Лысенко
Оксана Валерьевна
Проблемные ситуации и пути их создания на уроках
в начальной школе
Реферат
по
дополнительной профессиональной программе
«Технологии
развивающего обучения в начальной школе»
Челябинск
- 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ
|
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………
|
3
|
|
ГЛАВА 1.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В ОБУЧЕНИИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………..
|
6
|
|
1.1 Понятие «проблемная ситуация»………………………………..........
|
6
|
|
1.2 Способы и правила
создания проблемных ситуаций на уроке………
|
12
|
|
Выводы по первой главе……………………………………………………
|
19
|
|
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ……………..
|
20
|
|
2.1 Рекомендации учителям по созданию проблемных ситуаций на уроке ………………………………………………………………………
|
20
|
|
Выводы по второй главе…………………………………………………..
|
29
|
|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………
|
30
|
|
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………..
|
33
|
|
|
|
ВВЕДЕНИЕ
Изменения,
происходящие в стране, в обществе, в системе общего образования и переход к обновленной системе начального
образования требует от современного учителя умения помочь ученику самому
открыть новое знание, а не давать новый материал в готовом виде. В связи
с этим появляется необходимость использования в учебном процессе новых
образовательных технологий, предполагающих исследовательскую деятельность
ученика на уроке. Одной из таких технологий является проблемное обучение. Все
более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении
приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания,
собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и
умозаключения.
У
современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия,
обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Это
требует использования более эффективных современных педагогических технологий.
С принятием Федерального государственного образовательного стандарта в системе образования складывается
новый тип отношений «учитель-ученик». Обучение строится от ученика. Учитель из
информатора превращается в организатора учебного процесса, доминируют
сотрудничество, обеспечивается мотивационное обучение, развивается самооценка,
самоанализ. Сегодня обществу нужен не
только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который
умеет думать. Когда же человек начинает "думать"?
В
середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в
своем классическом труде "О мышлении и путях его исследования" сделал
следующий вывод: "Процесс мышления берет свое начало в проблемной
ситуации"[20].
В проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн,
выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие, потребность.
Психолог А.М. Матюшкин отмечает:
"Проблемной называется ситуация, возникающая в процессе выполнения
практического... или теоретического действия при расхождении
(несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия..."
Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер, это логическая и
психологическая ситуация[13].
Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за
С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для
правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.
М.И. Махмутов писал: "Под проблемными ситуациями
имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты,
когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует
недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную
деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на
приобретение новых знаний, умений, навыков"[14].
"Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в
самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной
ситуации" - считает Ю.К. Бабанский.
Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не
только на затруднение - в качестве основного звена проблемной ситуации они
выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г.
Зильберман, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).
Итак, проблемная
ситуация - это такая ситуация, при которой субъект
хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он
должен сам их искать. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние
обучающегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет
готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах
или условиях его выполнения.
Поэтому
проблемной можно назвать ту ситуацию, когда обучающийся не может объяснить для
себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно
возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в
проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов
их нахождения.
Главнейшей же
задачей учителя является – показать ребенку множество путей решения какой-либо
проблемы. Начинать нужно с начальной школы, так как здесь закладывается
фундамент общего образования. Наиболее подходящее для развития у детей умения
преодолевать трудности – это создание для них проблемных ситуаций.
В данной
работе мы хотим показать, что при использовании определенной методики и
соблюдении необходимых условий, проблемные ситуации на уроках способствуют
развитию универсальных учебных действий у младших школьников.
Цель: раскрыть
методические основы создания проблемных ситуаций на уроках.
Для достижения поставленной
цели необходимым считаем решение следующих задач:
проанализировать понятие
«проблемная ситуация»;
выявить способы и правила
создания проблемных ситуаций на уроке;
обобщить рекомендации по
созданию проблемных ситуаций на уроке.
ГЛАВА I.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В ОБУЧЕНИИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Понятие «проблемная ситуация»
Идея
активизации обучения путем проблемных ситуаций имеет большую историю. Еще в
древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему
запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предмета, процессов и
явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности учащихся
путем проблемных ситуаций лежат определенные философские взгляды. Постановка
проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них
будут характерны для дискуссий с Сократом, этот же прием был известен в
пифагорейской школе.
В поисках
новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист
естествознания Александр Яковлевич Герд (1841 - 1888), который сформулировал
важные положения развивающего обучения. «Все реальные знания приобретены
человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно
расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением
статей, могут быть переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством
преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и
явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами
на практике» [10].
Проблемные
ситуации обычно классифицируются по различным критериям:
по области научных знаний или
учебной дисциплине (русскому языку, математике и т.п.);
по направленности на поиск
недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности
применения известных знаний и способов в новых условиях);
по уровню проблемности (очень
острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные
противоречия);
по типу и характеру
содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями
и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).
В зависимости
от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в
проблемной ситуации как неизвестное, возможны (по А.М.Матюшкину) три достаточно
общих класса проблемных ситуаций. К первому классу относятся такие, в которых
усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). Например, урок
«Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей,
которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться,
«снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра,
который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на
протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)
Ко второму
классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет
способ действия. Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения
общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах. Например,
урок русского языка. На доске написано слово «самолёт». Нужно выделить в слове
корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа
дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах). В третий
класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые
условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматриваются при
формировании навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного
действия. Например, урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды».
Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после
извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне
воды, он дает показания температуры воздуха.).
Все типы
проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации
первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний.
Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным
является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной
классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды
проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально
новым в этой классификации является выделение в качестве основания достигнутого
обучающимися уровня развития и интеллектуальных возможностей. Т. В. Кудрявцевым
предложено в основу проблемных ситуаций положить принцип несоответствия или
противоречия в структуре имеющихся у обучающихся знаний, умений, навыков.
Несоответствие,
доходящее иногда до противоречия, возникает:
1) между старыми, уже
усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных
задач. Например, урок математики. Мальчик записывал математические выражения к
заданиям: 1) к 3 прибавь 6 и умножь на 4; 2) к 3 прибавь 6, умноженное на 4. У
него получились вот такие записи: 3+6*4=36, 3+6*4=27 Найди ошибку в записях.
Верный вариант: (3+6)*4=36 3+6*4=27.
2) между одними и теми же по
характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Например, урок
русского языка. Учитель говорит: «У мальчика выпал зуб. Какое последнее слово?
(Зуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [з][у][п]
Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова». Далее
дается представление об орфограмме.
3) между научными знаниями и
знаниями донаучными, житейскими, практическими. Например, урок «Окружающий
мир». Тема урока: «План и карта». Обучающимся предлагается изобразить в тетради
ластик, ручку в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить
машину в натуральную величину. Так как это невозможно, обучающиеся под руководством
учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.
Наиболее
функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по
характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению
Мирзы Исмаиловича Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:
1. Недостаточность прежних
знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения
новой задачи.
2. Необходимость использовать
ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых
практических условиях.
3. Наличие противоречия между
теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости
выбранного способа.
4. Наличие противоречия между
практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у
обучающихся знаний для его теоретического обоснования. Использование указанных
классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных
ситуаций на урок.
Неизвестное –
это то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения
нужного действия. Для того чтобы создать проблемную ситуацию в обучении нужно
поставить учащегося перед необходимостью выполнить какое-либо практическое или
теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать
место неизвестного. Неизвестное характеризуется какой-либо мерой обобщения.
Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно
быть раскрыто в процессе выполнения этого задания, всегда содержит общее,
относящееся к целому классу близких заданий [10].
Проблемная
ситуация специально создается учителем путем применения особых методических
приемов: учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти
способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различны
точки зрения на один и тот же
вопрос; предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций; побуждает
обучаемых делать сравнения, обобщения, обоснования, конкретизацию, логику
рассуждения; определяет проблемные теоретические и практические задания; ставит
проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с
неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо
допущенными ошибками; с ограниченным временем решения и др.)[8].
Наиболее
чётко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом
А.М. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет
следующие компоненты:
неизвестное достигаемое знание
или способ действия;
познавательная потребность,
побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
интеллектуальные возможности
человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Мельникова Е.Л. предлагает
такие этапы научной творческой деятельности в самом общем виде проблемная
методика характеризуется двумя основными чертами:
1) Перед учащимися ставятся
проблемы, в результате которых возникает проблемная ситуация - психологическое
состояние, связанное с появлением неразрешенных вопросов и стремлений найти на
них ответ.
2) При разрешении проблемы
учащиеся получают не только сумму сведений, но и знакомятся с методами познания
изучаемых в школе наук [16].
В дидактике разработаны общие
требования к проблеме. Она должна:
1) содержать в себе
определенную познавательную трудность, связанную с объективными противоречиями,
свойственными изучаемому объекту;
2) вытекать из логики
познавательного процесса;
3) содержать возможность
последовательного ее членения, развертывания в вопросы, каждый из которых может
являться ступенью в решении проблемы;
4) направлять учащихся на
актуализацию тех знаний, которые необходимы для ее решения;
5) побуждать их к активному
познавательному поиску, вызывать эмоциональное отношение к процессу поиска
истины;
6) быть посильной для
учащихся.
М.И. Махмутов
считает, что большое значение при создании проблемной ситуации имеет то, как
изложен новый материал. Разработаны два вида проблемного изложения нового
материала. Проблемная ситуация может создаваться, когда обнаруживается
несоответствие имеющихся знаний и умений действительному положению вещей. Чтобы
учащиеся обнаружили это несоответствие, учитель просит учеников вспомнить
известную формулировку понятия, правила, а затем предлагает для анализа такие
специально подобранные факты, при анализе которых возникает затруднение. Второй
вид проблемного изложения нового материала - проблемная ситуация создается,
когда детям предлагается вопрос, требующий самостоятельного сопоставления ряда
изученных фактов или явлений, и высказывания собственных суждений и выводов,
или дается специальное задание для самостоятельного решения. В процессе такого
эвристического поиска возникает и поддерживается устойчивое внимание. Опрос
можно осуществить как решение учебно-познавательных задач, требующих не только
воспроизведения изученного, но и установления более глубоких связей в понятии.
Каждое из таких заданий требует не просто воспроизведения материала, а
заставляет анализировать изученное, что способствует интеллектуальной
активизации класса.
При создании
проблемных ситуаций учитель должен опираться на общие способы и пути создания
проблемных ситуаций, но выбор этих способов и путей создания проблемных
ситуаций может варьироваться, изменяться в зависимости от специфики предмета,
темы, от возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Проблемная
ситуация, являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема
понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса
усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к
исследованию сущности неизвестного и ведущего к усвоению нового понятия или
нового способа действия. Существует
две основные функции учебной проблемы: определение
направления умственного поиска, т.е. деятельности ученика по нахождению способа
решения проблемы; формирование
познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению
новых знаний.
Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью
ученика: формирование его мыслительных способностей.
Для деятельности ученика – служит стимулом активизации логического мышления, вызывающий
познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного
усвоения новых знаний и способов деятельности.
1.2 Способы и
правила создания проблемных ситуаций на уроке
Существует десять способов
создания проблемных ситуаций.
1. Побуждение учащихся к
теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование ситуаций,
возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их
обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают
на практике.
3. Поиск новых путей
практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта,
элемента знаний, навыка или умения.
4. Побуждение учащихся к
анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между
житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
5. Выдвижение предположений
(гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к
сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий,
порождающих проблемные ситуации.
7. Побуждение учащихся к
предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что
способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех
особенностей обобщаемых фактов. 8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими
в истории науки к постановке научных проблем.
9. Организация межпредметных
связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10. Варьирование,
переформулировка задач и вопросов.
Способы выбираются учителем на
основе знания им условий возникновения различных типов проблемных ситуаций.
Формой реализации того или иного способа являются такие дидактические приемы,
как постановка проблемного вопроса, демонстрация опыта, применение сочетания
слова и наглядности. Как важный и в некоторых случаях необходимый элемент
проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые
находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует
большей свободе учащихся и повышает их творческую активность. Для достижения
максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна
осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения
неизвестного от известного; локализации (ограничения) неизвестного; наличия в формулировке проблемы неопределенности;
определения возможных условий для успешного решения.
Необходимо учитывать
психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их
мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила
создания проблемных ситуаций: 1) Проблемные ситуации обязательно должны
содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей
познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не
позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С
другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность,
не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе
снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся. 2) Проблемная
ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей
учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием:
усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит
непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует
мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили
определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого
потенциала. 3) Проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей
необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как
удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых
доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное
акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже
специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной
ситуации.
Для решения поставленных
проблем можно выделить четыре этапа:
1. Мотивационный – ученик
должен знать, зачем решать проблему, нужно ли это ему.
2. Определительный – школьник
должен понять, какие действия и в каком порядке нужно выполнять.
3. Деятельный – ученик, поняв
проблему и пути ее решения, может практически заняться намеченными действиями.
4. Коррекционный –
проконтролировав работу учащихся, учитель указывает на ошибки, помогает их
преодолеть и внести уточнения. Всю работу учитель должен строить так, чтобы на
каждом уроке учащиеся решали какие- то проблемы (устно, письменно или
практически).
Главное, чтобы каждый ученик
был вовлечен в этот процесс решения. Перед тем, как запланировать проблемное
изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую
целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо
учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер.
Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления
учащихся и предварительной работе: 1) выявить уровень знаний и представлений
учащихся по данной теме; 2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения
понадобятся учащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном
изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;
3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития,
наличие собственного мнения.
Рассмотрим
также приемы, предложенные Мельниковой Е.Л, кандидатом психологических наук,
доцентом кафедры начального и дошкольного образования.
С удивлением между
двумя (или более) положениями
1.
Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.
2. Столкнуть
разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
3. Между
житейским представлением учащихся и научным фактом.
Шаг 1. Обнажить житейское
представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку».
Шаг 2. Предъявить научный факт
сообщением, экспериментом или наглядностью
С затруднением между
необходимостью и невозможностью выполнить задание
4. Дать практическое задание,
не выполнимое вообще.
5. Дать практическое задание,
не сходное с предыдущим
6. Шаг1. Дать практическое
задание, сходное с предыдущим
Шаг 2. Доказать, что задание
учениками не выполнено.
Проблемные ситуации с
удивлением. В их основу можно заложить
разные противоречия. Первое – противоречие между двумя (или более) положениями
– создается приёмами 1 и 2.
Приём 1. Учитель одновременно предъявляет противоречивые факты, научные
теории или взаимоисключающие точки зрения. Приём 2. Чуть сложнее предыдущего, потому
что учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять
ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или
практическое задание на новый материал. Возникший в результате разброс мнений
обычно вызывает у школьников реакцию удивления. Возникает проблемная ситуация. Проблемные
ситуации с удивлением могут иметь и другую основу, противоречие между житейским
представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется приём 3.
Приём 3. В сравнением с предыдущими, он самый сложный., т.к. выполняется
в 2 шага. Сначала учитель обнажает житейское представление учеников вопросом
или практическим заданием «на ошибку». Затем сообщением, экспериментом или
наглядностью предъявляет научный факт. Проблемные ситуации с затруднением. В их основе лежит одно-единственное
противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью
это сделать. Создают данное противоречие три приёма, расположенные в таблице по
нарастанию трудности. Сходство приёмов в том, что классу дается практическое
задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться. Различие
заключается в том, какое это задание. Приём
4. Учитель даёт задание, не
выполнимое вообще. В принципе. Справится с ним у учеников не получается,
вызывая затруднения. Приём 5 состоит
в том, что учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего
момента не сталкивались, т.е. задание не похоже на все предыдущие. Не зная
способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение.
Приём 6. Самый
сложный из всех приёмов. Сначала учитель даёт практическое задание, похожее на
предыдущее. Не замечая скрытого подвоха, ученики его выполняют, применяя уже
имеющиеся у них знания. Затем учитель должен аргументировано доказать, что
задание школьниками всё-таки не выполнено. После чего у ребят возникает
требуемое замешательство.
Технологию проблемного диалога
используют педагоги разных предметов. Известно, что для русского языка наиболее
характерны приёмы 2, 3, 6, содержащие практическое задание «на ошибку», а
приёмы 1 и 4 идут несколько реже. Для математики типичны проблемные ситуации с
затруднением, создаваемые приёмами 4, 5, 6, хотя приём 1 тоже используется. В
литературе и истории можно сталкивать полярные позиции учёных, критиков и
разные мнения учеников с помощью приёмов 1 и 2. В естествознании чаще других
используется приём 3, т.к. по окружающему миру у ребёнка много житейских
представлений.
Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой
отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в
проблемной ситуации противоречие. Проблемные ситуации создаются на разных
противоречиях и различными приемами, то и текст побуждения для каждого приема
будет свой.
Так для приема, когда одновременно предъявляются противоречивые факты, добиться
осознания противоречия двух фактов можно репликами: «Что вас удивило?» Что
интересного заметили?» Какие факты налицо?» Когда классу предъявляются не факты,
а противоположные научные теории или частные мнения, диалог строится иначе:
«Почему вы удивились?» «Сколько существует теорий (мнений)?»
После приема, когда педагог
сталкивает разные мнения учащихся, уместно спросить: «Вопрос (задание) был
один? А мнений сколько? Почему так получилось?» В случае приема обнажения
житейского представления и последующего предъявления научного факта учитель
может использовать следующие реплики: «Вы что думали сначала? А что оказывается
на самом деле?»
При использовании приема, когда учащиеся не могут справиться с заданием и
осознают абсолютную невозможность его выполнения, педагог стимулирует учащихся
следующими фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?»
После приема, когда
предлагается задание, не сходное с предыдущим, учащиеся имеют возможность
вникнуть в суть возникшего затруднения, если педагог им поможет следующими
словами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение? Чем это задание
не похоже на предыдущее?»
Из проблемной ситуации,
созданной последним приемом, где учащиеся используют старое знание, можно
вывести следующими репликами: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили?
Задание выполнено? Почему так получилось?»
Прежде всего,
из урока в урок нужно развивать у ребенка способность к анализу и синтезу.
Острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах.
Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные
ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладеть длинной цепью
умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими
закономерностями. Критическая направленность ума предостерегает от поспешных
обобщений и решений. Важно формировать у ребенка продуктивное мышление, т. е. способность
к созданию новых идей, умению устанавливать связи между фактами и группами
фактов, сопоставлять новый факт с ранее известным. Продуктивность мышления
младших школьников проявляется пока ограниченно. Но если ребенок, выдвигает
идею не новую для взрослых, но новую для коллектива и для самого себя, если он
открывает что-то для себя, пусть известное для других, - это уже показатель
продуктивности его мышления.
Выводы по I главе
Многие
педагоги разрабатывали активные методы обучения, выдвигали идею изменения
самого принципа организации словестно-наглядного типа обучения на основе
широкого применения исследовательского метода обучения. Технология
проблемного обучения теоретически обоснована такими видными ученными, как
В.Оконь, И.Л.Лернер, М.И.Махмутов, С.А.Рубенштейн. Путем решения
нестандартных задач, поиском ответа на проблемный вопрос, использованием
проблемных ситуаций на уроках целесообразно развивать мышление школьников. Учебная
проблемная ситуация должна вызвать познавательную потребность к решению учебной
проблемы, так как познавательная потребность порождает познавательную мотивацию
и является началом мыслительного процесса. Проблемная ситуация активизирует
мыслительную деятельность учащегося, помогая им глубже проникнуть в сущность
изучаемых явлений, понять их взаимосвязи.
При
реализации проблемного обучения действия учителя выступают в таких формах:
- создание проблемных
ситуаций, формулирование проблем и гипотез, руководство процессом
формулирования проблем, выдвижением гипотез;
- руководство поисками
учащихся способов решения проблем и способов проверки правильности их решения;
- организация работы по
систематизации, обобщению и применению самостоятельно приобретенных знаний в
ходе решения проблемы.
Именно это и составляет
элементы управления поисковой умственной деятельностью учащихся, направленной
на открытие неизвестного в процессе обучения.
Создаваемые проблемные
ситуации обеспечивает более прочное усвоение знаний, развивает аналитическое
мышление, способствует созданию учебной деятельности более привлекательной для
учащихся, основанное на постоянных трудностях, оно ориентирует на комплексное
использование знаний.
ГЛАВА II.
МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1 Рекомендации учителям по созданию проблемных ситуаций на уроке
Проблемная
ситуация в обучении – это спланированное специально задуманное средство,
направленное на пробуждение у обучающихся интереса к обсуждаемой теме.
Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности, состоящей
в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа,
умение видеть за отдельными фактами закономерности и др. На каждом уроке
изучения нового материала учитель проводит школьников через все звенья научного
творчества: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и его
реализацию.
Главная
ценность создания проблемных ситуаций на уроке в том, что дети в очередной раз
получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том,
что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным,
что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать
свое мнение. Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий,
а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль. Изменения, происходящие в детях,
указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего
развития каждого ребёнка. Постановка перед ребенком проблемных ситуаций
приводит к тому, что он не боится проблем, а стремится их разрешить. И очень хочется
надеяться, что, войдя в жизнь, ребенок будет защищен от стрессов.
От современного учителя
требуется формирование у обучающихся целого комплекса предметных и
метапредметных умений. В
таких условиях перед педагогом встает сразу несколько вопросов. Какие
образовательные технологии позволяют учителю эффективно формировать у младших
школьников комплекс УУД? Когда на уроках ребята больше думают, чаще говорят и,
следовательно, у них активнее формируется мышление и речь? Когда дети
осуществляют творческую деятельность (а значит, развивают творческие
способности), активно отстаивают собственную позицию, рискуют, проявляют
инициативу? Такими технологиями являются: технология продуктивного
чтения* и технология проблемного обучения. Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать
знания можно на любом учебном предмете и в любом классе. Открытие знания —
творческий процесс, включающий четыре основных этапа: постановка проблемы, поиск
решения проблемы, описание решения, реализация проблемы. Остановимся на первом
этапе процесса открытия нового знания — этапе постановки проблемы. Любое
научное творчество начинается с возникновения проблемной ситуации, т. е. со
столкновения с противоречием. При этом исследователь испытывает острое чувство
удивления или затруднения, которое буквально заставляет его выполнить вполне
конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос.
Именно от этапа постановки проблемы зависят весь дальнейший ход урока открытия
нового знания и возникновение у учеников желания усвоить это новое знание. Для
включения обучающихся в активную деятельность учителю необходимо использовать
приемы создания проблемной ситуации на уроке открытия нового знания. Проблемная
ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный
отклик. Он возникает в определенный момент урока — при столкновении с вполне
конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно
разделить на два типа: возникшие «с удивлением» и возникшие «с затруднением».
Не секрет, что торжественно объявленная новая тема чаще всего не
интересна ученикам, и получается скучный традиционный урок. Где же выход? Можно
увлечь ребят заранее сформулированной темой урока, используя специальный прием,
условно называемый «яркое пятно». В качестве «яркого пятна» могут быть
использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи
из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки. Словом, разнообразный
материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но обязательно
связанный с темой урока. Примеры использования педагогом в работе приема «яркое пятно» представлены в приложении 2. Описанные приемы постановки проблемы обеспечивают учебную
мотивацию, которую не обеспечивает традиционное сообщение темы урока. У детей
возникает желание изучить тему, которая сформулирована ими лично или которой их
умело заинтриговал учитель.
Примеры использования приемов постановки проблемы в процессе
преподавания разных учебных предметов.
Проблемные ситуации,
возникшие «с удивлением»
Прием 1. Учитель одновременно
предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие
точки зрения.
Русский язык, 3 класс. По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие,
вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два
противоречивых факта (в одних словах «т» произносится, в других нет). Учитель: Что вы можете сказать об этих
словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой
возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых
словах «т» не произносится? И тема урока сегодня? («Непроизносимые согласные в
корне слова».)
Окружающий мир, 3 класс*.Лена: Грибы не могут передвигаться, значит, это растения. Миша: Грибы не зеленые, значит, они
животные. Учитель: Что вас удивляет в диалоге наших героев? (Побуждение к осознанию
противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Что такое грибы: растения или животные? Итак, тема урока…? («Грибы», «Что такое
грибы».)
Математика, 2 класс. Учитель делает на доске запись 2 + 5 х 3 = 17 и 2 + 5 х 3 = 21.
Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему? * Сквозные герои — дети
или сказочные персонажи — активно используются в учебниках и помогают ученику
усваивать учебный материал. Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные! Учитель: Значит, над каким
вопросом подумаем? Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?
Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не
предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос
или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого
разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.
Русский язык, 3 класс. Учитель: От слов «груз» и «буфет» образуйте новые
слова с помощью суффиксов -чик- и -щик- (Класс разбивается на группы. Завершив
работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на
доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас
получились. Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик. Учитель: Итак, что же получается?
Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию
противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или
иного суффикса.) Какой будет тема урока? Ученики: Правописание суффиксов -чик- и
-щик-.
Окружающий мир,
2 класс. Учитель: Лена и мама на зимние каникулы поедут в Санкт-Петербург, а Миша и
папа в Австралию. Помогите им собрать вещи. (Класс разбивается на группы.
Завершив работу, каждая группа знакомит со списком собранных вещей.) Посмотрим,
как группы выполнили задание. (Разные мнения вызывают реакцию удивления.)
Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию
противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к формулированию
проблемы.) Какая сейчас погода в Австралии? (Проблема как вопрос.)
Математика, 3 класс. Учитель: Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски, остальные
выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают алгоритм. Примеры:
367 – 143; 534 - 216; 328-174. Далее следует практическое задание на новый
учебный материал.) Решите следующий пример, работайте на листочках. (Фронтально
решают пример: 400 - 172.) Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.) Ученики: Да, решили. Учитель: Какие получились ответы?
(Называют разные ответы.) Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ:
да.) А ответы получились какие? Ученики: Разные. Учитель: Почему? Ученики: Мы еще не решали такие
примеры. Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали?
Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. Учитель: Значит, какие
примеры будем учиться решать? Ученики: Примеры на вычитание трехзначных чисел, где
в уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. Учитель: Верно. Тему фиксируем на
доске.
Прием 3. Выполняется в два шага.
Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или
практического задания «на ошибку». Затем предъявляет научный факт в виде
сообщения, эксперимента или наглядной информации.
Русский язык, 3 класс. Учитель: На доске два столбика слов. 1-й столбик:
редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них
сказать? Ученики: Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во
втором — наречия. Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика. (Шаг 1.
Ученик у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание -о в
словах второго столбика.) Проверим. Слова второго столбика — наречия.
Вспомните, что такое наречие? Ученики: Неизменяемая часть речи. Учитель: Но тогда у наречий чего не
может быть? (Шаг 2.) Ученики: Окончания. Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу «о»? А что оказалось потом?
(Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает?
(Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое «о» в наречиях? (Проблема
как вопрос.)
Окружающий мир, 2 класс. Учитель: Как вы думаете, много ли
растений в пустыне? Ученики: Очень мало, почти нет. (Шаг 1.) Учитель:Послушайте, я прочитаю вам отрывок
из научно-популярной статьи. (Зачитывается фрагмент текста о цветении растений
пустыни в апреле — шаг 2. Обучающиеся испытывают удивление.) Что вы сначала
сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что
узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как
растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?
Проблемные ситуации,
возникшие «с затруднением»
Прием 4. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у
школьников явное затруднение.
Математика, 2 класс. Обучающимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к
вычислению одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается
задача: «На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на
970 рубашек?» — практическое задание, не выполнимое второклассниками вообще.
Русский язык, 3 класс. Учитель: Продолжаем работать с существительными,
образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них
существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся
образуют существительные: пожар — пожарник, сапог — сапожник, чай - чайник,
соус - соусник, ель - ельник.) Проделайте то же самое с другим столбиком слов.
(Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают
затруднение.) В чем затруднение? Ученики: От этих слов нельзя образовать
существительные с помощью суффикса -ник-. Учитель:Какой возникает вопрос? Ученики: Почему от некоторых слов
нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате
выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют
тему урока «Существительные с суффиксом -ник-».)
Прием 5. Учитель
дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не
сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.
Математика, 2 класс. Учитель: На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик
однозначные числа и умножьте их на 7. (Обучающиеся легко справляются с
заданием, способ выполнения которого уже известен.) Выпишите в другой столбик
двузначные числа и тоже умножьте их на 7. (Обучающиеся испытывают затруднение.)
Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно
отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же
будет тема нашего урока? Ученики: Умножение двузначного числа на однозначное.
Прием 6. Самый сложный, т. к. выполняется (как и прием 3) в два шага.
Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не
замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг
2) учителю требуется аргументировано доказать, что задание школьниками все-таки
не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Прием 6 похож на
прием 3. В каждом по два шага. Причем первый шаг заставляет ученика ошибиться,
а второй разоблачает эту оплошность. Разница в том, что в приеме 3 ошибка
допускается из-за житейского представления ребенка, а в приеме 6 — из-за
применения школьником уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.
Русский язык, 4 класс. Учитель: Какую тему мы проходили на прошлом уроке?
Ученики: Спряжение глаголов. Учитель: Поупражняемся в определении спряжения
глаголов… (Обучающиеся легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило.
Далее - шаг 1.) А теперь определите спряжение глаголов «смотреть» и «стелить».
(Смотреть - глагол первого спряжения, стелить - глагол второго спряжения. Далее
- шаг 2.) Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы
замечаете? Ученики: Смотреть - глагол второго спряжения, а стелить -первого. Учитель: Итак, что вы хотели сделать?
Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию
противоречия.) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение
к формулированию проблемы.) Ученики: Глаголы-исключения.
Математика,
3 класс. Учитель: Сравните углы. (На доске изображение прямого, острого и тупого
углов. Обучающиеся легко выполняют задание.) А каким способом вы сейчас
сравнивали углы? (Ответ: на глаз). Далее - шаг 1. На доске два примерно равных
угла - практическое задание, сходное с предыдущим.) Теперь сравните такие углы. Ученики: Они одинаковые. (Выполняют
задание, применив известный способ.) Учитель: Каким способом сравнивали?
(Ответ: на глаз.) Можете ли вы утверждать, что это точный способ? (Ответ: нет.)
Тогда можно ли утверждать, что эти углы равны? (Ответ: нет). Далее - шаг 2.
Обучающиеся осознают, что задание не выполнено, возникает реакция затруднения.)
Итак, что вы хотели сделать? Ученики: Сравнить углы. Учитель: Какой способ применили? (Ответ: визуальный.)
Получилось выполнить задание? Ученики: Выполнили, но не можем утверждать, что
этот способ точный. (Побуждение к осознанию противоречия.) Учитель: Какой будет тема урока?
(Побуждение к формулированию проблемы.) Ученики: Сравнение углов.
Примеры использования
педагогом в работе приема «яркое пятно»
Литературное
чтение, 3 класс. Тема: «Пьеса». Учитель: (Зачитывает фрагмент текста, сквозным героем которого является
девочка Настя.) Настя с папой в воскресенье побывали в детском театре, где
посмотрели спектакль «Тили-бом» по пьесе-сказке Самуила Яковлевича Маршака
«Кошкин дом». Спектакль был музыкальный, яркий, красочный, и Настя вернулась в
хорошем настроении. По дороге домой она рассказала папе, что в классе они
решили поставить к новогоднему празднику сказочный спектакль.
- Пап, а любую сказку можно
поставить на сцене? -спросила Настя.
- Да, любую, но для этого она должна
быть написана как пьеса.
-А что значит «как пьеса»? Ребята!
Давайте поможем Насте разобраться, что такое пьеса.
Русский
язык, 1 класс. Тема: «Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. Учитель: «Послушайте стихотворения,
которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще? Лохматый
лев увидел сон: Летит с горы на лыжах он. Луна и снег - быстрей, быстрей. Вот
это лев -краса зверей». Ученики: «Чаще слышатся звуки [л], [л']». Учитель: «Мяч
летает полосатый. В мяч играют медвежата.
- Можно мне? - спросила мышка.
- Что ты, ты еще малышка!» Ученики: «Чаще
слышатся звуки [м], [м']». Учитель: «Так какая тема сегодняшнего урока?» Ученики: «Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']». (Учитель фиксирует тему на
доске.)
Окружающий
мир, 2 класс. Тема: «Австралия». Учитель: « Мы путешествуем по материкам. Догадайтесь, о каком материке пойдет
речь? Она располагается под нами.
Там, очевидно, ходят вверх ногами,
Там наизнанку вывернутый год.
Там расцветают в октябре сады,
Там в январе, а не в июле лето,
Там протекают реки без воды
Они в пустыне пропадают где-то
- Что вас удивило в стихотворении?
Что интересного заметили? Ученики: «Здесь все наоборот: в январе
лето, реки без воды». Учитель: «Какой возникает вопрос?» Ученики: «Что это за материк, где все
наоборот?» Учитель: « Это Австралия. Так какой материк (и страну) будем изучать?» Ученики:
«Австралию». (Учитель
фиксирует тему на доске.)
Математика, 1 класс. Тема: «Числовой отрезок».
Учитель: «В одном большом-пребольшом
городе жил-был маленький Паровозик. Дома все его любили, и Паровозику жилось
хорошо. Только одна была у него беда — он не умел считать, не умел складывать и
вычитать числа. И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в
путешествие и пронумеровать станции, которые Паровозик будет проезжать. «Ты
построишь, - сказал Умный Паровоз, - волшебный отрезок, который называется
«числовым отрезком» (тема урока). Он станет твоим верным другом и помощником и
научит решать даже самые трудные примеры».
Современные
учителя приходят к выводу, что значительно лучше учить проблемно,
активно применяю и осваивают эту технологию. Опытные педагоги, уже владеющие
проблемной методикой, на занятиях глубже осознают то, что делается ими
интуитивно
Выводы по II главе
Опираясь на дидактику можно привести некоторые требования к
проблемной ситуации. Она должна содержать в себе определенную познавательную
трудность; вытекать из логики познавательного процесса; направлять учащихся на
актуализацию тех знаний, которые необходимы для ее решения; побуждать их к
активному познавательному поиску, вызывать эмоциональное отношение к процессу
поиска истины; быть посильной для учащихся. Проблемная ситуация может
возникнуть на разных этапах урока, в зависимости от дидактической цели урока,
содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся.
В общем виде проблемный урок
состоит из 6 этапов:
- подготовительный;
- этап создания проблемной
ситуации;
- осознание учащимися темы или
отдельного вопроса темы в виде учебной проблемы;
- выдвижение гипотезы,
предложений, обоснование гипотезы;
- доказательство, решение и
вывод по сформулированной учебной проблеме;
- закрепление и обсуждение
полученных данных, применение этих знаний в новых ситуациях.
При создании
проблемных ситуаций учитель должен опираться на общие способы и пути создания
проблемной ситуации, но выбор этих способов и путей может варьироваться,
изменяться в зависимости от специфики предмета, темы, от возрастных и
индивидуальных особенностей детей.
Умение
мыслить логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять
суждения по определенным правилам – необходимое условие успешного усвоения
учебного материала. При использовании проблемных ситуаций на уроках в
традиционной системе обучения у детей младшего школьного возраста можно
развивать логическое мышление.
Обучая детей
поиску путей выхода из проблемных ситуаций, учитель формирует навык
самостоятельного творческого подхода к любой трудности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На
современном этапе развития общества жизнь ставит перед людьми порой
неразрешимые задачи. Взрослый человек иногда не может найти выход из трудной
ситуации. Именно поэтому нам необходимо формировать в детях умение ориентироваться
в проблеме. Этому способствует создание проблемных ситуаций. Именно здесь
педагог может показать ребенку множество путей решения какой-либо проблемы. В
данной работе мы пытались ответить на вопрос: создание проблемных ситуаций на
уроках, будет ли их использование эффективным для развития детей младшего
школьного возраста.
Анализируя
психологические и методические литературные источники, выяснено: проблемная
ситуация, т.е. учебная проблема понимается как отражение
логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее
направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности
неизвестного и ведущего к усвоению нового понятия или нового способа действия.
В дидактике
определение проблемной ситуации следующее: проблемная ситуация характеризует
определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения
такого задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью
выполнения данного задания и невозможностью осуществления этого с помощью
имеющихся знаний.
Выяснили, что
для учителя проблемная ситуация является средством управления познавательной
деятельностью школьника, формирования его мыслительных способностей, а для
деятельности ученика – служит стимулом активизации логического мышления,
вызывающим познавательную потребность учения и создающим внутренние условия для
активного усвоения новых знаний и способов деятельности.
Так же анализ
литературы выявил две основные черты, которыми характеризуется проблемная
методика:
- перед учащимися ставятся
проблемы, в результате которых возникает проблемная ситуация – психологическое
состояние, связанное с появлением неразрешенных вопросов и стремлений найти на
них ответ;
- при разрешении проблем
учащиеся получают не только сумму сведений, но и знакомятся с методами
познания.
Так же было
изучено, как создать проблемную ситуацию, какие условия способствуют созданию
проблемной ситуации, какие требования предъявляются к этому. При рассмотрении
сущности и особенностей проблемного обучения заметили, что организация такой
технологии способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия
заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации
затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка
проблемного вопроса, самостоятельность выбора плана решения), развитие
логического мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий,
поиск нестандартного решения). Проблемное обучение вносит свой вклад в
формирование готовности к творческой деятельности, способность развития
познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление
формализма.
Главная
ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать,
наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть
готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет
полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения,
происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают
благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка. Применение системы
проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего
невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.
Таким
образом, можно сделать вывод, что систематическое использование на уроках и
внеурочных занятиях способов и приемов создания проблемных ситуаций
способствует формированию универсальные
учебные действия, расширяет кругозор
младших школьников и позволяет более уверенно ориентироваться в простейших
закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать знания в
повседневной жизни.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бахир В.К. Развивающее обучение //Начальная школа. 1999. - № 8.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –М.,1996
3. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение
,1991.
4. Ильин Е. Рождение урока. – М.: Просвещение, 1986.
5. Зак А.З.Развитие умственных способностей младших школьников. –
М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994.
6. История педагогики. Ч.2: учебное пособие для университетов.
А.И.Пискунова. – М.: ТЦ сфера, 1998.
7. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1.
великая дидактика. – М., 1978.
8. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. –
2-ое изд., перераб . И доп. – М.: Просвещение, , 1986.
9. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). -
М.: Просвещение, 1978.
10. Кудрявцева В.Т. Проблемное обучение.- М.: Просвещение, 1991.
11. Кабанов-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее
обучение.- М.: Знание, 1985.
12. Лернер И. Я. Проблемное обучение .- М.: Знание, 1974.
13. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.
– М. : Просвещение, 1977.
14. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. –
М.: Педагогика, 1975.
15. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань,
1972.
16. Мельникова Е.Л. Проблемно-диагностическое обучение как
средство реализации ФГОС. пособие для учителя. М.2013.
17. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать новые
знания с учениками. Пособие для учителя М.. 2002.
16. Оконь В. Основы проблемного обучения .- М.: Просвещение, 1968.
17. Обучение и развитие./ Под ред. Л.Н.Занкова – М., 1975.
18. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Под
ред. С.А.Смирнова. –М.: Издат. центр «Академия», 1999.
19. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. –М.: ВЛАДОС, 2000.
20 С.Л. Рубинштейн. О мышлении и
путях его исследования. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958.
20. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ
(редакция от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) "Об образовании в Российской
Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 31.03.2015).
21.Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования
от « 6 » октября 2009 г. № 373
22. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические
основы развивающего обучения. – М., 1995.
23. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.