Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Биология / Другие методич. материалы / Самообобщение опыта работы "Дифференцированный и индивидуальный подход при изучении биологии"

Самообобщение опыта работы "Дифференцированный и индивидуальный подход при изучении биологии"

  • Биология

Поделитесь материалом с коллегами:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Славгородская средняя общеобразовательная школа»



Тема: «Дифференцированный и индивидуальный подход при изучении биологии»


Самообобщение опыта работы Василенко Наталья Валентиновна Учитель биологии


Славгород

2015 год




План самообобщения опыта


  1. Условия возникновения опыта.

  2. Теоретическая интерпретация опыта.

  3. Технология опыта.

  4. Результативность.

  5. Приложения.

  6. Библиография.



Василенко Наталья Валентиновна , учитель биологии. В Славгородской

средней школе работает с 1985г.

Педагогический стаж работы 18лет. Опыт складывается из осознания того, что в процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук, сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении. Для этого необходимо ориентировать учителя на формирование и развитие индивидуальности ученика, учет и развитие его разнообразных дарований и интересов.

Автор считает своими главными задачами:

  1. Всегда признавать уникальную сущность каждого ученика и индивидуальность его учебной траектории.

  2. Средствами дифференциации и индивидуализации исключить отрицательные явления в учебной работе: слабая учебная мотивация школьников ниже своих возможностей, пассивность учеников, случайность выбора ими профессии и путей продолжения образования.

  3. Свою профессиональную деятельность строить с учетом сохранения, формирования и развития индивидуальности учеников.

Для решения этих задач необходимо прежде всего преодолеть стереотип мышления, изменить педагогическое сознание и найти новые педагогические подходы.

Педагогической, дидактической базой опыта является идея развивающего обучения, которая идет через организацию деятельности учеников: они сами ставят и выполняют задачи. Именно на это направлена теория Л.В.Занкова.

Принципы, которыми руководствуется автор сознательности, доступности, гармонического развития личности, проблемности.

Ведущей идеей опыта является сотрудничество педагога и ученика на основе доверия и взаимоуважения, веры в возможности ученика, а так же принципы дифференцированного и индивидуального подходов в обучении, при котором совместная деятельность направлена на индивидуализацию, самореализацию ученика и развития его личностных особенностей.





-2-


Актуальность исследования:


Обновление всех сфер общественной жизни со всей определенностью выявило потребность изменения форм индивидуального обучения подрастающего поколения. Они становятся более демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость индивидуального подхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субьектом социального выбора. Возрастает социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового члена общества к сложной практике индивидуального обучения в педагогической системе.

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и ученых и является не только социальнопсихологической и философской, но и собственно педагогической проблемой,

За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесс а обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А.Кирсанова, Г.Ф.СуворовоЙ, С.Д.Шевченко и других авторов.

Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы ученых-методистов А.Н.Конева, В.П.Беспалько, Е.А.Климова, М.Н.Скаткина и других.

В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы, предложены пути и средства ее реализации.

Однако имеющиеся статьи и пособия не исчерпывают проблемы дифференциации и индивидуализации процесса обучения школьников биологии.

Не уделяется достаточно внимания тому, насколько целесообразно и как включать внутриклассную дифференцированную самостоятельную работу в процессе усвоения учащимися знаний, какова степень эффективности такой работы.

Необходимо также отметить, что возможности урока в развитии самостоятельности детей используется в практике работы многих учителей недостаточно.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса обучения биологии, с одной стороны, и отсутствием теоретического и опытно- экспериментального обоснования реализации этой возможности - с другой.




-3-


Решение проблемы индивидуального подхода и дифференциации обучения будет наиболее успешным если развивать познавательные способности учащихся посредством практической деятельности; разработать комплекс разноуровневых заданий для уроков биологии; целенаправленно, педагогически обоснованно осуществлять индивидуальный подход; внедрить в практику технологию внутриклассной индивидуальной самостоятельной работы.

В этих условиях свободного выбора целей и задач обучения и воспитания появилась моя методическая тема.

Важным фактором в ее появлении была методическая тема коллектива школы «Личностно-ориентированный подход в обучении».




-4-


Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач дифференциации учебной работы.

Необходимость реализации принципа дифференцированного и индивидуального подходов связано с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребенка.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что например, запланированный учителем материал на урок - учебная «доза» _ для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - легкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность, осмысленность знаний, уровень развития ребенка зависят не от одной только деятельности учителя, но и познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка при классноурочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Индивидуализация - это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенной учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация - это




-5-

необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности.

Для организации индивидуализации учебной работы как у нас так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов _ дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено два типа сравнительного гомогенных классов (школ):

  1. созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

  2. сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

  1. сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

  2. созданные в 10 классе.

Л.В.Занков и его сотрудники считали не правильным собирать детей в гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребенка, необходимо обучение в таком классе который состоял бы из различных индивидуальностей.

Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире.

Дифференцированное обучение - это:

1. Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленный с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

2.Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп населения.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении): это:

1.Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2.комплекс методических, психолого-педагогических и организационноуправленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в различных группах.

Основные принципы уровневой дифференциации:

  1. Это образование для всех.

  2. Преемственностъ образования.

  3. Право ученика на выбор уровня образования.

  4. Формирование положителъной мотивации учения.

  5. Развитие субъект-субъектных отношений.




-6-


Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть

учебного процесса.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических приемов, является включенной, проникающей технологией.


Целевые ориентации технологии УД:


1.0бучение каждого на уровне его возможностей и способностей. 2.Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.






3.Цели



обязательный уровень

} ожидаемые результаты

максимальный уровень


Составление списка ОРО (обязательных результатов обучения) в виде

конкретных заданий

Предьявление ОРО.

Введение нового материала может осуществляться: 1.Блочным планированием.

2.Уровневая дифференциация на всех этапах урока: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Дифференцированные программы предусматривают два важных аспекта:

А) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками ( от репродуктивного до творческого);

Б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении

( от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

Между уровневыми программами существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта - уровня дидактического материала для самостоятельных работ:

  1. 1. соответствует обязательным результатам обучения;

  2. 2. предполагает включение дополнительных задач и упражнений;

  1. задания из вспомогательной учебно-методической литературы

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется

самому школьнику.




-7-


Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности. При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам, работа в режиме диалога, семинарскозачетная система, модульное обучение, внеурочные индивидуальные занятия учет знаний по системе «зачет-незачет».

При дифференцированном подходе к обучению реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихея межличностных отношений; .

-повышается ответственность учеников за результаты учебной деятельности;

-повышается обьективность контроля и его информативность;

-прослеживается заинтересованность родителей, когда учителя работают

по технологии уровневой дифференциации.

Дифференциация обучения преследует определенные цели.

В дидактике обычно различают три категории целей обучения: обучающие (образовательные), развивающие, воспитывающие.

Под обучающими целями подразумевают содержательную сторону образования, т.е. предметные знания, умения, навыки; под развивающими целями- операционную сторону учебной деятельности, т.е. развитие умственных способностей и формирование умений учебного труда. Воспитывающие цели охватывают все те возможности, которые предоставляет учебная работа для воспитания.

Итак, сформируем цели дифференциации в свете вышеизложенной трактовки.

Обучающая цель- средствами индивидуализации или внутренней дифференциации усовершенствовать знания, умение и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышение уровня знаний, умением и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшать его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей), углублять и расширять знания учащихся исходя из интересов и специфики способностей.

Развивающая цель - формировать и развивать логическое мышление, креативность и умения учебного труда при опоре на зону ближайшего развития.

Воспитывающая цель - воспитание личности в широком значении этого понятия. Дифференциация создает предпосылки для развития интересов и специфических способностей ребенка; при этом учитель должен




-8-


не только стараться учитывать имеющиеся познавательные интересы, но и пробуждать новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями вызвать у детей положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Основная цель осуществление индивидуализации и дифференциации в обучении заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в усвоении знаний, умений, навыков, сколько в обеспечении максимально возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей каждого ученика, наибольших сдвигов в развитии каждого ребенка. Таким образом, индивидуализация и дифференциация предполагают собой осуществление развивающего обучения.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как это все осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации и дифференциации обучения.

Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирования трудности и деятельности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями.

Осуществляя дифференцированное обучение, учитель будет:

-иметь четкое представление о том, с какой целью, на каких уроках и как конкретно он будет его использовать;

-изучать и знать общую готовность детей к учебной деятельности, восприятию конкретного материала;

-предвидеть затруднения, которые могут возникнуть у детей при усвоении нового материала и выполнения дифференцированных заданий;

-использовать в системе уроков индивидуальные и групповые задания;

-постоянно анализировать эффективность индивидуального и дифференцированного обучения;

-иметь четкое представление о том, как будет продолжена работа на следующих уроках;

-использовать дифференцированное обучение не эпизодически, а в системе, практиковать его на всем протяжении обучения.

Дифференцированное обучение осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Оправдывают себя следующие способы дифференциации, когда:

1.Содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается, у них появляется возможность и время для более глубокого усвоения знаний и изучения большего обьема материала.




-9-


Так при изучении биологии в 7 классе, я реализую этот способ следующим образом. За основу берутся элементы модульной технологии обучения. Покажу на конкретном примере. Тема: «Отряды класса млекопитающих». На изучение этой темы отводится несколько уроков. Тема несложная, изучение ее можно проводить самостоятельно, с использованием соответствующих карточек, По каждому параграфу готовлю карточки, их получается 1 о. Каждый ученик должен их выполнить за 7 уроков и сдать каждую мне индивидуально, На карточках указаны задания с которыми он должен справиться. Обьем и сложность этих заданий различны. Здесь есть обязательно устные и письменные задания и есть вопросы на которые могут ответить только желающие, они немного усложнены и поэтому решение этих вопросов требует либо чтения дополнительной литературы, либо хорошо развитого логического мышления, умения рассуждать. Я не делю класс на сильных, средних и слабых. Но одни дети успевают эти карточки сделать за 4-5 уроков. Эта работа не предусматривает домашнего задания, но некоторые ученики берут карточки домой, успешно выполняют их и потом сдают их мне все сразу. Другие могут сделать их за 5-6 уроков, а некоторые будут работать в течение всех 7 уроков. Те ученики, которые быстрее справились с заданием, работают со справочной и дополнительной литературой, решают биологические задачи, отвечают на олимпиадные вопросы и вопросы повышенной трудности. Разгадывают и составляют кроссворды, отдельные учащиеся выступают в роли консультантов и помогают мне работать с остальными. Постепенно к ним присоединяется следующая группа и выполняет из предложенных заданий любое. В качестве отсчета своей работы с дополнительной литературой они составляют небольшую энциклопедию, где помещают интересные сведения из жизни млекопитающих. Последние после выполнения основной работы получают задание на дом приготовить доклад или сообщение об одном каком-то животном.

Далее проводится 2 обобщающих урока. На первом разбираются непонятные вопросы, причем ответить на них может учитель, а если есть ответ у ученика, то ему предоставляется такая возможность, и обязательно нужно дать логическое решение этого вопроса. На этом же уроке пр ослушиваются интересные сообщения учащихся, проводится тестовый контроль знаний. И на последнем уроке можно провести игры типа «Брейн-ринг», «Что?Где?Когда?», «Счастливый случай».

Как оценивается данная работа: на класс составляется ведомость в которую выставляются все 10 оценок за 10 устных ответов по карточкам, в журнал выставляется 1 общая, 10 оценок за письменные задания, в журнал тоже выставляется одна, ставлю оценку за работу с дополнительной литературой, оценка за тестовую проверку и могу поставить выборочно особо отличившимся ученикам еще оценку за активную работу на




обобщающих уроках. Таким образом, за 9 уроков каждый получает 4-5 оценок.

Чего я добиваюсь такой системой обучения:

1 ).Дети учатся работать самостоятельно, что поможет им в дальнейшем получать знания.

2).На уроке работают все и учитель работает с каждым индивидуально. 3).Сильные ученики имеют возможность развивать свои способности, а не оставаться на уровне средних.

4).Выявляются индивидуальные способности каждого, которые учитель

возможно не замечает при, так называемом, «общем обучении».

.Не5) Нет домашнего задания, если есть, то оно добровольное.

6).66) Каждый прочитывает текст учебника и прорабатывает его.

7).77) Идет накопляемость оценок.

8).Индивидуальная работа с каждым способствует продвижению учащихся вверх, каждое действие ученика поощряется, что создает положительную мотивацию учения.

9).Нет отстающих.

2. Содержание заданий одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные.

Например, при изучении отрядов насекомых учащимся предлагаю

заполнить таблицу:


-10-








Отряды


Характерные признаки


Основные

насекомых





представители






отрядов


Крылья

Ротовой

Тип

Другие




аппарат

развития

признаки





Если заполнять эту таблицу пользуясь только материалом учебника, то нет возможности заполнить ее полностью, так как информация об отрядах насекомых дана не полная. Поэтому желающие получают возможность на уроке или дома работать с дополнительной литературой, при помощи которой смогут заполнить недостающую информацию в своей таблице. Они имеют возможность на следующем уроке поделится своими знаниями с остальными, получить более высокую оценку за выполненную работу.

3. Задания общие для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опора, схема, алгоритм, таблица, программированные задания, образец ответа и т.д.)

На вопрос как же учитель должен организовать свою работу со слабыми детьми В.А.СухомлинскиЙ сказал: «Главное - не допустить переживания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них




-11-


безразличного отношения к учебному труду, не преступить чувство чести и достоинства».

На уроке дети с пониженной способностью к обучению должны получать задания, которые гарантировали бы им успех в работе. Для этого учителю следует выявить наиболее сильную сторону в умственных способностях ученика и, опираясь на нее, предлагать соответствующие задания. Успех в выполнении даже одного дела укрепляет веру ребенка в свои силы. В результате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Переживание радости успеха - необходимое условие нормальной, продуктивной учебной деятельности.

Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, в начале опроса можно предложить карточку типа: «Составь рассказ по плану». Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением рассказа, после чего учитель вызывает его для пересказа, причем карточку он может держать перед глазами.

Возможен и другой прием. Прежде чем начать заслушивать ответы на вопросы, затрагивающие большую и сложную информацию, можно провести фронтальный опрос, который включает вопросы по всему домашнему заданию. Их может быть 20 и более. Это позволяет еще раз вспомнить, прослушать нужную информацию и лучше ответить на сложный вопрос.

В своей педагогической деятельности стараюсь вырабатывать у

учащихся уважение и поддержку друг у друга. Это проявляется в следующем. Если ученик затрудняется ответить на вопрос, то задача остальных не дать получить ему отрицательную отметку, это выглядит так: помощь отвечающему выражается не в готовой подсказке, а в том, что одноклассники задают наводящие вопросы или даже создают ситуации, которые помогают ему ответить.

На других уроках часто используются задания познавательного характера. Ответить на них может, в основном, сильный ученик тот, который может активно рассуждать, логически мыслить. Тому, кто затрудняется ответить, можно дать карточку с вопросом и рядом указать источник, который поможет ему найти ответ, но ответ не готовый, а как бы намек, отправную точку для правильного ответа.

Игра «Найди ошибку» для среднего возраста, к доске, как правило, вызывается слабый ученик, ему предлагается вопрос, на который он должен ответить, но при этом в своем ответе он должен сделать ошибки, а все остальные должны их обнаружить. Естественно, что отвечающий будет делать ошибки и сознательно и несознательно, но это все расценят как игру. Учащиеся внимательно слушают, находят ошибки, обосновывают их, а отвечающий, помимо того, что не чувствует себя ущербно из-за своих слабых способностей, но и выслушивая ответы одноклассников, прослушивает материал еще раз, причем он будет внимателен, потому что




-12-


это касается лично его. Что также дает положительные результаты и улучшает его знания.

При решении задач по биологии в 10-х, 11-х классах, решение на доске может записать сильный ученик, а слабый дать объяснение этому решению.

При условии успешной дифференциации учебной работы

слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, «средние» - стать хорошо успевающими , а последние сделаться еще более знающими, умеющими и способными.

4.Использовать на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников.

При составлении комплекта заданий нужно учесть следующее.

Необходимо обеспечить движение детей от элементарных заданий до обязательных и выше. Разрыв между сложностью этих заданий должен быть таким, чтобы ученик с небольшой помощью учителя мог преодолеть разницу и остановиться не ниже обязательного уровня и продвинуться вверх, если он этого желает.

Обобщение результатов названной работы позволило сделать следующие выводы. Использование индивидуализированной самостоятельной работы способствует повышению успеваемости (в особенности за счет значительного уменьшения неудовлетворительных оценок и увеличения количества хороших и отличных оценок). Такая работа нравится учащимся: сильным учащимся особенно нравятся задания, которые требуют большего напряжения и дают дополнительную информацию. Слабые же получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде.

В практике преподавания биологии в 10-х-11-х классах оправдывает себя систематическое использование поурочных тостов. Данные тесты предназначены для поурочного контроля. В какой части урока их применять ? - это зависит от целей урока, методики учителя, целей контроля. Применение их может быть различным. Это контроль при проверке домашнего задания, это и параллельная обучающая работа (например, слабого ученика с учебником и тестами на уроке, это и закрепление изученного материала в конце урока. Одному ученику можно предложить от одного до 3-х вариантов заданий. Это зависит от способностей, реальных знаний и заинтересованности ученика в отметке.

К каждому уроку предлагаются 2-3 варианта заданий (количество вариантов определяется как содержание учебника, на основе которого строятся задания, так и требованиями к базовому уровню обучения.) Первый вариант наиболее легкий. Он предполагает знание и первичное понимание основного содержания урока. Второй вариант рассчитан на более глубокое усвоение материала и применение знаний в знакомой ситуации. Сложнее третий вариант заданий. Третий вариант рассчитан на сильных по успеваемости детей. Задания требуют от учащихся умения владеть такими




операциями, как выделение главного в вопросе, соотнесения элементов содержания друг с другом и получение правильного результата, выделение частного из общего и обобщения на основе известного частного.

Эти тесты предлагаются учащимся 10-11 классов. Они помогут также им подготовиться к экзаменам за курс основной школы.(Приложение N~3).

5. Предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала, тематических зачетах.

Тематические зачеты предназначены для систематической проверки знаний по биологии.

С помощью заданий можно выяснить, как учащиеся усвоили основные биологические понятия, какими видами учебной деятельности овладели, понимают ли сущность процессов и явлений живой природы.

Особенность заключается в том, что он состоит из 2 частей: обязательной и дополнительной.

Обязательная часть содержит 18 заданий с выбором ответа и 6 дополнительных заданий.

Чтобы получить «зачет», необходимо выполнить 12 заданий обязательной части.

Для получения «оценки 4» нужно выполнить 14 заданий с обязательной части и 3 задания со свободным ответом.

«Оценка 5» ставится, если выполнено 16 заданий обязательной части и дан ответ на 4 дополнительных вопроса.

Результаты работы оцениваются в баллах. За каждое правильное выполненное задание с обязательной части учащийся получает 1 балл, а за дополнительное задание - 2 балла.

Оценка знаний в баллах дана в таблице.


-13-



«зачет»

«четыре»

«пять»

Задания

12 баллов

14 баллов

16 баллов

обязательной




части




Задания


6 баллов

8 баллов

дополнительной




части







Во время зачета учитель может помогать ребенку при ответе на вопрос обязательной части, обратив его внимание на неправильный ответ.

Учащиеся плохо справившиеся с работой, имеют право на до сдачу зачета. При этом ему предлагаются задания аналогичные тем, с которыми он не справился.

Слабоуспевающим учащимся, которые не могут запомнить большой обьем изученного, можно предложить дробные зачеты.




-14-


Все это стимулирует активность, познавательный интерес и положительную мотивацию учения.

В целях индивидуального подхода в обучении предлагаются разноуровневые контрольные работы.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личностных качеств, Это частный случай дифференциации, так называемая «внутренняя дифференциация». Необходимость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит объектом такой дифференциации.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3-8 человек - чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, в условиях отношении возможностей действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определенным образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося (обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а более слабой - задания легче. Группа может быть сформирована и на основе пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создает особо благоприятные условия для проявления личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по выбору.

Наиболее интересным методом является «обучение в сотрудничестве». Этот метод уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, проблемой или вопросом, подлежащим изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит в том, чтобы познать это вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные _ навыки и причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.

Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместного




-15-


решения поставленной перед ними проблемы. Вкратце обучение в команде сводится к трем основным принципам.

А. «Награду» команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, знака отличия, похвалы, других видов оценки их совместной деятельности. Для этого им необходимо выполнить предложенной для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и время на ее достижение;

Б. «Индивидуальная» персональная ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;

В. Равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена улучшая их), и средний и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что ( как показали исследования в J.Hopkins University, R. Slavin ) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднять выше свою персональную «планку».

Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу и командноигровую.

В первом случае ученики разбиваются на группы в четыре человека (девочки и мальчики обязательно разные по уровню обученности).Учитель обьясняет новый материал, а затем предлагает ученикам закрепить его в группах, постараться разобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задания выполняется либо по частям ( каждый ученик выполняет свою часть), либо по «вертушке» ( каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой.

После выполнения заданий всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют




-16-


индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за выполнение индивидуальных заданий (тестов) суммируются на всех, и объявляется группе общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабым, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, Т.е. со своим ранее достигнутым результатом. И сильный, и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы. Это чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником.

Разновидностью индивидуально-групповой работы может служить, например, индивидуальная работа в команде. Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи каждого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы, и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество тем, заданий по программе и планам уроков, выполненных каждой командой, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у педагога появляется время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи.

Разновидностью организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю проводить турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые со слабыми, сильные с сильными). Задания даются опять же дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «планки» стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют равные шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением. (Приложение NQ6).

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

  1. Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.




-17-


  1. Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная работа, на уроке, при изучении нового материала. Дифференциация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся предлагаются неодинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путем группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

Дифференциация обучения при введении новой темы, предполагает рассчитывать время так. Чтобы была возможность достаточно времени уделять этапу отработки и закрепления знаний. Для этого в методику преподавания ввожу блоковое изучение материала. Большие темы разделов поделим на 2-3 блока, маленькие составляют один блок.

Проверка знаний осуществляется с помощью тестов. Готовится несколько вариантов тестов, каждый из которых содержит вопросы различных уровней сложностей: требующие репродуктивного ответа (воспроизведение полученных знаний: отдельных фактов, понятий, терминов, формулировок, законов и т.д.), реконструктивного (выполнение заданий или решение задач по изученному образцу) или творческого ( использование знаний в новых условиях, решение нестандартных задач, выдвижение гипотез, их обоснование и т.д.). Вопросы предусматривают четкий и краткий ответ.

Основная идея блочной подачи заключается в том, что изучаемая тема не дробится на отдельные мелкие фрагменты, а дается целиком на лекционном занятии, затем повторно проводится через лабораторные и практические работы и, наконец, третий раз про пускается через память детей посредством контрольных заданий различного характера. План изучения темы показан на схеме.


Схема


А.Уроклекция


~ Кинофильмы, диафильмы, таблично-печатные пособия, муляжи, модели, влажные препараты и т.д.


Б. Урок Лабораторные и практические работы, эксперимент,

практических опыты, доклады и сообщения по теме, работа в

занятий группах.


В. Урок- Программированные задания различной степени,

конт _роль контрол контроль кроссворды, биологические диктанты, групповая игра.




-18-


Данная методика способствует лучшему запоминанию и усвоению материала. Проведение большого количества демонстрационных и лабораторных работ стимулирует развитие стойкого познавательного интереса к предмету. Отводится много времени на отработку и закрепление материала. Используются различные варианты проверочных работ от простых до усложненных олимпиадных заданий.

Построение учебного процесса нужно осуществлять таким образом, чтобы стали необходимыми те формы организации обучения, которые позволяют наиболее эффективно изучать живую природу исследовательские, научные методы наблюдения и эксперимента, а не метод «готовых знаний». Ю. Полянский справедливо отмечал «биология не может преподаваться чисто вербально, само существо нашей науки требует эксперимента, длительных наблюдений над живыми объектами.» Значит, в преподавании биологии значительно больший удельный вес должны иметь лабораторные работы. Ценность этого метода в том, что обучаемый идет по пути исследователя. Ученик напряженно мыслит при решении проблемы, утверждает свои возможности первооткрывателя, а также усваивает информацию, которая является объектом его действий. При проведении лабораторной работы целесообразно предложить учащимся самостоятельно составить алгоритм выполнения данной работы, а тем, кто затрудняется выдается готовая инструктивная карта.

В результате каждый ученик осознает цель и содержание работы, успешно справляются с заданиями. Приобретают знания, которые будут применять на практике.

Дальнейшему повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, направленного на углубление знаний школьников, развитие интересов и способностей учащихся, подготовке к практической жизни, продолжению образования способствуют факультативные занятия основная и наиболее массовая форма дифференцированного обучения. Большой интерес вызывал у учащихся 9 классов факультативный курс «Валеология». Он способствовал углублению знаний учащихся о здоровье человека, факторах, влияющих на его здоровье, развитию умений и навыков, связанных с овладением простейшими приемами исследования здоровья человека.

С учащимися, которые хотят связать свою жизнь с профессиями биологического профиля проводятся индивидуальные занятия.

Ребята приходят сюда, как правило, сознательно. Именно для их, мечтающих о профессии врача или биолога - проводятся эти занятия. Занятия проводятся с углубленным изучением предмета, здесь учащиеся в процессе обучения занимают очень активную позицию, что побуждает учителя предъявлять к своему труду повышенные требования, постоянно совершенствовать знания, искать новые, более эффективные методы работы.




-19-


Учащиеся пишут рефераты, которые с отличием защищает на экзаменах, выступают с ними перед учащимися школы, успешно сдают вступительные экзамены в Вузы и Ссузы.

Расширению знаний, применению практических навыков способствует работа на пришкольном учебно-опытном участке. Из особо интересующихся детей создается бригада, которая проводит опыты, наблюдения.

Бригада формируется по желанию учащихся, в нее входят дети с разными способностями, но очень ответственно относятся к порученному делу, они учатся вести дневники, ставить опыты. По результатам своих работ они пишут отчеты, которые заслушиваются на совете бригады, Т.е.уже в этом возрасте у школьников вырабатываются первые навыки исследовательской работы.

Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и обучения определяются требованием общества, государственной программой - они являются общими для всех, а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно- воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенно в личности каждого ученика.

Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика до конца.

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и обьема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренней дифференциации» и «индивидуализации» по существу тождественны

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель конкретные задачи обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях




-20-


относительно способностей учащихся, учится видеть в «бесспорных достижениях» и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

Подводя итог можно сделать некоторые выводы:

  1. Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

  2. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.

  3. Основной целью индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

  4. Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на технологию, отвечающую следующим требованиям:

  • быть единой для всех групп учащихся;

  • показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, Т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

  • наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

  • представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.



-21-


Результаты опыта.


Данная технология обучения способствует формированию

положительной мотивации учения. Ученики проявляют интерес к предмету. В рамках смотра-конкурса «Ученик года», больше половины участников выбрали биологию, писали рефераты, делали рекламу и защищали свой любимый предмет. На выпускных экзаменах более 70% учеников 9-х классов в качестве экзамена по выбору выбирают биологию. Факультатив «Валеология» являлся самым многочисленным из всех факультативов, проводимых в школе. При анкетировании учащихся 9 классов, на вопрос «Какой предмет вы хотели бы изучать углубленно? -42% ответили биологию.

Ежегодно учащиеся нашей школы участвуют в районных предметных олимпиадах занимают призовые места.

Учащиеся нашей школы сдают вступительные экзамены по биологии в Вузы и Ссузы на «хорошо» и «отлично».

В последние годы процент успеваемости по предмету составляет 100%, качество знаний более 60%.



Автор
Дата добавления 26.08.2015
Раздел Биология
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров939
Номер материала ДA-016398
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх