Самостоятельная работа по методике преподавания русского языка на тему: "Современные подходы к обучению орфографии в начальной школе"

Министерство образования и науки Астраханской области

ГАПОУ АО «Астраханский социально-педагогический колледж»

Специальность 050146 «Преподавание в начальных классах»

РЕФЕРАТ

по МДК «Русский язык с методикой преподавания»

на тему: «Современные подходы к обучению орфографии в начальной школе»

Выполнила:

студентка 3 «А» группы

                                                                              ________ Джубаньязова Л.С.

Проверила:

                                                                                     ________ Шалдаева В.В.

Астрахань, 2016

Введение

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь своя специфика, обусловленная возрастом детей и ограниченностью у них теоретических знаний.

Из всей совокупности практических языковых и речевых умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, особое место принадлежит орфографическим умениям и навыкам.

Традиционно эти умения в начальных классах проверяются диктантами и списыванием текстов. В результате создается относительно благополучная картина сформированности орфографических навыков. Но она оказывается иллюзорной, как только детям предлагаются изложения и сочинения. Сразу бросается в глаза разрыв между орфографическими умениями и навыками. Следовательно, при характеристике орфографической грамотности учащихся следует четко разграничивать два ее показателя: уровень сформированности орфографических умений и уровень сформированности орфографических навыков. Умения формируются систематическими упражнениями и диктантами, а навыки – изложениями, сочинениями и другими видами творческих работ. Если учитель увлекается только диктантами, то к концу четвертого года обучения орфографические навыки просто не успеют сформироваться.

В начальных классах должен закладываться прочный фундамент орфографической и пунктуационной грамотности учащихся на основе сознательного овладения детьми приемов самоконтроля и самопроверки письменной речи. И повышение грамотности учащихся во многом зависит от методической подкованности учителя, от уровня владения им методикой формирования орфографической зоркости младших школьников.

Конечно, учителя уделяют большое внимание тренировочным упражнениям и заучиванию правил учащимися. Но качество этих упражнений часто таково, что не обеспечивает выработки у детей прочных орфографических навыков. Анализ действующих учебников по русскому языку для  начальных классов дает нам право говорить о том, что большинство упражнений и заданий ориентировано на вставку, выделение, подчеркивание, выписывание орфограмм (или слов). А самый важный шаг – обнаружение орфограммы в слове за ученика уже сделан автором учебника. Все мы знаем, что вставка пропущенной орфограммы по своей сути репродуктивное, а не исследовательское действие ученика, которое не формирует орфографическую зоркость.

Одной из основных причин недостаточной грамотности учащихся национальных школ республики является то, что учащиеся не приучаются соотносить в процессе письма слова с изучаемым правилом, не видят орфограмму в слове, следовательно, остаются беспомощными в применении грамматического правила, не умеют работать над своими ошибками.

Другая причина низкой грамотности учащихся начальных классов – в нацеленности обучения на знание правил, а не на их применение. Опыт работы многих учителей показывает, что знание правил и умение их применять в практической деятельности – это далеко не одно и то же.

Начиная закрепление нового орфографического правила, многие учителя не ставят специальной задачи – научить детей находить в тексте или выделять из устной речи слова на изученное правило. Естественно, что дети, не приученные к этому соотнесению, при письме оставляют без внимания нужные слова, просто не замечают их. Отсюда и характерное явление –  знание правила и в то же время большое количество ошибок на изученное правило.

 Проблема еще в том, что не каждый учитель имеет представления о том, какие операции и в какой последовательности должны быть произведены учеником при применении орфографического правила. Ведь ученику нужно знать, в первую очередь, как воспользоваться правилом. Ему нужен ориентир, инструкция по применению правила. Многолетние наблюдения ученых-методистов свидетельствуют о наличии в работе учителей начальных классов грубых методических ошибок, недоработок и упущений в формировании орфографической грамотности учащихся. Практика работы такова, что учителя часто ограничиваются просто сообщением книжного правила, а дети – механическим (неосознанным) выполнением упражнений из учебника. Как следствие – низкая орфографическая грамотность выпускников начальной школы.

Как показывает опыт работы многих учителей, к концу IV класса дети не всегда овладевают орфографическими умениями и навыками на таком уровне, который позволяет им успешно продолжить учебу в среднем звене. Если задача формирования орфографических умений достаточно успешно решается, то при формировании орфографического навыка  учителя допускают ряд просчетов и ошибок. Причина в психологической и методической неподготовленности учителя к ее решению.

К сожалению, не оказывают учителю должной помощи и те немногочисленные методические пособия по методике обучения русскому правописанию, имеющиеся в продаже, а во многих школах такая литература отсутствует вообще. Учитывая это обстоятельство, основное внимание в моей работе будет сконцентрировано на узловых вопросах, связанных с особенностями формирования орфографического навыка учащихся начальной школы.

Методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, аудированием; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на знание состава слова, законов словообразования и словоизменения и многое другое.

В современной методике известны три основных пути усвоения правописания и, соответственно, три линии методической работы учителя с учащимися:

- обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе развития фонематического слуха у учащихся;

- обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания;

- обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением правил, т.е. путем решения грамматико-орфографических задач .

Все эти три направления должны развиваться в начальных классах параллельно. В работе мы рассматриваем их во взаимодействии с учетом современных методических приемов и методов формирования грамотного письма младших школьников.

В русском языке очень много орфограмм. Они разные по своей природе. Природу русской орфографии раскрывают принципы.  Разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, фонематического, традиционного, дифференцирующего и других принципов. Знание природы орфограмм и их принципов помогает учителю в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному орфографическому действию. «Принципы русской орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения следующих пяти принципов», – писал ученый-лингвист М.Р. Львов.

Таким образом, формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое понимание принципов и правил письма, является основной линией в решении проблемы орфографической грамотности.

Современные принципы русской орфографии:

·                                      Морфологический принцип – согласно которому соблюдается единообразие в написании морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний) несмотря на различия в их произношении. В соответствии с этим принципом значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, всегда пишутся одинаково, независимо от произношения. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики состава слова и словообразования. Например, вода – водный, воды; года – год, годы, новогодний. Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя и семантизация слова, и морфемный анализ, и фонетический анализ и  грамматический анализ слов.

·                                      Фонетический принцип – согласно ему, вопреки морфологическому принципу, пишется та буква, которая обозначает слышимый звук:  рас-   рос-, роспись, расписался; раз-, роз-, разбег – розыгрыш; без-, бес-, беззубый, беспомощный. Суть фонетического принципа – в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Есть слова, где произношение не расходится с правописанием. Но таких написаний мало: рука, стол, крыло, луна и т.д. Такие слова пишем, как слышим. А случаи с правописанием приставок рас-, рос-; раз-, роз-; бес-, без- и другие ученик начальной школы пока запоминает, ибо эти правила изучаются в старших классах.

·                                      Фонематический  принцип  гласит: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях».  Фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков. Русская графика, т.е. система русского письма фонемная: буква обозначает не звук (вариант фонемы), а фонему в ее сильном варианте. Например, ножи [нъжы]– нóж [нош]. Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но  с другой точки зрения. Он более определенно обосновывает, почему  при  написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы. Фонематический принцип практически помогает школьникам понять систему орфографии.

·                                      Традиционно-исторический принцип – согласно которому написание слова закреплено традицией и пишется, как принято. Такие слова пишутся либо в соответствии с традицией русского языка (калач, корова, собака), либо сохраняя написание языка-источника (вагон, трамвай, касса, шоссе). По преимуществу слова с традиционным написанием – это заимствования из других языков. Такие написания в начальных классах дети усваивают заучиванием и проверяются по орфографическому словарю.

·                                      Дифференцирующий принцип предполагает различное написание с целью различения слов - омоформ. Здесь главное семантика слова в данном контексте (туш – тушь; поджог – поджег; невысокий – не высокий, вверх - в верх). Этот принцип называют еще смысловым. По этому принципу пишущий должен учитывать смыл слова в данном контексте: «Совершил поджог», «Он поджёг дерево»; город Орёл, старый орёл.

В лингвистической науке идет спор, т.е. имеются разные мнения о признании основного принципа русской орфографии. У Санкт-Петербургской фонетической школы  (СПФШ) и Московской фонетической школы (МФШ) расходятся мнения в этом вопросе. Предметом их спора является вопрос о том, какой из принципов русской орфографии считать ведущим, основным – морфологический или фонематический. Представители СПФШ называют ведущим морфологический принцип, а представители МФШ – фонематический .

Главное в их споре – трактовка понятия «фонема». МФШ считают одной фонемой весь ряд позиционных чередований во главе со звуком в сильной позиции: въдá – вóд. [Ъ] и [О] в этих двух словах одна фонема. Представители МФШ считают, что одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях в сильной и слабой позиции. А СПФШ в слове въдá  выделяют две фонемы  [а]. Каждая фонема определяется тем, что отличает ее от фонем того же языка.

Обе трактовки фонемы исходят из графического единообразия морфем, которое достигается необозначением на письме позиционных чередований фонем. Однако многие ведущие лингвисты считают, что ведущим принципом русской орфографии можно считать «фонемно-морфологический». Ясно одно, что при фонетическом подходе происходит ориентация на фонему (звук), а при морфологическом – на морфему.

Например, если мы попросим ученика подобрать однокоренное проверочное слово с тем, чтобы узнать какую букву написать в корне, - это морфологический подход. А если мы даем установку найти основной звук (звук в сильной позиции) в составе корня, а затем соотнести его с буквой – это фонематический подход.

Орфограмма  фонема  буква – это морфологический подход. Звук в слабой позиции  фонема к букве – это фонематический подход.

Сейчас наряду с широко распространенным морфологическим принципом русской орфографии большое признание получает фонематическая теория. Главная задача учителя – научить ребенка в первую очередь осознать, что же обозначается буквой, осознать отношение между буквой и фонемой.

Фонема – это наименьшая, значимая звуковая единица, имеющая способность различения. Это мельчайшая незнаковая единица речи. Например,  в[ó]ды, в[а]дúчка, в[ъ]дянóй, здесь одна фонема [о].

Почему разные звуки обозначены одной фонемой? Потому, что фонема обозначается по звуку сильной позиции!

Какой принцип орфографии является ведущим? До последних лет широко была распространена морфологическая теория орфографии, суть которой в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют на письме единое начертание. Но в последние годы возникла фонематическая теория, фонематическое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она не звучала в том или ином фонематическом положении. Эта теория возникла на основе чисто теоретических предпосылок.

Ученые-методисты считают, что именно фонематический подход обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка, необходимыми условиями которого являются рáзвитая орфографическая зоркость и фонематический слух учащихся.

Орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. умение различать, в какой позиции он стоит – в сильной или слабой.

Во-первых, что орфография – это система правил, регулирующих написание отдельных слов и их значимых частей, правил о слитных, полуслитных и раздельных написаниях, об употреблении прописных и заглавных букв и правилах переноса.

Во-вторых, то, что орфография связана с графикой. Графика ведает одними правилами правописания (жи-щи, ча, ща, чу-щу), а орфография ведает другими правилами (цы и ци: цифра, цыган). Здесь главное морфема, а это грамматическая единица. Такими правилами и ведает орфография. Другими словами: орфография, диктуя свои правила, принимает во внимание значимые единицы языка (слова, морфемы); графика устанавливает правила для всех письменных единиц, невзирая на их типы или разряды.

Сначала внесем ясность в само слово орфография. Орфос – из греческого языка – это правильный, а графо – пишу. Орфография изучает правописание слов. Академик Л.В. Щерба дал оригинальную формулировку: орфография – это условно правильное написание слов .

В основе обучения орфографии лежит система орфографических правил, большинство из которых опирается на грамматический материал. Орфографических правил много. Они устанавливают и правильное написание слов, и употребление прописных букв и перенос слов. Однако большая часть орфограмм усваивается на основе фонетической работы, на основе смысловой дифференциации, а также путем запоминания традиционных написаний.

Орфографические умения – составная часть умений по русскому языку. Они формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию. Важнейшим в орфографическом умении является момент осознанности, когда ребенок «видит» в слове, в тексте орфограмму.

Одни ученые считают (В.В. Репкин), что это элемент буквенной записи, который точно определить по произношению невозможно. Другие (П.С. Жедек) считают орфограмму как письменный знак (букву), который не устанавливается на слух. М.Р. Львов дает следующее толкование: «Орфограмма – это основная орфографическая единица. Это написание, требующее проверки». Ученик должен понимать, что орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слов при переносе на другую строку. И самое главное, в орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых (возможных) вариантов написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.

Мы считаем, что учащимся начальных классов можно дать более простую формулировку орфограммы – это ошибкоопасное место в слове. Место в слове, которое требует проверки .

Как впервые вводить малышам понятия орфограмма и орфографическая ошибка? Например, учитель диктует детям слово «река». Дети работают по схеме:

1)           произношу, определяю ударный слог;

2)           записываю слово с пропуском;

3)           делаю выбор и вписываю букву зеленым цветом.

р – ка; р ^е_и ка.

Дети видят, что в слове есть выбор букв – значит, это опасное место в слове. Учитель дает новое понятие: «опасное место в слове» называется орфограммой, а допущенные в них ошибки – орфографическими.

Сколько орфограмм должен знать младший школьник к моменту окончания начальной школы?  Орфограмм в начальной школе не так уж много – около 25-ти. Важно, чтобы все орфограммы русского языка были выстроены в ряд, в систему, и ребенок легко ориентировался в них. Конечно, доминирующими в письменной речи являются орфограммы, связанные с выбором звука в слабой позиции. Такие орфограммы занимают более 80% в текстах упражнений и проверочных работ.

Существуют два типа и два вида орфограмм. Первый тип орфограммы, связанные с произношением, т.е. с обозначением звуков буквами. Видами таких орфограмм являются орфограммы слабых позиций и орфограммы сильных позиций. Второй тип орфограмм – орфограммы не связанные с произношением: большая буква, перенос, слитное и раздельное написание, знаки препинания и др.

Орфографический навык – это совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся. Цель обучения  русскому языку – максимальная автоматизация орфографических действий ученика при письме.

Основными задачами обучения младших школьников русской орфографии являются:

·               ознакомление детей с понятием орфограмма, дать понятие сущности орфографических трудностей письма и почему человек допускает ошибки: не знает слова, не слышит звук, не помнит правило, нет орфографических понятий и т.д.;

·               введение в практику письменной речи школьников особого способа письма – письмо с пропусками орфограмм по принципу – «знаю букву – пишу, не знаю – не пишу (пропускаю), оставляю сигнал опасности»;

·               ознакомление школьников с орфографическим словарем и формирование умений находить в словаре ответ на орфографическую задачу;

·               систематическое применение приема списывания, обеспечивающего запоминание орфографического облика слов разных групп: овощи, фрукты, посуда, транспорт, мебель и т.д.;

·               развитие орфографической памяти учащихся систематическими самодиктантами и самоконтролем с целью запоминания правописания словарных слов и слов с -оро-, -оло- , - ере-, -ете- и др.

Если с первого класса учитель не обучает ребенка правильному произношению, умению задумываться над тем, почему написана одна буква, а читаем другую, тогда при письме ребенок в лучшем случае надеется на  память и звучание, а в худшем – на «авось». В голове у ребенка много правил, но как только их надо применить на практике начинаются проблемы. Орфографические правила дети быстро забывают, и они не всегда помогают при письме.

Способность видеть в слове «ошибкоопасные» места – есть умение оценивать возможность обозначать звуки буквами по алгоритму: слабые позиции пропускаю, ставлю черточку, сильные позиции пишем по правилам или по слуху. Это первый шаг.

Далее рассмотрим пошаговый алгоритм орфографического действия:

1 шаг – «произношу слово, мыслю, пропускаю слабые позиции (или подчеркиваю их), сильные позиции пишу по правилам или по слуху».

2 шаг – «определяю, в какой части слова находится орфограмма, а для этого разберу слово по составу».

3 шаг – «проверяю слабую позицию способом: измени слово или подбери слово с той же морфемой в сильной позиции».

4 шаг – «действую по закону русского письма, то есть обозначаю, звук в слабой позиции по звуку в сильной позиции в той же части слова».

Такой порядок работы дает 80-90% видение учащимися орфограмм и успешное решение ими возникающих при письме орфографических задач.

Обучение орфографической грамотности нужно начинать еще с периода обучения грамоте в первом классе. Начинается такая работа с формирования слуховой зоркости (слухового восприятия). Слуховая и зрительная зоркость составляют вместе одну орфографическую задачу.

Хотя основополагающим принципом русской орфографии является морфологический, необходимо помнить и о тех случаях, когда орфография основывается на фонетическом принципе, основой которого является правильное произношение.

Что же происходит на практике? Почему учащиеся допускают так много ошибок? Проверяя письменные работы учащихся, учитель сталкивается с множеством орфографических ошибок. Беда в том, что не каждый учитель знает их «в лицо». В первую очередь учитель должен четко дифференцировать, классифицировать по темам, правилам все  орфограммы, а уже потом продумать и наметить дальнейшую работу по их предупреждению и устранению. Далее учитель должен предвидеть возможные причины проявления ошибок. Что же может стать причиной возникновения ошибок в речи учащихся? Это:

·               невнимание, поспешность при письме.

·               не видит орфограмму в слове (нет зоркости).

·               незнание орфографических правил.

·               знание правил, но неумение ими пользоваться на практике.

·               не владеет алгоритмом проверки (допускает ошибки при проверке орфограмм).

·               не понимает семантики слова, словосочетания.

·               работает медленно и не успевает применять орфографические правила.

·               несформированность техники чтения (мало и плохо читает).

Заключение

Вопрос о предупреждении и исправлении орфографических ошибок возник с зарождения методики обучения русскому языку, и продолжаем изучать до сих пор. Однако разработка системы работы над орфографическими ошибками остается нерешенной проблемой и в наши дни.

В психологической, дидактической, лингвистической, методической литературе рассматриваются различные аспекты проблемы работы над орфографическими ошибками. Такой интерес к данной проблеме обусловлен, прежде всего, невысоким уровнем орфографической грамотности выпускников начальной школы. Известно, что орфографическая зоркость должна закладываться в младших классах. А повышение грамотности учащихся во многом зависит от методической подкованности учителя, от уровня владения им методикой формирования орфографической зоркости младших школьников.

Как показывает опыт работы многих учителей, к концу IV класса дети не овладевают орфографическими умениями и навыками на таком уровне, который позволяет им успешно продолжить учебу в среднем звене. Если задача формирования орфографических умений достаточно успешно решается, то при формировании орфографического навыка учителя допускают ряд просчетов и ошибок. 

К сожалению, не оказывают учителю должной помощи и те немногочисленные методические пособия по методике обучения русскому правописанию, имеющие в продаже, а во многих школах такая литература отсутствует вообще.

Поскольку формирование орфографических навыков опирается на лингвистические сведения и специфические понятия русской орфографии, мы считаем, что учитель должен владеть определенными теоретическими сведениями в этой области. С этой целью в работе последовательно вводятся лингвистические понятия орфограмма, слабые и сильные позиции звуков, орфографическое действие, орфографическая задача, орфографические умения, орфографический навык и т. д.  

Список использованной литературы:

1.                 Львов М.Р. Основы обучения правописанию.  – М., «Прометей», 1988, 90с. 

2.                 Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., «Просвещение»,1987, 408с.

Интернет – ресурсы:

1.                 http://infourok.ru/sovremennie-podhodi-k-obucheniyu-orfografii-v-nachalnoy-shkole-636565.html

2.                 http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2012/11/18/sovremennye-podkhody-k-obucheniyu-orfografii-v-nachalnoy

3.                 http://www.twirpx.com/file/1045305/

4.                 http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200601702

5.                 http://festival.1september.ru/articles/418464/