Система работы учителя-логопеда, учителя-дефектолога со слабослышащими обучающимися

Система работы учителя-логопеда, учителя-дефектолога со слабослышащими обучающимися

(из опыта работы МБОУ «БелоярскаяСОШ № 3»)

Субота Наталья Викторовна,

учитель-логопед, учитель-дефектолог

 муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

 «Белоярская средняя общеобразовательная школа № 3»

Сургутского района

Аннотация. В статье рассматривается интегрированное обучение и воспитание детей с нарушением слуха в условиях общеобразовательной школы, раскрывается содержание работы учителя-логопеда, учителя-дефектолога со слабослышащими обучающимися, характеризуются основные коррекционные направления работы с этими детьми.

Ключевые слова: нарушение слуха, слабослышащие дети, интегрированное обучение и воспитание, развитие слухового восприятия, коррекция произношения, общеобразовательная организация.

В последнее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с изменениями в системе образования, в общеобразовательную школу, на сегодняшний день, поступает разный контингент детей. Встречаются дети, как с нормой развития, так и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), среди которых есть и слабослышащие обучающиеся.

Тугоухостью, по определению Ф.Ф. Рау называется «такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т.д.) все же возможно» [7].

В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию.

К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственного фона), обуславливающие появление врожденной тугоухости. К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Р.М.Боскис (психолого-педагогическая классификация) выделяет две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие[3].

Глухота - нарушение слуха при котором невозможно восприятие речи; слабослышащие – более легкая степень нарушения слуха, при котором восприятие речи затруднено. Эти нарушения являются стойкими, требуют коррекционного воздействия и не поддаются лечению.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха:    

-        1-ая степень – ребенку доступно восприятие речи разговорной громкости на расстоянии 6 м и более, и даже шепот. Общаются дети при помощи устной речи.

-        2-ая степень – ребенок воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 6 м, некоторые дети – также шепотную – до 0,5 м. Могут испытывать затруднения при восприятии и понимании речи в тихой обстановке. Необходимо обязательное использование слуховых аппаратов на уроке. Дети общаются при помощи устной речи, при этом она имеет специфические особенности. 

-        3-я степень - дети воспринимают речь разговорной громкости неразборчиво на расстоянии менее 2 м, шепот – не слышат. Необходимо постоянное использование слуховых аппаратов для общения с окружающими и успешного обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной систематической коррекционной работы с сурдологом и логопедом. 

-        4-ая степень – у детей восприятие речи разговорной громкости неразборчиво даже у самого уха, шепот не слышат. Понимают речь при наличии слухового аппарата, когда видят лицо говорящего и тема общения понятна. Им показано слухопротезирование. Устная речь развивается только в условиях систематической коррекционно-реабилитационной работы [6].

Существует три способа восприятия речи детьми с нарушением слуха: слухо-зрительный, слуховой, зрительный. При любом снижении слуха ребенок начинает активнее пользоваться зрением. Для полноценного понимания речи говорящего, школьники с нарушением слуха должны видеть лицо говорящего, губы и слышать его с помощью слухового аппарата. Это и есть основной способ восприятия устной речи детьми с нарушением слуха – слухо-зрительный. Слуховой способ восприятия речи, при котором ребенок слушает, не глядя на собеседника, доступен только детям с незначительной степенью снижения слуха (слабослышащие 1 ст.). Зрительный способ восприятия речи чаще используют глухие дети, которые по артикуляции собеседника частично воспринимают и понимают речь.

Для слабослышащих детей, в большинстве случаев характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику, грамматику, фонетику.

У детей отмечаются различные речевые расстройства: разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи (смешение, искажение, замена и отсутствие звуков); нарушения фонематического слуха; специфические особенности усвоения лексической системы языка; нарушения грамматического строя, связанные с лексическими и фонетико-фонематическими нарушениями, нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения. В письменной речи преобладает дисграфия, в устной речи дислексия. Эти ошибки вызваны общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия.

Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии слабослышащих детей, которое проявляться не только в особенностях речевого развития, но и в развитии ВПФ, познавательной и личностной сферы.

Среди наиболее значимых особенностей познавательной сферы для организации учебного процесса выделяют следующие: сниженный объем внимания и низкий темп переключения - ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе.

Особенности памяти проявляются в возможном преобладании образной памяти над словесной. Это требует гораздо больше времени на запоминание учебного материала, при этом достаточно часто преобладает механическое, а не осмысленное запоминание.

У детей с нарушениями слуха в начальной школе особенности мышления выражаются в ведущей роли наглядно-образного мышления над словесно-логическим, в то время как у нормально слышащих идет активное развитие словесно-логического мышления, и к концу младшего школьного возраста оно становится преобладающим. [8]. Также страдают и мыслительные операции (анализ, синтез). Трудно формируются причинно- следственные связи, нарушается понимание текста.

Так как основой получения информации является «зрение», то преобладает наглядное внимание, тоже можно сказать и о памяти.  У детей преобладает непроизвольное запоминание, образная память. Формирование образной памяти детей с нарушенным слухом во многом зависит от специфики мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения.

Особенности развития эмоциональной сферы могут характеризоваться непониманием и трудностями дифференциации эмоциональных проявлений, окружающих в конкретных ситуациях, в том числе и в связи с ограничениями в восприятии эмоциональной окраски речи, передаваемой интонацией. Узнавание и понимание эмоций у детей с нарушенным слухом тесно связаны со зрительным восприятием мимики собеседника, что часто без слухового подкрепления приводит к ошибочному или искаженному восприятию реальной ситуации.

Разные исследователи выделяют такие особенности в развитии образной памяти у слабослышащих детей: они не различают похожие объекты, что приводит к их не запоминанию, или перепутыванию с другими; используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения образного материала; воспроизводят лучше целые фигуры, так как испытывают трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов. [2]

 В словесной памяти: часто путают схожие по написанию слова, при этом могут вставить или потерять букву, слог; испытывают трудности в запоминании глаголов, прилагательных, синонимов. Как при восприятии фраз, так и текстов, пытаются произнести дословно, это свидетельствует о том, что дети не до конца осознают смысл услышанного, и воспринимают фразы как набор слов. Можно сказать, что образная память, на протяжении всего школьного возраста, в своем развитии преобладает над словесной. [2]

Не менее важная высшая психическая функция - внимание. У детей с нарушением слуха, страдает концентрация и устойчивость внимания. Они быстрее утомляются, переключаются с одного источника получения информации на другой, испытывают затруднения в распределении внимания, в результате снижается объем внимания, произвольность.

На формирование личностной сферы, во многом влияет атмосфера, окружающие ребенка. Часто у детей с нарушенным слухом отмечается завышенная самооценка, трудности в понимании эмоционального содержания, межличностная коммуникация за пределами дома, школы со слышащими детьми практически отсутствует. [1]

При поступлении в общеобразовательное учреждение дети с нарушениями слуха имеют разный уровень психического и речевого развития, который зависит от степени снижения слуха и времени его возникновения, адекватности медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребенка и его воспитания в семье.

Учитель общеобразовательной школы, начиная работать со слабослышащими учениками, должен помнить об особенностях развития таких детей для наиболее эффективной организации образовательного процесса.

Особые по своему характеру образовательные потребности, которые свойственны этим обучающимся:

-          развитие и использование остаточного слуха в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях;

-          обучение слухо-зрительному, слуховому и зрительному восприятию обращенной речи говорящего человека к различным формам коммуникации;

-          развитие всех сторон речи и восполнение недостатка знаний об окружающем мире, связанного с ограничением возможностей;

-          формирование социальной компетентности и навыков поведения в инклюзивном образовательном пространстве;

-          развитие потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферы;

-          формирование способности к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию.

Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха учителям необходимо выполнять обязательные правила:

-                   сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка;

-                   стимулировать полноценное взаимодействие слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;

-                   соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом;

-                   требования к речи взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех этапах урока; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т.д.);

-                   организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха (подготовить его место; проверить исправность/работоспособность слуховых аппаратов/кохлеарногоимпланта; проверить индивидуальные дидактические пособия и т.д.);

-                   включать слабослышащего ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения урока;

-                   решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока (стимулировать слухо-зрительное внимание; проверять понимание ребенком обращенной речи, заданий, текстов; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный запас; развивать связную речь ученика; оказывать помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов и т.д.).

Коррекционная логопедическая работа строится с учетом уровня слухоречевого развития, индивидуальных особенностей ребенка. На основе анализа результатов обследования и наблюдения за ребенком разрабатывается планирование коррекционной работы.

Цель коррекционной логопедической работы – создание оптимальных условий для динамического речевого развития, определение наиболее эффективных приемов логопедического воздействия на разных этапах коррекционно-педагогического процесса с учетом образовательных потребностей, индивидуально-психологических особенностей и структуры дефекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

 В ходе коррекционной логопедической работы решаем следующие задачи: 

ü  обследование ребенка с нарушением слуха;

ü  составление перспективного плана и графика логопедических занятий;

ü  выработка логопедического режима для ребенка, имеющего те или иные речевые расстройства (осуществление режима проводится всем персоналом школы);

ü  подготовка необходимых для занятий дидактических и методических пособий, их применение с учетом слухового восприятия ребенка;

ü  проведение логопедических занятий по коррекции устной и письменной речи;

ü  оказание консультативно-методической помощи учителям, родителям;

ü  проведение динамических обследований и обсуждение речевого развития детей с врачами, педагогом –психологом, учителями и родителями.

Направления коррекционно - логопедической работы:

- диагностическая работа,

- коррекционно - развивающая работа,

- консультативная работа,

- информационно- просветительская работа.

Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с речевыми нарушениями разного генеза, проведение комплексного обследования, диагностирование речевой патологии и разработку индивидуального маршрута по оказанию им логопедической помощи.

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную логопедическую помощь в развитии и коррекции речи; определяет направление работы по коррекции речевых нарушений в развитии детей с ОВЗ; способствует формированию коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности; способствует освоению программы НОО в условиях общеобразовательного учреждения.

Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ, имеющих речевые нарушения и их родителей по вопросам развития и коррекции речи; устранению дисграфических и дислексических ошибок у младших школьников с ОВЗ.

Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, с речевыми нарушениями, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическим коллективом.

Итак, основными направлениями деятельности со слабослышащим ребенком являются: развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование произношения. В единстве с формированием словесной речи (в устной и письменной формах) идет процесс развития ВПФ, познавательной деятельности ребенка и развития всех сторон его личности, обогащение и накопление словаря.

Логопедическое обследование слабослышащих не имеет существенных отличий от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключается в самом характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования нужно постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок, предлагаемый ему речевой материал. В противном случае некоторые задания могут остаться просто им непонятным, что приведет к ошибочной диагностике.

Для обеспечения лучшей слышимости используются усиление громкости голоса; сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

При сильном снижении слуха средства могут быть комбинированными (например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков у ребенка при обследовании необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. При несоблюдении этого условия ребенок может различать звуки по особенностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска - мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет кошибочному заключению.

Исключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, однако даже при этом условии слабослышащие могут опираться в процессе письма на имеющиеся у них оптические образы слов [5]. Поэтому в слуховые диктанты, преследующие цель выявления акустической и артикуляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими. Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функции детей ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода.

Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Я это делаю, за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми грамматическими формами.

Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм нарушения звукопроизношения и упомянутых выше форм дисграфий, слабослышащим детям дается с большим трудом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем однотипные нарушения у детей с нормальным слухом. В частности, даже после усвоения слабослышащим ребенком правильной артикуляции ранее заменяемого им звука (например, [ш]) в его речи еще долго сохраняется смешение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает нас при устранении сенсорных форм нарушений звукопроизношения у слабослышащих, особенно большое внимание уделять тщательному проведению заключительного этапа работы по коррекции дефектов звукопроизношения - дифференциации смешиваемых звуков.

Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциации той или иной пары звуков нередко оказывается вообще невозможным. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих буквенных замен на письме в этих случаях может достигнуто лишь за счет использования компенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки [с] и [ш], используется опора на зрительное представление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство.

Эти же самые зрительно-кинестетические представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть положены и в основу работы по устранению имеющихся буквенных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обеспечить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежнему не будет застрахован от ошибок. Использование описанных приемов компенсации при устранении буквенных замен на письме оказывается почти безрезультатным в тех случаях, когда не дифференцируемые ребенком по слуху звуки имеют к тому же и сходные буквенные обозначения как в печатном, так и в рукописном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам [ш] и [щ], отличающимся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягким и твердым согласным, обозначаемым на письме одной и той же буквой.

В подобных случаях для исправления ошибок на письме применяем обходные методы, заключающиеся главным образом в запоминании детьми основных корневых слов со звуком [щ] (их в русском языке сравнительно немного) и в овладении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук [щ] имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова рубашка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентируется на том, что звук [щ] сохраняется во всех грамматических формах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного и множественного числа) и во всех производных словах, образованных от данного корневого слова (плащик, плащевой и пр.). Осознанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов с данными звуками в тех случаях, когда детям так и не удалось овладеть их слуховой дифференциацией.

Подобным же образом ведется работа и со словами, включающими в свой состав мягкие и твердые согласные.

Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов - звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью.

Методы и приемы работы с детьми с нарушениями слуха

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка [4]. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух. В сурдопедагогике (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, М. И. Никитина, М. Л. Любимов, К. И. Туджанова и др.) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний, отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом:

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.

2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся:

а) в незнании значений многих слов;

б) в суженном понимании значения слова;

в) в непонимании грамматической формы слова.

3. Непонимание переносного смысла выражения.

Итак, первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.

Развитие речи слабослышащих детей проводим по нескольким направлениям:

1) лексическо-семантический уровень (слово);

2) синтаксический уровень (словосочетания и предложения);

3) уровень текста.

Лексико-семантический уровень.

В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении происходит значительное, но недостаточное расширение и пополнение словарного запаса. По мнению А. Г. Зикеева, одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных.

Такие методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

1) использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);

2) демонстрация слайдов, учебных фильмов;

3) демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

1) подбор синонимов, антонимов;

2) перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился);

3) подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция);

4) морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает);

5) подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды);

6) негативные определения (беспорядок – нет порядка);

7) тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);

8) опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

Синтаксический уровень.

А) Употребление диалогических форм речи.Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

1) повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Аня»);

2) повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Аня»?);

3) запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ»);

4) создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);

5) придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?».

Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса и кончая старшими, должно быть уделено максимальное внимание.

Б) Описательно-повествовательная речь. Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательно- повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов:

1) подбор картинок, иллюстраций к предложению;

2) подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);

3) самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;

4) описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц,

5) сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;

6) составление рассказов по серии картинок;

7) составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

Уровень текста.

Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста[6].

Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы – одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного;

б) самостоятельное чтение текста;

в) проверка усвоения прочитанного содержания в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя;

г) подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;

д) устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

Одно из важных мест в обеспечении эффективности интегрированного обучения и воспитания учащихся с нарушением слуха принадлежит учителю-дефектологу. Важно, чтобы он был высококвалифицированным специалистом в области сурдопедагогики, владел методикой коррекционной работы с детьми с нарушением слуха, был готов к оказанию консультативной помощи другим специалистам, работающим с этой категорией детей.

Содержание коррекционно – развивающей работы учителя-дефектолога (сурдопедагога) направлено, прежде всего, на обучение языку, развитие речевой деятельности обучающихся, их языковых способностей, учитывая индивидуальные особенности слабослышащих обучающихся.

К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся:

1.Развитие словесной речи (в устной и письменной формах), включая развитие речевого слуха.

2.Развитие слухового (слухозрительного) восприятия и обучение произношению.

3.Развитие пространственно-временных отношений.

4.Формирование и развитие математических представлений.

5. Развитие психомоторики и сенсорных процессов.

6.Коррекция ВПФ: памяти, мышления, внимания, анализ и синтез и т.д.

7.Формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря.

8.Формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков.

Как видно из вышесказанного, учитель-дефектолог не учит детей математике или русскому языку (хотя данные занятия осуществляются в коррекционном процессе). Учитель-дефектолог корригирует причину возникшей трудности, вследствие чего и происходит коррекция нарушенных функций. Например, из-за несформированности пространственных представлений вытекают трудности письма, чтения. Их можно компенсировать как работой, направленной непосредственно на формирование чтения и письма (чем и занимается учитель), а также и развитием пространственных представлений у ребенка (чем и занимается дефектолог).

Коррекционная работа учителя-дефектолога строится на основе программ для общеобразовательных учреждений, с использованием коррекционных методик по каждому направлению работы.

Таким образом, формирование и коррекция речи у слабослышащего ребенка — это процесс, в котором логопедическое и дефектологическое воздействие должно сочетаться с лечением и специальным образованием, включающим коррекцию психофизического и личностного развития. Работа по коррекции речевых нарушений у детей с нарушением слуха предусматривает разработку индивидуальных образовательных программ по развитию и коррекции устной и письменной речи. В связи с этим индивидуальная образовательная программа по развитию и коррекции устной и письменной речи ребенка с нарушением слуха является лишь частью, звеном комплексной индивидуальной программы, которая разрабатывается группой специалистов - участников сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении (специалисты школьного ПМПк). 

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Литература:

1. Андреева Л.В.Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. учеб.зав. / Л.В. Андреева; под ред. М.Н. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М., Академия, 2005. 576 с.
2. Багрова И.Г., Богданова Т.Г., ЯхнинаЕ.З.Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.зав. /И.Г. Багрова, Т.Г. Богданова, Е.З. Яхнина; под ред. Е.Г. Речицкой. - М., Гуманит, изд. центр Владос, 2004. 655с.
3. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Боскис. - М., 1963. 215с.
4. Волкова К. А. Методика обучения глухих детей произношению / К. А. Волкова, В. Л. Казанская, О. А. Денисова. - М., Владос, 2008
5. Королевская Т. К. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей / Т. К. Королевская, А. Н. Пфафенродт. - М.: ВЛАДОС, 2004. 234с.
6. Королева И.В., Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Диагностика и коррекция нарушений слуха у детей. СПб.: КАРО, 2005.
7. Рау Ф.Ф., СлезинаН.Ф.Методика обучения произношению в школе глухих: пособие для учителей / Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина. - М., Просвещение, 1981. 191 с.
8. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст) / Л. И. Тигранова -М., Педагогика, 1978. 96с.

Краткое описание документа:

В статье рассматривается интегрированное обучение и воспитание детей с нарушением слуха в условиях общеобразовательной школы, раскрывается содержание работы учителя-логопеда, учителя-дефектолога со слабослышащими обучающимися, характеризуются основные коррекционные направления работы с этими детьми.