуальными нарушениями

1.1.          Проблема развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Термином «умственная отсталость» обозначают стойкое, выра­женное нарушение познавательной деятельности вследствие диффуз­ного (разлитого) органического поражения центральной нервной си­стемы (Рубинштейн С.Я., 1970; Дульнев Г.М., Лурия А.Р., 1973).Умственная отсталость представляет собой не нозологический, а обобщенный групповой диагноз для данной аномалии развития. Ха­рактерной особенностью психического дефекта является недоразви­тие наиболее дифференцированных фило - и онтогенетических моло­дых функций мозга и относительная сохранность элементарных, эволюционно более старых (Певзнер М.С., 1959; Сухарева Г.Е., 1965). Формы умственной отсталости чрезвычайно многообразны и различаются по этиологии, патогенезу, клиническим и психическим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Однако объединяющим признаком для всех без исключения форм является тотальность и иерархичность нервно-психического недораз­вития из-за необратимого поражения ЦНС ребенка до двухлетнего возраста с последующим прекращением заболевания (Лебединский В.В., 1985). Дальнейшее физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе. Таким образом, умственная отсталость — не однородное состояние, она имеет множество проявлений, обусловленных врожденными и приобретенными причинами, в том числе и неблагоприятными условиями воспитания, которые могут усилить дефект. В дошкольном возрасте дети с нарушением интеллекта посещают специальные детские сады, а в 7—8 лет — специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Дети с умеренной умственной отсталостью способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Они достаточно мобильны, физически активны и большинство из них обнаруживает признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению. Дети с незначительной умственной отстало­стью воспитываются в условиях массового детского сада, если их отставание выражено не ярко. Но, попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение, остаются на второй год, но при повторном обучении не усваивают программный материал. После медико-психолого-педагогического обследования дети переводятся в другие типы образовательных учреждений. Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятель­ности, дети с незначительной умственной отсталостью имеют возможности для развития. Категория детей с легкой умственной отсталостью составляет 70—80% от общего количества. Они отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, говорить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процес­сам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность.

Восприятие у детей данной категории характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешают ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи.

Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений (определение положения предмета в пространстве, между другими предметами, восприятие глубины и др.). В более же узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности.  В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

·        определение «точки стояния», т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам («Я нахожусь справа от дома»)

·        локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве («Шкаф находится справа, а дверь слева от меня»)

·        определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними («Направо от куклы сидит мишка, а налево от неё лежит мяч»)

А.М.Леушина писала: «Психолого-педагогические исследования

 показывают, что пространственные различения возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам»…

Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе.

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчёта. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении. Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей с ориентировкой в пространстве:

1.     учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы правой рукой слева направо.

2.     учить отличать пространственные направления от себя: впереди-сзади, слева-справа.

3.     учить детей ориентироваться «на себе», иными словами ребёнок должен овладеть умениями самостоятельно выделять «на себе» стороны: справа, слева, вверху, внизу.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах

деятельности: на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представление развивают во время режимных процессов: на утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приёма пищи, в дидактических и подвижных играх, а так же используя повседневную жизнь.

Дети с умственной отсталостью нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела и, следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации.

Формирование этих представлений должно осуществляться в следующих направлениях.

1.     Закрепление знаний о строении тела и его частях:

·        голова - лицо, затылок, лоб, подбородок, шея;

·        туловище - спина, грудь, живот, бок;

·        руки - плечо, локоть, кисть, пальцы;

·        ноги - бедро, колено, стопа, пятка, носок, пальцы.

2.     Знания о пространственной ориентации в спортивном зале, на стадионе, дома: вход, стены, потолок, углы, дорожка, середина, центр, стартовая линия и др.

В своем учебном пособии А.А. Столяр писал: «Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и положения относительно тела ориентирующегося». Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях создают предпосылки для овладения детьми пространственной ориентировкой необходимой в жизнедеятельности ребенка.

Таким образом, проблема ориентации человека в пространстве, особенно имеющего интеллектуальные нарушения, широка и многогранна. Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе.       Дети с умственной отсталостью нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела и, следовательно, об основных направлениях дви­жения и пространственной ориентации.

1.2.          Подвижная игра в работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

         Подвижная игра – сложная двигательная эмоционально насыщенная деятельность, обусловленная правилами и нацеленная на достижение результата.

Подвижная игра – естественный спутник жизни ребенка, источник радостных эмоций, обладающий великой воспитательной целью.

Подвижные игры зародились в далёком прошлом в недрах народного быта. Состязания в силе, ловкости, быстроте, меткости издавна были широко распространены среди детей и подростков в сёлах и городах. С развитием педагогической мысли происходил постепенный отбор наиболее целесообразных в воспитательном отношении игр.

Прогрессивные русские учёные – педагоги, психологи, врачи и др. (А.С.Макаренко, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.) раскрыли роль игры как деятельности, способствующей качественным изменениям в физическом и психическом развитии ребёнка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности. 

Подвижная игра – одно из важных средств всестороннего воспитания детей дошкольного возраста. Характерная её особенность – комплексность воздействия на организм и на все стороны личности ребёнка: в игре одновременно осуществляется физическое, умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание.

Активная двигательная деятельность игрового характера и вызываемые ею положительные эмоции усиливают все физиологические процессы в организме, улучшают работу всех органов и систем. Возникающие в игре неожиданные ситуации приучают детей целесообразно использовать приобретённые двигательные навыки.

В подвижных играх создаются наиболее благоприятные условия для развития физических качеств. Например, для того, чтобы увернуться от «ловишки», надо проявить ловкость, умение хорошо ориентироваться в окружающей обстановке, спасаясь от него, бежать как можно быстрее. Увлечённые сюжетом игры, дети могут выполнять с интересом и притом много раз одни и те же движения, не замечая усталости. А это приводит к развитию выносливости.

Во время игры дети действуют в соответствии с правилами, которые обязательны для всех участников. Правила регулируют поведение играющих и способствуют выработке взаимопомощи, коллективизма, честности, дисциплинированности. Вместе с тем необходимость выполнять правила, а также преодолевать препятствия, неизбежные в игре, содействуют воспитанию волевых качеств – выдержки, смелости, решительности, умения справляться с отрицательными эмоциями.

В подвижных играх ребёнку приходится самому решать, как действовать, чтобы достигнуть цели. Быстрая и порой неожиданная смена условий заставляет искать всё новые и новые пути решения возникающих задач. Всё это способствует развитию самостоятельности, активности, инициативы, творчества, сообразительности.

Игры помогают детям с интеллектуальными нарушениями расширять и углублять свои представления об окружающей действительности. Выполняя различные роли, изображая разнообразные действия, дети практически используют свои знания о повадках животных, птиц, насекомых, о явлениях природы, о средствах передвижения, о современной технике. В процессе игр создаются возможности для развития речи, упражнения в счёте и т. д.

Подвижные игры делят на элементарные и сложные. Элементарные в свою очередь делят на сюжетные и бессюжетные, игры-забавы, аттракционы.

Сюжетные игры имеют готовый сюжет и твёрдо зафиксированные правила. Сюжет отражает явления окружающей жизни (трудовые действия людей, движение транспорта, движения и повадки животных, птиц и т.д.), игровые действия связаны с развитием сюжета и с ролью, которую выполняет ребёнок. Правила обусловливают начало и прекращение движения, определяют поведение и взаимоотношения играющих, уточняют ход игры. Подчинение правилам обязательно для всех.

Бессюжетные подвижные игры типа ловишек, перебежек не имеют сюжета, образов, но сходны с сюжетными наличием правил, ролей, взаимообусловленностью игровых действий всех участников.

Эти игры связаны с выполнением конкретного двигательного задания и требуют от детей большой самостоятельности, быстроты, ловкости, ориентировки в пространстве.

К сложным играм относятся спортивные игры (городки, бадминтон, настольный теннис, баскетбол и т.д.). В дошкольном возрасте используются элементы этих игр, и дети играют по упрощённым правилам.

Подвижные игры различаются и по их двигательному содержанию: игры с бегом, прыжками, метанием и др. По степени физической нагрузки, которую получает каждый играющий, различают игры большой, средней и малой подвижности. К играм большой подвижности относятся те, в которых одновременно участвует вся группа детей и построены они в основном на таких движениях, как бег и прыжки.

Играми средней подвижности называют такие, в которых тоже активно участвует вся группа, но характер движений играющих относительно спокойный (ходьба, передача предметов) или движение выполняется подгруппами. В играх малой подвижности движения выполняются в медленном темпе, к тому же интенсивность их незначительна.

Существуют различные варианты подвижных игр. Вариативность позволяет использовать их более целесообразно, с учётом подготовленности детей. Подвижные игры можно постепенно усложнять, но последовательность действий и эпизодов остаётся при этом постоянной. Изменения должны быть всегда обоснованными. Можно, например, усложнять двигательные задания, увеличивая расстояние (для бега, прыжков, метаний), или вводить новые виды движений (ходьбу и бег между предметами, по мостику в игре «Поезд» и др.) Возможны также изменения темпа движения, увеличение числа «ловишек», количества детей в подгруппе, усложнение правил.

Существует определённая методика проведения подвижных игр. Выбирая игру важно учитывать то, что они отбираются в соответствии задачами воспитания, возрастными особенностями детей, их состояния здоровья, подготовленностью. Принимается во внимание также место игры в режиме дня, время года, метеоролого-климатические и другие условия. Нужно учитывать и степень организованности детей, их дисциплинированность: если они недостаточно организованны, то сначала нужно подобрать игру небольшой подвижности и проводить её в кругу. Собрать детей на игру можно разными приёмами. В младшей группе воспитатель начинает играть с 3-5 детьми, постепенно к ним присоединяются остальные. Иногда он звонит в колокольчик или берёт в руки красивую игрушку (зайчика, мишку), привлекая внимание малышей и тут же вовлекая их в игру.

С детьми старших групп следует заранее, ещё до выхода на участок, договориться, где они соберутся, в какую игру будут играть и по какому сигналу её начнут. В старшей группе воспитатель может поручить своим помощниками – наиболее активным детям собрать всех для игры.

Собирать детей надо быстро (1-2 минуты), потому что всякая задержка снижает интерес к игре.

Объясняя игру, важно правильно разместить детей. Детей младшей группы воспитатель часто ставит так, как нужно для игры (в круг). Старшую группу он может построить в шеренгу, полукругом или около себя (стайкой). Воспитатель должен стоять так, чтобы его видели все (лицом к детям при построении в шеренгу, полукругом; рядом с ними, если дети собраны в круг).

В младшей группе все объяснения делаются, как правило, в ходе самой игры. Не прерывая её, воспитатель размещает и перемещает детей, рассказывает, как надо действовать. В старших группах педагог сообщает название, раскрывает содержание и объясняет правила ещё до начала игры. Если игра очень сложная, то не рекомендуется давать сразу же подробное объяснение, а лучше поступить так: сначала разъяснить главное, а потом, в процессе игры, дополнить основной рассказ деталями. При повторном проведении игры правила уточняются. Если игра знакома детям, можно привлекать их самих к объяснению. Объяснение содержания и правил игры должно быть кратким, точным и эмоциональным. Большое значение при этом играет интонация. Объясняя, особо надо выделить правила игры. Движения можно показать до начала игры или в ходе игры. Это обычно делает сам воспитатель, а иногда кто-либо из детей по его выбору. Объяснение часто сопровождается показом.

Успешное проведение игры во  многом зависит от удачного распределения детей, поэтому важно учитывать особенности детей: застенчивые, малоподвижные не всегда могут справиться с ответственной ролью, но подводить их постепенно к этому надо; с другой стороны, нельзя поручать ответственные роли одним и тем же детям, желательно, чтобы все умели выполнять эти роли. Игровой деятельностью детей руководит воспитатель. Роль его зависит от характера самой игры, от численного и возрастного состава группы, от поведения участников: чем меньше возраст детей, тем активнее проявляет себя педагог. Играя с младшими детьми, он действует наравне с ними, нередко выполняя главную роль, и в тоже время руководит игрой. В средней и старшей группах воспитатель в начале тоже выполняет главную роль сам, а затем передаёт её детям. Он участвует в игре и тогда, когда не хватает пары. Непосредственное участие воспитателя в игре поднимает интерес к ней, делает её эмоциональнее.

Воспитатель подаёт команды или звуковые и зрительные сигналы к началу игры. Звуковые сигналы не должны быть слишком громкими: сильные удары, резкие свистки возбуждают маленьких детей. Воспитатель делает указания, как в ходе игры, так и перед её повторением, оценивая деятельность детей. Педагог подсказывает, как целесообразнее выполнять движения, ловить и увёртываться. Воспитатель следит за действиями детей и не допускает длительных статических поз. Воспитатель регулирует физическую нагрузку, которая должна увеличиваться постепенно.

Заканчивая игру, в младших группах воспитатель предлагает перейти к каким-либо другим видам деятельности более спокойного характера.

В старших группах подводятся итоги игры: отмечаются те, кто правильно выполнял движения, проявлял ловкость, быстроту, смекалку, сообразительность, соблюдал правила, выручал товарищей.

Воспитатель называет и тех, кто нарушал правила и мешал товарищам. Он анализирует, как удалось достичь успеха в игре. Подведение итогов игры должно проходить в интересной и занимательной форме, чтобы вызвать желание  в следующий раз добиться ещё лучших результатов. К обсуждению проведённой игры надо привлекать всех детей. Это приучает их к анализу своих поступков, вызывает более сознательное отношение к выполнению правил игры и движений.

Методика проведения игр с детьми дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями имеет свои особенности: в этой группе могут проводиться как одновременно со всеми, так и отдельно с младшими и старшими детьми. Если игра проводится совместно, то она подбирается по силам тех и других детей. Главную роль выполняют старшие дети. Воспитатель регулирует физическую нагрузку, уменьшая ее  для детей младшего возраста. Более сложные игры со старшими детьми проводятся отдельно во время прогулок.

Таким образом, подвижная игра – естественный спутник жизни ребенка, источник радостных эмоций. Активная двигательная деятельность игрового характера и вызываемые ею положительные эмоции усиливают все физиологические процессы в организме, улучшают работу всех органов и систем. Возникающие в игре неожиданные ситуации приучают детей целесообразно использовать приобретённые двигательные навыки. Игры помогают детям с интеллектуальными нарушениями расширять и углублять свои представления об окружающей действительности.

1.3. Особенности развития пространственной ориентировки через подвижную игру у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

         Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С.Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребёнка. В связи с этим в психическом развитии ребёнка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребёнка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций  личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребёнка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности. 

Подвижная игра имеет столь широкий диапазон воздействия на организм и личность, что создает неограниченные возможности вли­яния на все сферы жизнедеятельности детей  с ум­ственной отсталостью. Глубочайший смысл детских игр заключается в том, что они, функционально нагружая весь организм, все его тка­ни, органы и системы, структурно их создают, формируют и совер­шенствуют (В. М. Лебедев).

Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказывает стимулирующее воздействие на организм умственно отсталого ре­бенка и больше, чем другие средства, соответствует удовлетворению естественной потребности в движении. Подвижная игра не только противодействует гипокинезии, но и способствует восстановлению утраченного здоровья, укреплению всех функций организма, разви­тию физических способностей.

В подвижных играх используются знакомые и доступные виды естественных движений: ходьба, бег, лазанье, перелезание, прыжки, упражнения с мячом, в них нет сложной техники и тактики, а прави­ла всегда можно изменить соответственно физическим и интеллек­туальным возможностям ребенка. Желание играть — главный сти­мул, побуждающий ребенка к игровой деятельности. Замечено, что во время игры дети охотно и с интересом выполняют то, что вне игры кажется неинтересным и трудным, поэтому в игре легче пре­одолеваются психические и эмоциональные проблемы.

Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отста­лостью заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных про­цессов, быстроте реакции и нестандартности действий. Игры вынуж­дают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партне­ров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной отсталостью развивают восприятие, мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а, следова­тельно, познавательную деятельность в целом и уровень развития пространственной ориентировки.

         Таким образом, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Особая ценность дидактической игры для детей с умственной отсталостью заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу.

Выводы.

 Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представление развивают во время режимных процессов: на утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приёма пищи, в дидактических и подвижных играх.

Подвижная игра – одно из важных средств разностороннего воспитания детей дошкольного возраста. Характерная её особенность – комплексность воздействия на организм и на все стороны личности ребёнка: в игре одновременно осуществляется физическое, умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. Подвижная игра имеет столь широкий диапазон воздействия на организм и личность, что создает неограниченные возможности вли­яния на все сферы жизнедеятельности детей  с ум­ственной отсталостью. Глубочайший смысл детских игр заключается в том, что они, функционально нагружая весь организм, все его ткани, органы и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют.

В жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отсталостью заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу.

Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме развития пространственной ориентировки через подвижные игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

2.1. Общая организация эксперимента

Эмпирическое исследование проходило на базе СДОУ №278 ОАО г. Омска.

Эксперимент проводился с 27 октября 2006 года по 29 марта 2007 года.

В экспериментальную группу вошло десять детей III года обучения в возрасте от 6 лет до 7 лет с нарушением интеллекта.

Этапы исследования:

1.     констатирующий эксперимент;

2.     формирующий эксперимент;

3.     контрольный эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента: выявление наличного уровня развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Сроки проведения констатирующего эксперимента: с 27 октября 2006 года по 2 ноября 2006 года.

Цель формирующего этапа исследования: развитие пространственной ориентировки через подвижные игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Сроки проведения формирующего эксперимента: с 1 декабря 2006 года по 1 марта 2007 года.

Цель контрольного эксперимента: выявление эффективности развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями посредством подвижных игр.

Сроки проведения контрольного эксперимента: с 16 марта по 29 марта 2007 года.

2.2. Выявление наличного уровня развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Цель констатирующего этапа исследования: выявление наличного уровня развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

         Задачи:

1.     подобрать и провести диагностические методики для выявления наличного уровня развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

2.     разработать критерии оценки и качественные показатели уровней развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

3.     сделать качественный и количественный анализ полученных данных.

Констатирующий эксперимент проходил с учётом следующих принципов:

·        учёта возрастных и психологических особенностей детей;

·        учёта специфики коррекционно-образовательного процесса.

Методы исследования:

1.     педагогический эксперимент;

2.      математическая обработка результатов.

          Время проведения: работа проводилась в свободное время в первую и вторую половину дня.

          Форма организации: индивидуальная

Нами были использованы следующие методики:

Методика №1. «Части тела»

Цель методики: определение умения ребёнка ориентироваться в частях тела.

Для проведения методики использовались следующие словесные указания:

·        Покажи правую руку (ногу);

·        Покажи левую руку (ногу);

·        Где у тебя правый (левый) глаз (ухо, щека и др.).

Каждую часть тела просим показать минимум два раза, а если потребуется, то больше.

Методика №2. «Что вокруг тебя»

Цель методики: определение умения ребёнка ориентироваться в пространстве относительно себя.

Стоя в центре комнаты, ребёнок выполняет следующие словесные указания:

·        Посмотри направо (налево) и скажи, что ты видишь справа (слева) от себя;

·        Посмотри вперёд (назад) и скажи, что ты видишь впереди (сзади) себя.

Методика №3. «Послушай и выполни»

Цель методики: определение умения ребёнка ориентироваться в помещении.

Стоя в центре комнаты, ребёнок выполняет словесные инструкции:

·        Сделай два шага вперёд;

·        Повернись направо;

·        Сделай один шаг вправо;

·        Повернись налево.

Комбинации действий ребёнка могут быть самыми разнообразными, но должны соответствовать уровню развития, возрасту и возможностям ребёнка.

Нами были выделены критерии оценки уровня развития пространственной ориентировки.

№ п/п	Критерии	Качественные показатели	Баллы	Уровень
1	Умение ориентироваться в частях тела	- ребёнок не допускает ошибок при ориентировке в частях тела - ребёнок допускает 1-2 ошибки при ориентировке в частях тела - не умеет ориентироваться в частях тела	3 2 1	Высокий Средний Низкий
2	Умение ориентироваться в пространстве относительно себя	- хорошо ориентируется относительно себя - при ориентировке допускает ошибки - не умеет ориентироваться в пространстве относительно себя	3 2 1	Высокий Средний Низкий
3	Вербализация пространственных представлений	- верно называет пространственные понятия - называет и дифференцирует не все пространственные понятия - не называет пространственные понятия	3 2 1	Высокий Средний Низкий

Высокий уровень  - от 7 до 9 баллов

Средний уровень – от 5 до 6 баллов

Низкий уровень – от 3 до 4 баллов

По результатам констатирующего этапа эксперимента нами был проведён качественный и количественный анализ данных.

         По методике №1 получены следующие результаты: низкий уровень был выявлен у 1 человека, средний – у 4, высокий – у 5, и в процентном соотношении составил:

         Низкий уровень – 10%

         Средний уровень – 40%

         Высокий уровень – 50%

         По методике №2 были получены следующие результаты: низкий уровень выявлен у 1 человека, средний – у 3, высокий – у 6, и в процентном соотношении составил:

         Низкий уровень – 10%

         Средний уровень – 30%

         Высокий уровень – 60%

         По методике №3 получены следующие результаты: низкий уровень был выявлен у 3 человек, средний – у 4, высокий – у 3, и в процентном соотношении составил:

         Низкий уровень – 30%

         Средний уровень – 40%

         Высокий уровень – 30%

При выполнении диагностических заданий было отмечено, что большинство детей испытывают трудности, связанные с ориентировкой в помещении. Ориентировка «на себе» и «от себя» особых проблем не вызывала. Дети испытывали трудности в выполнении словесных инструкций: они понимают, но не могут выполнить.

Количественный анализ результатов по трём методикам показал:

         Низкий уровень был выявлен у 3 детей, что составило 30%.

         Средний уровень - у 5 детей, что составило 50%.

         Высокий уровень – у 2 детей, что составило 20%.

[см. приложение № 3]

Таким образом, уровень развития пространственной ориентировки средний и низкий, что свидетельствует о необходимости развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

2.3. Содержание работы по развитию пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями через подвижные игры

Целью формирующего этапа исследования является развитие пространственной ориентировки через подвижные игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

         Задачи:

1.     определить направления формирующего эксперимента.

2.     подобрать серию подвижных игр по развитию пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

3.     провести подвижные игры, направленные на развитие пространственной ориентировки у детей  с интеллектуальными нарушениями с соблюдением выделенных нами условий. 

Принципы организации обучения:

Работа проводилась с учетом общепедагогических принципов:

·        Принцип наглядности;

·        Принцип осознанности;

·        Принцип доступности;

·        Принцип индивидуализации.

Принцип наглядности реализовался через использование следующих методических приемов: демонстрация наглядных пособий, использование слуховых и зрительных ориентиров. Данные приемы оказывают воздействие на зрительный и слуховой анализатор, способствуя полному и правильному осознанию условий данного задания и, как следствие, его верного выполнения

Содержание формирующего этапа исследования подбиралось с учетом программных требований, уровня развития и подготовленности учащихся. [См. приложение №5]. Таким образом, нами был реализован принцип доступности.

Принцип индивидуализации реализовался в процессе отбора программного материала и методических приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей детей. Одним из важных для нашей работы стал принцип осознанности так, как дети должны понимать смысл данного задания.

Время проведения: первая и вторая половина дня.

Форма организации: фронтальная.

В работе по развитию пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта мы придерживались следующих направлений:

·        Развитие пространственной ориентировки в частях тела;

·        Развитие ориентировки в пространстве относительно себя.

Работа велась последовательно от первого направления ко второму.

По первому направлению нами были подобраны и проведены следующие игры:

1.     «Зеркало».

         Цель: развитие пространственной ориентировки в частях тела.

2.     «Весёлые старты».

         Цель: развитие ловкости, ориентировки в частях тела.

3.     «Робот»

         Цель: развитие ориентировки в частях тела.

       4.«Повтори, не ошибись».

         Цель: развитие внимания, быстроты реакции, способности          ориентироваться в частях тела.

 [См. приложение №5].

По второму направлению нами были подобраны и проведены следующие игры:                                                                    1. «Строим фигуры»

         Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве, организованности.

         2. «Узнай друга»

         Цель: развитие ориентировки в пространстве.

      3. «Передай мяч».

     Цель: развитие у детей внимания, способности ориентироваться в      пространстве.[Cм. приложение №5].

Данные подвижные игры проводились по определенной методике, учитывающей особенности развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта:

·        Сбор детей на игру. Проводился для привлечения внимания детей, для создания интереса к игре.  Детей надо было собрать быстро (1-2 минуты), потому что всякая задержка снижает интерес к игре.

·        Объяснение игры – проходило в форме пробного проигрывания. Объяснение содержания и правил игры должно быть кратким, точным и эмоциональным.

·         Распределение ролей проводилось с учетом особенностей детей. Мы старались, чтобы все дети побывали в роле ведущего.

·        Руководство ходом игры осуществлял воспитатель, наблюдая за соблюдением правил игры, самочувствием и состоянием детей.

·         Подведение итогов игры проходило в интересной и занимательной форме, чтобы вызвать желание  в следующий раз добиться ещё лучших результатов. К обсуждению проведённой игры привлекались все дети. Это приучает их к анализу своих поступков, вызывает более сознательное отношение к выполнению правил игры и движений.

При проведении подвижных игр нами были апробированы выдвинутые условия:

·        Объяснение правил игры должно проходить в форме пробного проигрывания;

·        Сначала проводятся игры, направленные на выявление умения ребёнка ориентироваться в частях тела, только потом на ориентировку в пространстве;

·        Для закрепления пространственных представлений необходимо создавать варианты уже знакомых игр, постепенно их усложняя. Для каждой подвижной игры нами были разработаны варианты ее повторного проведения.

В ходе формирующего эксперимента нами были зафиксированы следующие результаты: игры, подобранные нами для проведения формирующего этапа исследования, оказались доступными для детей данной категории. Дети с интересом входили в игру и старались не нарушать правил. Усложнять игры также не пришлось, так как незначительное изменение правил вызывало сложности у некоторых детей. Особые трудности, вплоть до непонимания словесных инструкций, испытывали Катя С. и Лёша С. Причины различны: Лёша С. редко посещает детский сад по состоянию здоровья, Катя С. показывает низкие результаты в связи с тяжестью заболевания.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование подвижных игр, в процессе развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями оказывает положительный эффект.

2.4.Выявление эффективности использования подвижных игр, в процессе развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Целью контрольного этапа эксперимента является: выявление эффективности развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями посредством подвижных игр.

Задачи:

1.     Провести диагностические методики для выявления уровня развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями;

2.     Обработать и проанализировать полученные в ходе контрольного этапа исследования результаты.

Контрольный эксперимент проходил с учетом следующих принципов:

·        Учета возрастных и психологических особенностей детей;

·        Учета специфики коррекционно-образовательного процесса.

Методы исследования:

1.     наблюдение;

2.     педагогический эксперимент;

3.     обработка результатов.                

Время проведения: обследование детей проходило в свободное время в первую и вторую половину дня.

Форма организации: индивидуальная.

Нами были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования [см. приложение №1].

По результатам контрольного этапа исследования нами был проведен качественный  и количественный анализ данных.

По методике № 1 получены следующие результаты:

низкий уровень был выявлен у 2 человек, средний уровень не был выявлен, высокий – у 8, и в процентном соотношении составил:

         Низкий уровень – 20%

         Средний уровень – 0%

         Высокий уровень – 80%

         По методике №2 были получены следующие результаты: низкий уровень выявлен у 2 человек, средний – у 1, высокий – у 7, и в процентном соотношении составил:

         Низкий уровень – 20%

         Средний уровень – 10%

         Высокий уровень – 70%

         По методике №3 получены следующие результаты: низкий уровень был выявлен у 1 человека, средний – у 3, высокий – у 6, и в процентном соотношении составил:

         Низкий уровень – 10%

         Средний уровень – 30%

         Высокий уровень – 60%

Проведя сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования, можно сделать вывод, что наблюдается положительная динамика по всем трем критериям.

По результатам контрольного эксперимента нами были получены следующие результаты: низкий уровень – 1 человек, средний уровень - 5, высокий уровень - 4. В процентном соотношении составил:

Низкий уровень – 10%;

Средний уровень – 50%;

Высокий уровень – 40%.

Высокий уровень повысился на 20%, средний остался на том же уровне за счёт перехода детей с низкого уровня на средний, а со среднего на высокий, низкий понизился на 20%.[См. приложение № 4].

Таким образом, эффективность проведения подвижных игр, в процессе развития пространственной ориентировки в свободное от занятий время очевидна, что является подтверждением нашей гипотезы.

Выводы

На констатирующем этапе исследования нами был выявлен наличный уровень развития пространственной ориентировки  у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, сформулированы критерии и качественные показатели уровней развития пространственной ориентировки.

         Из сравнительного анализа результатов трёх методик видно, что дети испытывают трудности в ориентировке в помещении. Ориентировка «на себе» и «от себя» особых проблем не вызывала.

Количественный анализ результатов по трём методикам показал:

         Низкий уровень – 3 ребёнка, что составило 30%.

         Средний уровень – 5 детей, что составило 50%.

         Высокий уровень – 2 человека, что составило 20%.

Очевидно, что необходимо продолжать работу по развитию пространственной ориентировки. В ходе формирующего этапа исследования нами была проведена работа, направленная на развитие пространственной ориентировки с помощью подвижных игр у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. Проанализировав итоги данной работы можно сделать вывод, что проведение подвижных игр благотворно влияет на развитие пространственной ориентировки.

По результатам контрольного эксперимента наблюдается прирост показателей уровня развития пространственной ориентировки, что говорит, об эффективности использования  подвижных игр в процессе развития пространственной ориентировки и является подтверждением нашей гипотезы.

Заключение

          Итак, в ходе нашей исследовательской работы, мы выяснили, что такое пространственная ориентировка, подвижная игра. Рассмотрели, какую важную роль выполняет подвижная игра в развитии у детей  с интеллектуальными нарушениями ориентировки в пространстве. В нашей работе мы доказали, что если использовать подвижные игры в свободное время с учетом современных методик, то повышается уровень развития пространственной ориентировки, что является подтверждением гипотезы нашего исследования.

В теоретической части нашего исследования мы охарактеризовали подвижные игры, как средство развития детей с интеллектуальными нарушениями, т.е. мы теоретически обосновали проблему развития пространственной ориентировки через подвижные игры у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

В практической части исследования мы провели индивидуальную работу. В ходе констатирующего эксперимента выявили уровень развития пространственной ориентировки. На констатирующем этапе эксперимента нами были подобраны методики для выявления уровня развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. Для определения уровня развития пространственной ориентировки нами были определены критерии и качественные показатели низкого, среднего, высокого уровней.

В ходе формирующего этапа исследования нами была проведена работа, направленная на развитие пространственной ориентировки с использованием подвижных игр. Проанализировав итоги данной работы можно сделать вывод, что проведение подвижных игр благотворно влияет на развитие пространственной ориентировки. Проведя сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования, можно сделать вывод, что наблюдается положительная динамика по всем трем критериям, что говорит, об эффективности использования подвижных игр, в процессе развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями и является подтверждением нашей гипотезы.

Литература

1.     Астафьев Н.В., Самыличев А.С. Концепция дополнительного физкультурного образования умственно отсталых школьников. — Омск: СибГАФК, 1997.

2.     Бабенкова Р. Д. Как обучать действиям с мячом детей 1 клас­са вспомогательной школы // Дефектология, 1989, № 2.

3.     Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. — Киев, 1988.

4.     Боршфельд С.А. Двигательные нарушения и ЛФК при ДЦП. — Л., 1971.

5.     Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М.: Аграф, 1997.

6.     Гросс Н.А. Физическая реабилитация детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. — М., 2000.

7.     Демирчоглян Г.Г. Как сохранить и улучшить зрение. — Донецк, 1997.

8.     Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образовании: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002.

9.     Ермаков В.П., Якунин ГЛ. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями  зрением. — М., 2000.

10. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. – М., 2006.

11. Ефименко Н.Н., Сермеев Б.В. Содержание и методика занятия физкультурой с детьми, страдающими церебральным параличом. — М., 1991.

12. Ефимова А.В. Санаторное лечение детей с церебральными параличами. — М., 1969.

13. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение, 1995.

14. Концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей с умственными и физическими ограничениями. — М., 1997.

15. Корбетт М.Д. Как обрести хорошее зрение без очков (пере­вод). — СПб., 1998.

16. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

17. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

18. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. М., 2001.

19. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб., 2001.

20. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагности­ки умственной отсталости у детей // Дефектология, 1997, № 1.

21. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. — М., 1991.

22. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Про­граммы, методические рекомендации / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. М. Бгажонковой и др. — Псков, 1999.

23. Овчинникова Т.С, Потапчук А.А. Двигательный игротренинг. — СПб., 2002.

24. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / Под ред. Л. В. Шапковой. — СПб.: Детство-пресс, 2001.

25. Потапчук А.А., Дидур М.Д. Осанка и физическое развитие детей. — СПб., 2001.

26. Потапчук А.А., Лукина Г.Г. Фитбол-гимнастика в дошкольнольном возрасте. — СПб., 1999.

27. Ростомашвили Л.Н. Реализация программы ЛФК для младших школьников с тяжелой патологией зрения. — СПб., 1997.

28. Ростомашвили Л.Н. Физические упражнения для детей с нарушенным зрением /Методические рекомендации для учителей, воспитателей, родителей. — СПб., 2001.

29. Рубцова Н. О. Организация и методика физического воспитания инвалидов с нарушением интеллекта: Учебное пособие. — М.: РГАФК, 1995.

30. Самыличев А. С, Гуро-Фролов Р. И. К методике и организации проведения общеразвивающих и корригирующих упражнений с учащимися вспомогательной школы // Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии. — Красноярск, 1991.

31. Семенова К.А. Лечение двигательных расстройств при ДЦП. — М., 1976.

32. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М., 2000.

33. Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление умственно отсталых школьников // Дефектология, 1991, № 3.

34. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. — М.. 2001.

35. Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. — М., 1997.

36. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры: Ме­тодические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и раз­вивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Под ред. С. П. Евсеева. — М.: Сов. спорт., 2001.

37. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. — СПб.: Ди­дактика Плюс, 2002.

Приложение №1

Материал для проведения констатирующего и контрольного этапа исследования

Методика №1. «Части тела»

Цель методики: определение умения ребёнка ориентироваться в частях тела.

Для проведения методики использовались следующие словесные указания:

·        Покажи правую руку (ногу);

·        Покажи левую руку (ногу);

·        Где у тебя правый (левый) глаз (ухо, щека и др.).

Каждую часть тела просим показать минимум два раза, а если потребуется, то больше.

Методика №2. «Что вокруг тебя»

Цель методики: определение умения ребёнка ориентироваться в пространстве относительно себя.

Стоя в центре комнаты, ребёнок выполняет следующие словесные указания:

·        Посмотри направо (налево) и скажи, что ты видишь справа (слева) от себя;

·        Посмотри вперёд (назад) и скажи, что ты видишь впереди (сзади) себя.

Методика №3. «Послушай и выполни»

Цель методики: определение умения ребёнка ориентироваться в помещении.

Стоя в центре комнаты, ребёнок выполняет словесные инструкции:

·        Сделай два шага вперёд;

·        Повернись направо;

·        Сделай один шаг вправо;

·        Повернись налево.

Комбинации действий ребёнка могут быть самыми разнообразными, но должны соответствовать уровню развития, возрасту и возможностям ребёнка.

Приложение №2

Протоколы по констатирующему и контрольному этапам исследования

Протокол обследования уровня развития ориентировки в частях тела у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Констатирующий эксперимент

Методика №1

№ п/п	Список детей	Критерий 1	Критерий 2	Критерий 3
1	Настя Э.	+/-	+/-	-
2	Надя М.	+	+/-	+/-
3	Лёша С.	+	+/-	-
4	Олег Ш.	+/-	+	+/-
5	Артём К.	+/-	+/-	+
6	Настя Т.	-	-	-
7	Денис Ф.	+/-	+/-	+/-
8	Паша К.	+	+	+
9	Катя С.	-	+/-	+/-
10	Егор З.	+	+	+

Протокол обследования уровня развития ориентировки в пространстве относительно себя у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Констатирующий эксперимент

Методика №2

№ п/п	Список детей	Критерий 1	Критерий 2	Критерий 3
1	Настя Э.	+/-	+	+/-
2	Надя М.	+/-	+/-	+
3	Лёша С.	+/-	-	-
4	Олег Ш.	+/-	+/-	+/-
5	Артём К.	+	+	+
6	Настя Т.	+/-	-	+/-
7	Денис Ф.	+	+	+
8	Паша К.	+	+	+/-
9	Катя С.	-	+/-	+/-
10	Егор З.	+/-	+	+

Протокол обследования уровня развития ориентировки в пространстве у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Констатирующий эксперимент

Методика №3

№ п/п	Список детей	Критерий 1	Критерий 2	Критерий 3
1	Настя Э.	+/-	+	+/-
2	Надя М.	+/-	-	-
3	Лёша С.	+/-	-	-
4	Олег Ш.	+/-	+/-	-
5	Артём К.	+	+/-	+/-
6	Настя Т.	-	-	-
7	Денис Ф.	-	+/-	+/-
8	Паша К.	+	+	+/-
9	Катя С.	+/-	+/-	+/-
10	Егор З.	+/-	+/-	-

Протокол обследования уровня развития ориентировки в частях тела у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Контрольный эксперимент

Методика №1

№ п/п	Список детей	Критерий 1	Критерий 2	Критерий 3
1	Настя Э.	+	-	+
2	Надя М.	+	+	+
3	Лёша С.	+	+	+/-
4	Олег Ш.	+	+	+/-
5	Артём К.	+	+	+
6	Настя Т.	-	-	+/-
7	Денис Ф.	+	+/-	+
8	Паша К.	+	+	+
9	Катя С.	-	-	-
10	Егор З.	+	+	+

Протокол обследования уровня развития ориентировки в пространстве относительно себя у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Контрольный эксперимент

Методика №2

№ п/п	Список детей	Критерий 1	Критерий 2	Критерий 3
1	Настя Э.	+	+	+
2	Надя М.	+/-	+	+
3	Лёша С.	+/-	-	-
4	Олег Ш.	+	+	+/-
5	Артём К.	+	+	+
6	Настя Т.	+/-	-	-
7	Денис Ф.	+	+/-	+
8	Паша К.	+	+	+
9	Катя С.	+	-	-
10	Егор З.	+	+/-	+/-

Протокол обследования уровня развития ориентировки в пространстве у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Контрольный эксперимент

Методика №3

№ п/п	Список детей	Критерий 1	Критерий 2	Критерий 3
1	Настя Э.	+	+	+
2	Надя М.	+	+	+/-
3	Лёша С.	+	+/-	+/-
4	Олег Ш.	+/-	-	+/-
5	Артём К.	+	+	+/-
6	Настя Т.	-	-	-
7	Денис Ф.	+	-	+/-
8	Паша К.	+/-	+/-	+
9	Катя С.	+	+	+
10	Егор З.	+/-	+/-	+/-

Приложение №3

Уровень развития пространственной ориентировки

Уровень развития ориентировки в частях тела у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Констатирующий эксперимент

Методика №1

№ п/п	Список  детей	1критерий в баллах	2 критерий в баллах	3 критерий в баллах	Общий балл	Уровень
1	Настя Э.	2	2	1	5	Средний
2	Надя М.	3	2	2	7	Высокий
3	Лёша С.	3	2	1	6	Средний
4	Олег Ш.	2	3	2	7	Высокий
5	Артём К.	2	2	3	7	Высокий
6	Настя Т.	1	1	1	3	Низкий
7	Денис Ф.	2	2	2	6	Средний
8	Паша К.	3	3	3	9	Высокий
9	Катя С.	1	2	2	5	Средний
10	Егор З.	3	3	3	9	Высокий

Уровень развития ориентировки в пространстве относительно себя у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Констатирующий эксперимент

Методика №2

№ п/п	Список  детей	1критерий в баллах	2 критерий в баллах	3 критерий в баллах	Общий балл	Уровень
1	Настя Э.	2	3	2	7	высокий
2	Надя М.	2	2	3	7	высокий
3	Лёша С.	2	1	1	4	Низкий
4	Олег Ш.	2	2	2	6	Средний
5	Артём К.	3	3	3	9	высокий
6	Настя Т.	2	1	2	5	Средний
7	Денис Ф.	3	3	3	9	Высокий
8	Паша К.	3	3	2	8	Высокий
9	Катя С.	1	2	2	5	Средний
10	Егор З.	2	3	3	8	Высокий

Уровень развития ориентировки в пространстве у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Констатирующий эксперимент

Методика №3

№ п/п	Список  детей	1критерий в баллах	2 критерий в баллах	3 критерий в баллах	Общий балл	Уровень
1	Настя Э.	2	3	2	7	Высокий
2	Надя М.	2	1	1	4	Низкий
3	Лёша С.	2	1	1	4	Низкий
4	Олег Ш.	2	2	1	5	Средний
5	Артём К.	3	2	2	7	Высокий
6	Настя Т.	1	1	1	3	Низкий
7	Денис Ф.	1	2	2	5	средний
8	Паша К.	3	3	2	8	Высокий
9	Катя С.	2	2	2	6	Средний
10	Егор З.	2	2	1	5	Средний

Результаты констатирующего эксперимента (сводная таблица)

№ п\п	Список детей	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Общий балл	Уровень
1	Настя Э.	5	7	7	19	средний
2	Надя М.	7	7	4	18	средний
3	Лёша С.	6	4	4	14	низкий
4	Олег Ш.	7	6	5	18	средний
5	Артём К.	7	9	7	23	высокий
6	Настя Т.	3	5	3	11	низкий
7	Денис Ф.	6	9	5	20	средний
8	Паша К.	9	8	8	25	высокий
9	Катя С.	5	5	6	16	низкий
10	Егор З.	9	8	5	22	средний

Низкий уровень – 9-16 баллов

Средний уровень – 17-22 балла

Высокий уровень – 23-27 баллов

Уровень развития ориентировки в частях тела у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Контрольный эксперимент

Методика №1

№ п/п	Список  детей	1критерий в баллах	2 критерий в баллах	3 критерий в баллах	Общий балл	Уровень
1	Настя Э.	3	1	3	7	Высокий
2	Надя М.	3	3	3	9	Высокий
3	Лёша С.	3	3	2	8	Высокий
4	Олег Ш.	3	3	2	8	Высокий
5	Артём К.	3	3	3	9	Высокий
6	Настя Т.	1	1	2	4	Низкий
7	Денис Ф.	3	2	3	8	Высокий
8	Паша К.	3	3	3	9	Высокий
9	Катя С.	1	1	1	3	Низкий
10	Егор З.	3	3	3	9	Высокий

Уровень развития ориентировки в пространстве относительно себя у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Контрольный эксперимент

Методика №2

№ п/п	Список  детей	1критерий в баллах	2 критерий в баллах	3 критерий в баллах	Общий балл	Уровень
1	Настя Э.	3	3	3	9	Высокий
2	Надя М.	2	3	3	8	Высокий
3	Лёша С.	2	1	1	4	Низкий
4	Олег Ш.	3	3	2	8	Высокий
5	Артём К.	3	3	3	9	Высокий
6	Настя Т.	2	1	1	4	Низкий
7	Денис Ф.	3	2	3	8	Высокий
8	Паша К.	3	3	3	9	Высокий
9	Катя С.	3	1	1	5	Средний
10	Егор З.	3	2	2	7	Высокий

Уровень развития ориентировки в пространстве у детей III года обучения с интеллектуальными нарушениями

Контрольный эксперимент

Методика №3

№ п/п	Список  детей	1критерий в баллах	2 критерий в баллах	3 критерий в баллах	Общий балл	Уровень
1	Настя Э.	3	3	3	9	Высокий
2	Надя М.	3	3	2	8	Высокий
3	Лёша С.	3	2	2	7	Высокий
4	Олег Ш.	2	1	2	5	Средний
5	Артём К.	3	3	2	8	Высокий
6	Настя Т.	1	1	1	3	Низкий
7	Денис Ф.	3	1	2	6	Средний
8	Паша К.	2	2	3	7	Высокий
9	Катя С.	3	3	3	9	Высокий
10	Егор З.	2	2	2	6	Средний

Результаты контрольного эксперимента (сводная таблица)

№ п\п	Список детей	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Общий балл	Уровень
1	Настя Э.	7	9	9	25	Высокий
2	Надя М.	9	8	8	25	Высокий
3	Лёша С.	8	4	7	19	Средний
4	Олег Ш.	8	8	5	21	Средний
5	Артём К.	9	9	8	26	Высокий
6	Настя Т.	4	4	3	11	Низкий
7	Денис Ф.	8	8	6	22	Средний
8	Паша К.	9	9	7	25	Высокий
9	Катя С.	3	5	9	17	Средний
10	Егор З.	9	7	6	22	Средний

Низкий уровень – 9-16 баллов

Средний уровень – 17-22 балла

Высокий уровень – 23-27 баллов

Приложение №4

Динамика уровня развития пространственной ориентировки

Динамика развития пространственной ориентировки

Динамика уровня сформированности пространственных представлений

Приложение №5

Материал для формирующего этапа исследования

1.     Подвижная игра «Зеркало»

         Цель: развитие пространственной ориентировки в частях тела.

Дети стоят полукругом лицом к воспитателю, который показывает различные движения. Задача детей – точно повторить эти движения. Сначала воспитатель показывает всё зеркально, затем, если дети легко справляются, усложняет комбинации движений или  чётко дифференцирует понятия «право» и «лево». Дети также должны ориентироваться в данных пространственных понятиях.

2.     Подвижная игра «Весёлые старты»

         Цель: развитие ловкости, ориентировки в частях тела.

Дети делятся на 2 команды. Первая команда называется «Право», вторая команда – «Лево». Задача команд – по очереди добежать до ориентира, расположенного в конце игровой площадки, задеть его левой или правой рукой (в зависимости от названия команды), вернуться обратно и передать эстафету этой же рукой. Игрок, допустивший ошибку, выбывает из игры.

3.     Подвижная игра «Передай мяч»

         Цель: развитие у детей внимания, способности ориентироваться в пространстве.

Все игроки образуют круг на расстоянии вытянутой руки друг от друга, стоя лицом внутрь круга. Игрокам через одного выдаются мячи. По сигналу ведущего играющие начинают передавать мячи в руки стоящего справа соседа и ловить мячи, которые им передают, стоящие слева, вплоть до остановки игры ведущим. Ира останавливается, если:

·        Игрок роняет мяч;

·        У кого-то из игроков оказывается в руках более одного мяча.

Если дети легко справляются, игру можно усложнить, раздав мячи каждому игроку.

4.     Подвижная игра «Строим фигуры»

         Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве, организованности.

Играющие свободно передвигаются по игровой площадке. Ведущий объясняет: «Я  буду считать до 10, а вы за это время должны выстроиться все вместе в определённую фигуру». Фигура, которую должны выстроить дети, оглашается заранее. Дети выполняют задание.

Если дети легко справляются с заданием, его можно усложнить, сократив время построения.

5.     Подвижная игра «Узнай друга»

         Цель: развитие ориентировки в пространстве.

Играющие делятся на две команды. Одной половине детей завязывают глаза, а остальные становятся врассыпную по игровой площадке. Задача детей с завязанными глазами найти тех, кто находится на площадке и на ощупь узнать, кто это. Затем играющие меняются ролями и игра продолжается.

6.     Подвижная игра «Робот»

     Цель: развитие ориентировки в пространстве.

Выбирают водящего, который при помощи словесных инструкций будет управлять «роботами». Остальные дети выполняют указания водящего. Инструкции могут быть самыми разнообразными, начиная с самых лёгких: «Сделай один шаг вперёд», постепенно усложняя: «Повернись направо, сделай шаг вперёд, два шага влево и повернись направо». 

7.     Подвижная игра «Повтори, не ошибись»

         Цель: развитие внимания, быстроты реакции, способности         ориентироваться в частях тела.

Дети стоят полукругом. Ведущий медленно выполняет простые движения руками. Дети должны выполнить те же движения, что и ведущий.

Простые движения можно заменить на более сложные. Также ведущий может путать игроков, проговаривая одно движение («Правая рука вверх»), а выполнять другое (отвести левую руку в сторону). Дети должны выполнить то движение, которое проговорил ведущий.