Речь как психический процесс у дошкольников с задержкой психического развития

  В настоящее время отмечается большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития.

Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности. В связи с этим, методологической изучения речи у детей с ЗПР являются современные представления о соотношении мышления и речи.

Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.

До настоящего времени остается актуальной проблема дифференциальной диагностики аномалий развития в дошкольном возрасте, не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспита­ния детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения.

Я полагаю, что основное внимание педагогов-дефектологов и других специалистов диагностико - коррекционных групп должно уделяться целенаправленному форми­рованию высших психических функций у детей с ЗПР, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи. Ребенку с ЗПР необходимо постоянное со­трудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по "ступенькам развития", раскрывая потенциальные воз­можности маленького человека.

Понятие "задержка психического развития" (ЗПР) употреб­ляется по отношению к детям со слабо выраженной орга­нической недостаточностью центральной нервной систе­мы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нару­шений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полимор­фная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособ­ности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической базой этих симптомов является пе­ренесенное ребенком органическое поражение централь­ной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность. Другой причиной может быть функциональная не­зрелость ЦНС.

Задержки развития могут быть обусловлены раз­ными причинами: негрубыми внутриутробными пораже­ниями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношен­ностью, близнецовостью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей.

Существует несколько классификаций задержек пси­хического развития. Первая клиническая классификация предложена Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются, прежде всего, в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения позна­вательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических со­стояний. Аналогичный принцип разграничения клиничес­ких вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В. В. Ковалева (1979).

В практике работы с детьми с задержкой психичес­кого развития более широко используется классифика­ция К. С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

·                     по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

• соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма);

• психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация);

·                     церебрально-органического генеза.

В зависимости от их соотношения выделяются две ка­тегории детей

(И. Ф. Марковская, 1993):

Группа А — преобладают черты незрелости эмоцио­нальной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психическо­го развития сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и по­знавательной деятельности, выявляется не грубая невро­логическая симптоматика.

Группа Б — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстрой­ства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в боль­шей степени страдает звено контроля, при втором — звено контроля и звено программирования, что обуслов­ливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

Задержка психического развития церебрально-органи­ческого генеза, характеризующаяся первичными наруше­ниями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задер­жки психического развития. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психо­лого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути этот вариант ЗПР нередко выражает пограничное с умствен­ной отсталостью состояние, что требует квалифицирован­ного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния формируются у детей и в следствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребен­ка с полноценной нервной системой, длительно находя­щегося в условиях информационной и часто эмоциональ­ной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов с взрослыми), наблюдается недостаточ­ный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого недоразвития и его про­гноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребе­нок будет ориентироваться достаточно хорошо, динами­ка его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной.

Особенностью задержки психического развития (ЗПР) явля­ется качественно иная структура интеллектуальной недостаточ­ности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная актив­ность.

Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти.

В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узна­вании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смы­словой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задерж­кой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей.

Одной из характерных особенностей детей с задержкой в раз­витии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.

Кроме того, в дошкольном возрасте у них чаще, чем у нор­мально развивающихся сверстников, наблюдается перекрестная или не выраженная латеральность.

Характерным признаком детей с задержкой психического раз­вития является недостаточность у них тонкой моторики.

Наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические наруше­ния и расстройства артикуляции.

Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.

Одной из часто встречающихся особенностей нарушений вни­мания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной рабо­ты может отмечаться отставание в развитии мыслительных опе­раций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигатель­ной расторможенности, повышенной аффективной возбудимо­сти, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в ус­воении навыков чтения и письма.

Для многих детей с задержкой психического развития харак­терна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания.

Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в зна­чительной степени связана со слабостью регуляции произволь­ной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факто­рами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.

Реализация комплексного подхода в коррекционно-реабилитационной работе с дошкольниками с ЗПР

Комплексный подход в процессе преодоления трудностей аномального ребенка подразумевает взаимодействие специалистов различного профиля: медицинских работников, психологов, логопедов, педагогов, а также необходимость создания системы ранней комплексной помощи (профилактика появления отклонений, ранняя диагностика и специальная помощь детям с отклонениями в развитии и воспитывающим их семьям).

В структуре деятельности коррекционных дошкольных групп можновыделить следующие блоки:

·                     Диагностический.

·                     Коррекционно - развивающий.

•        Образовательный.

·                     Воспитательный.

·                     Лечебно-профилактический.

Каждая структурная единица имеет свои цели, задачи, методы.

Общая цель комплексного обследования состоит в выявлении причин имеханизмов нарушений, степени их выраженности. Необходимоопределить структуру дефекта и выстроить прогноз относительнодальнейшего развития ребенка. Только на основе тщательногоколичественно-качественного анализа результатов обследованияпедагогический коллектив выбирает методы работы и ее содержание.

Первичное обследование ребенка проходит на ПМПК. Диагноз ставитсяна основании коллегиального решения ПМПК. Родители (прежде всегомать) знакомятся с решением комиссии и расписываются всоответствующей графе протокола.

При поступлении в группу ДОУ диагностическое обследованиепроводится на протяжении трех этапов.

- Первый этап (сентябрь)

- Второй этап (две недели января)

- Третий этап (две недели мая)

Разрабатывая коррекционную работу с детьми, педагогам следуеториентироваться на следующие направления работы:

Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков,познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейро- психологическое изучение, наблюдение за динамикой психическогоразвития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивойположительной мотивации в различных видах деятельности.Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных ииндивидуально - типологических возможностей.

Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценногопсихического развития ребенка предполагает решение следующих задач:

·                     Формирование психологического базиса для развития высшихпсихических функций:

·                     обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;

·                     коррекция недостатков в двигательной сфере;

·                     развитие общей и мелкой моторики;

·                     формирование чувства ритма;

·                     создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействиячерез систему специальных игр и упражнений.

·                     Целенаправленное формирование высших психических функций:

развитие сенсорно - перцептивной деятельности и

формирование эталонных представлений;

·                     формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядных форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);

·                     развитие умственных способностей через овладение действия мизамещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

·                     развитие творческих способностей.

·                     Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных,ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:

·                     всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

·                     целенаправленное формирование игровой деятельности.

·                     Формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью:

·                     умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

·                     ориентация на формирование основных компонентов
психологической готовности к школьному обучению.

·                     Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:

·                     формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляцииповедения;

·                     преодоление негативных качеств формирующегося характера,предупреждение и устранение аффективных, негативистских,аутистических проявлений, отклонений в поведении.

·                     Преодоление недостатков в речевом развитии:

·                     целенаправленное формирование функций речи;

особое внимание следует уделить развитию словесной регуляциидействий у детей с ЗПР, формированию механизмов, необходимых дляовладения связной речью;

·                     создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковойсистемы;

одной из важнейших задач является формирование предпосылок дляовладения навыками письма и чтения.

·                     Формирование коммуникативной деятельности:

·                     обеспечение полноценных эмоциональных и "деловых" контактов свзрослыми и сверстниками;

·                     формирование механизмов психологической адаптации в коллективесверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкретизации и решенияширокого спектра задач.

Учитывая сложную психологическую структуру задержки психическогоразвития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников,педагоги должны быть, подготовлены к творческой деятельности,предполагающей изучение специальной научной и методическойлитературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболееадекватных методов работы с детьми, отбору содержания обучения сучетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Экспериментальное исследование состояния речи

дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР)

Формирование речи у детей старшего дошкольного возраста с

задержкой психического развития

Основная работа по развитию речи детей проводилась логопедом и дефектологом на занятиях, проводимых в групповой и индивидуальной формах работ.

Полученные на занятиях знания закреплялись в свободной и игровой деятельности воспитателем.

Дети с преобладанием нарушений эмоционально – волевой сферы нуждаются в помощи психолога по оптимизации эмоционального состояния.

Коррекционно – развивающая работа может достигнуть намеченных целей только в том случае, если она будет протекать в необходимых для ее успеха условиях:

1.                 Обеспечивать детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста.

2.                 Предоставлять детям условия, содействующие развитию их слуха и речевого аппарата: поддерживающие в детях эмоциональную настроенность, обуславливающую желательные речевые реакции; поддержание тишины; организованно предлагать детям слуховые восприятия.

3. Проводить с ними игры голосом.

4. Предоставлять детям возможность часто слышать четкую речь.

5. Предоставлять детям обстановку, которая содействовала бы развитию их восприятия и накоплению представлений:

6. Знакомить детей с предметным окружающим миром;

7. дидактически соответствующим образом оборудовать помещение;

8. создать развивающую среду (игрушки, строительный материал, картины).

9. В интересах обогащения содержания речи детей планомерно руководить развитием их наблюдательности, заботиться о расширении круга их представлений, закреплять и осмысливать последние словами.

10. В целях правильного формирования структуры речи и ее фонетических проявлений предоставлять дело воспитания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и мастерством в деле методического руководства развитием речи детей.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развитиядетей. Под ред. К. С. Лебединской. – М.: "Педагогика", 1982.

2. Астахов, Введение в дефектологию с основами нейропатопсихологии. - М.: 1994.

3. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т.С., Баранов С.П./ Учебное пособие.- М.: 1997.

4. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевых высказываний у старших дошкольников с ЗПР. - М.: 1983.

5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика коррекцияЗПР. - М.: 2000.

6. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. – М.: 1982. - №5.

7. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Издательство А.Н. РСФСР. - 1956.

8. Валитова И.Е. Психология развития ребёнка дошкольного возраста. – Минск, 1997.

9. Воронина А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условии д/с для детей с нарушениями. - М.: 1987.

10. Волкова Л.С. Хрестоматия по логопедии "Нарушение детской речи и их устремление в учебно-воспитательные процессы. – М.: 1997.

11.Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М.: 1985г.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы улучшения детской речи. - М.: 1961.

13. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых классов.- Саратов, 1981.

14. Гербова В.В. Занятие по развитию речи старшей группе детского сада. М.: 1984.