Развитие речи в детском саду

МБДОУ Д/С №43

Г.Усолье – Сибирское

Воспитатель: Царегородцева О.В.

Тема: « Словарная работа в детском саду»

       Сегодняшняя проблема речи у детей волнует всех преподавателей начиная с детского сада В данном случае воспитание  звуко­вой культуры важное значение имеет рассмотрение анатомо-физиологических и психологических предпосылок ов­ладения правильным произношением звуков в дошколь­ном возрасте. Речь осуществляется деятельностью сложно­го анатомо-физиологического аппарата, состоящего из цен­тральных и периферических органов. Все органы речи не­разрывно связаны и взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга

      Словарная работа в детском саду — это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных слов, которое идет одновременно с ознакомлением с окружающей действительностью, воспитанием правильного отношения к окружающему.

    Словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длитель­ный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование уме­ния использовать их в конкретных условиях общения.

    Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

    Слово  - лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологи­ческую структуру.

    Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изу­чен Л. С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности.

    Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образ­ное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.

     Активный словарь — слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Например, дети, живущие в сельской местности используют слова местной терминологии: пастбище, загон, селяне, сельсовет, сход и др.

     Пассивный словарь – слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. о значении которых, человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. Пассивный словарь значительно больше активного.

    Перевод слов из пассивного словаря в активный, представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требуют педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях.

     Смысл — содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими (сравните значе­ние слова тяжелый в предложениях

Тяжелый груз;

 Особенно тяжелые испытания выпали на нашу долю в начале войны — С. Смирнов.

Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произно­сится.

Задачи и содержание словарной работы.

Методика словарной работы имеет направления:

1) обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных детьми слов. Ежедневно учащийся должен прибавлять к своему словарю на уроках родного языка 4-6 слов;

2) уточнение словаря, т.е.:

·         словарно-стилистическая работа,

·         овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т.п.);

 3) активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

4) устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные)1.

Совершенно естественно, что эти основные направления существуют и в детском саду. Но содержание словаря, предлагаемого дошкольникам, конечно, своеобразно, оно определяется программой.

     Две группы методов словарной работы:

    I группа включает методы

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, ос­мотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

 б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малозна­комым содержанием, чтение художественных произведений, показ видеофильмов, просмотр телепередач

  II группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения.

  Задачи работы по воспитанию звуковой культуры речи раскрываются О.И.Соловьевой, А.С.Фельдберг, А.И.Максаковым, М.Ф.Фомичевой и др.

  В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культу­ру речевого произношения и речевой слух. Поэтому и работа дол­жна вестись в двух направлениях:

·         развитие речевого двигательного аппарата (арти­куляционного аппарата, голосового аппарата, речевого ды­хания) и на этой основе формирование произношения зву­ков, слов, четкой артикуляции;

·          развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого явля­ются фонематический, звук высотный, ритмический слух).

  Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звуко- и слово произношение), так как самым трудным для ребенка бывает овладение артикуляцией отдельных звуков (р, л, ж, ш}. В фонетических и логопедических пособиях работа орга­нов артикуляции описана детально. Участие просодем в модулировании звуков менее изучено.

  Исследователи детской речи отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установ­ления социальных контактов, подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии.

  Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б.Эльконина, на­чинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание об­ращенных к ребенку слов, с другой — первые самостоя­тельные слова.

  Раннее восприятие ребенком слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н.X.Швачкин назвал этот этап «дофонемное развитие речи». В 10—11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового сред­ства. Начинается период «фонемного развития речи».

  К концу первого года появляются первые слова. С нача­ла второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются (отделяются) гласные звуки от согласных. Далее дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные — шумным, глухие — звонким, твердые — мягким и т. д. Далее усваиваются социально закрепленных согласных зву­ков.

  Характерной особенностью становления звуков в началь­ном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном не­сколько раз подряд, на месте одного звука чередуется не­сколько звуковых вариантов¹.

  Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находится в зависи­мости от артикуляционных особенностей звуков, состав­ляющих эти группы. Большинство

звуков формиру­ется в правильном виде не сразу, а постепен­но, через промежуточные, переходные звуки.

  Большое значение имеет изучение смены «звуков-заме­стителей». Процесс замещения звуков сложный и своеоб­разный. А.Н.Гвоздев считал, что отсутствующие в произ­ношении звуки в процессе развития речи замещаются дру­гими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Сис­тема замены одних звуков другими базируется на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже — по способу образования.

  Овладение новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других сло­вах по-прежнему — субститут (заместитель). Согласные, подчеркивал М.Е.Хватцев, дифференцируются постепен­но через переходные звуки, например с переходит в ш че­рез стадии: с — сь — ш.

  Дети при переходе к правильному произношению зву­ков начинают пользоваться ими в нужных и ненужных слу­чаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были за­местителями первых. Овладев произношением звука ш (рань­ше произносился с), ребенок говорит «шобака», «волоши». М. Е. Хватцев объясняет это явление обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражите­лем — доминантой и вследствие недостаточной еще диф­ференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.

  Основной путь развития фонетической стороны речи ре­бенок проходит в дошкольном  возрасте. К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некото­рыми исключениями. Труднее ему даются шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки.

    В основе звукового произносительного процесса, как извест­но, лежат речевое дыхание и деятельность речевого двигательного аппарата.

  Речь формируется под контролем слуха. В исследованиях отмечается возможность очень раннего формирования дея­тельности слухового анализатора, что обеспечивает раннее развитие звуковой стороны речи.

  К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех зву­ков русского языка (Н.Х. Швачкин).

  Большое значение в произношении имеет деятельность речевого двигательного аппарата, который к дошкольно­му возрасту сформирован, но имеет особенности.

  Умение произносить звуки и слова развивается посте­пенно, в ходе накопления ребенком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызыва­емыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего), которое помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и уточнять собственные движения (Ф.Ф. Рау).

  Одной из важных предпосылок формирования речи яв­ляется способность ребенка к подражанию.

  Фонетической стороной речи ребенок овладевает, по­вторяя речь окружающих взрослых. Подражание звукам речи возникает во втором полуго­дии первого года жизни, особенно интенсивно оно разви­вается на втором году. В 8—9 мес. можно развить такое под­ражание, когда ребенок способен повторить за взрослым произносимый им звук. В 10—11 мес. возникает умение по­вторять за взрослым новые звуки, которые ребенок сам еще не произносил в лепете.

  Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все пред­посылки для успешного овладения звуковой стороной рус­ского языка: соответствующее разви­тие коры головного мозга в целом, фонематического вос­приятия речи и речевого двигательного аппарата; высокая пластичность нервней си­стемы, повышенная подражательность, особая восприимчи­вость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

  По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного ста­новления всех звуков родного языка.

  Всякое отступление от правильного произношения в воз­расте свыше пяти лет, утверждает Е.Ф.Рау, необходимо рас­сматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка.

  В возрасте до пяти лет причиной неправильного произ­ношения (при отсутствии органических нарушений) явля­ется недостаточное развитие речевого аппарата (цен­трального и периферического отделов). У детей недоста­точно развиты центры, управляющие речевым воспринимающим и речевым двигательным аппаратами. Речевой слух и дыхатель­ная система, несовершенен артикуляционный аппарат (го­лосовые связки и гортань короче, чем у взрослого; язык менее гибкий и подвижный, занимает большую, чем у взрослого, часть полости рта и т. д.). Здесь следует говорить о возраст­ных, несовершенствах речи детей.

  После пяти лет недостатки звукопроизношения объяс­няются педагогической запущенностью детей, отсутстви­ем надлежащего воспитания.

  Несовершенное произношение закрепляется в резуль­тате неправильной речи окружающих, неблаго­приятной обстановки, среди которой живет ребенок в пе­риод развития речи (шум, крики, суета, утомляющие и мешающие четко воспринимать речь).

  Одной из причин неправильной речи детей М.Е.Хватцев называет также «недостаточный учет взрослыми тен­денций ребенка к усвоению речи окружающих» (не пока­зывается артикуляция звука, не вызывается интерес к пра­вильному произношению).

  Непосильная для ребенка речевая нагрузка, с другой стороны, ведет к переутомлению физиологических меха­низмов речи и недостатки звукопроизношения еще более закрепляются.

  В методике термин «связная речь» употребляется в не­скольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказы­вание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание — это речевая деятельность, результат этой деятельности. Его стержень.

  Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включаю­щее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

  Основная функция связной речи — коммуникативная, которая осуществляется в двух основных формах - диалоге и мо­нологе.

  Диалогическая речь - особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Диалог - первичная естественная форма язы­кового общения, классическая форма речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование го­ворения одного собеседника с прослушиванием и после­дующим говорением другого. В диалоге собе­седники всегда знают, о чем идет речь, не нуждаются в развертывании мысли. Устная диалогичес­кая речь протекает в конкретной ситуации и сопровожда­ется жестами, мимикой, интонацией. Речь в диалоге может быть неполной, со­кращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характер­ны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недо­говоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюз­ные предложения; кратковременное предварительное об­думывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольно­стью, реактивностью. Для диа­лога типично использование шаблонов, клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, часто употребляемых, прикрепленных к определен­ным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.

   Монологическая речь — связное, логически по­следовательное высказывание, протекающее относитель­но долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет более слож­ное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, более раз­вернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, длительное предварительное обдумывание выска­зывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства, умение говорить эмоционально, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога харак­терны: литературная лексика; развернутость высказыва­ния, законченность, логическая завершенность; синтак­сическая оформленность; связность монолога обеспечивается одним говорящим.

  В зависимости от функции (назначения) выделяют четы­ре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).В дошкольном возра­сте наблюдаются преимущественно смешанные высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.

    Описание — это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итого­вая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету.     Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. По­этому используются эпитеты, метафоры, сравнения; характерна перечислительная интонация.

     В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

 Повествование — связный рассказ о каких-либо событиях. Его основа -сюжет, развертываю­щийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о пережива­ниях). Материал излагается на основе смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. После­довательность событий определяется их фактическим хо­дом. Структура повествования жесткая, требует определенной последовательности, не допускает пе­рестановки (начало события, развитие и конец). В пове­ствовательных монологах используются средства, переда­ющие развитие действия: видовременные глагольные фор­мы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

     Дети дошкольного возраста составляют рассказы на на­глядной основе и без опоры на наглядность.  Рассуждение — логическое изложение материа­ла в форме доказательства. В рассуждении содержится объяс­нение факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные свя­зи и отношения. В рассуждении обязательны две смысло­вые части: то, что объясняется или доказывает­ся и само объяснение или доказательство1. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложе­ние), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заклю­чение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании — сред­ства выражения последовательности действий, то в рас­суждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предло­жения с союзом потому что, глагольные словосочетания, существительные в родительном падеже с предлога­ми от, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, слова вот, например.

     В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу (ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно) и пересказу (материалом для высказыва­ния служит художественное произведение).

     Пересказ — осмысленное воспроизведение лите­ратурного образца в устной речи, где ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует гото­вые речевые формы (словарь, грамматические конструк­ции, внутри текстовые связи).

     Рассказ — самостоятельное развернутое изложе­ние ребенком определенного содержания, само­стоятельно созданные монологи разного типа (опи­сание, повествование, рассуждение, контаминация). Допускается (с лингвистической точки зрения) тер­минологическая неточность, поскольку рассказом мы мо­жем назвать только повествование.

   Используемая литература

1. Ладыженская Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. — М., 1983. — С.115.

2. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979, с.348

3.Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. — М., 1991.  

4. Радина Е.И. Приемы обучения // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П.Усовой. – М., 1955; Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. – М., 1980.  

5.  Крупская Н.К. Дети – наше будущее. М., 1975 с. 133.

---