Системно - деятельностный подход в обучении как одно из важнейших условий формирования у младших школьников умения учиться.

Системно - деятельностный подход в обучении как одно из важнейших условий формирования у младших школьников умения учиться.

Содержание

Введение …………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы системно - деятельностного подхода в обучении ………………………………………………………………………..5

1.1. Историческая справка………………………………………………5

1.2. Системно – деятельностный подход в организации учебного процесса как научная основа ФГОС…………………………………………..7

Глава 2. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников…………………………………………………………………….10

2.1. Универсальные учебные действия (УУД): понятие, универсальный характер, функции……………………………………………………………..10

2.2. Виды универсальных учебных действий………………………….11

2.3. Универсальные учебные действия в программном содержании…14

Глава 3. Реализация системно - деятельностного подхода в обучении................................................................................................................16  

Заключение………………………………………………………………..23

Список литературы……………………………………………………….25    

Введение

Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, – это ускорение темпов развития. А значит, школа должна готовить своих учеников к той жизни, о которой она ещё сама не знает. Поэтому сегодня важно не столько дать ребёнку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением как умение учиться.

Ещё в 19 веке Лев Николаевич Толстой утверждал, если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать и копировать. Признание интересов ребёнка, его таланта, поддержка успехов позволяют ему не только получить достойное образование, но и иметь активную позицию в любой созидательной деятельности. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека можно поймать рыбу и накормить его, а можно поступить иначе – научить ловить рыбу.

Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает системно - деятельностный подход в обучении. Системный подход — это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике.

Концепция системно - деятельностного подхода базируется на тезисах:

1. Окружающий мир – объект познания учащихся, имеет системную организацию. Любые объекты его могут быть представлены как системы. Вне систем они существовать не могут.

2. Развитие систем подчиняется законам диалектики, она является основой системных исследований.

3. Применение учащимися системных исследований возможно только на основе их собственной учебной деятельности.

Целью данной работы является научное обоснование использования системно - деятельностного подхода в обучении младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме;

2) раскрыть сущность понятий: «системно - деятельностный подход в обучении», «универсальные учебные действия» (глава 1, глава 2);

3) разработать методические рекомендации по организации урока в рамках системно – деятельностного подхода (глава 3).

Для реализации целей и задач данной курсовой работы использовался комплекс методов: анализ педагогической и методической литературы; изучение нормативной документации по теме; историко-генетический метод.

Глава 1. Теоретические основы системно - деятельностного подхода в обучении

«Человека нельзя “сделать”, “ произвести”, “вылепить” как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизм этой его собственной (совместно с другими людьми) деятельности он формируется в то, что делает его эта деятельность» (Г.С. Батищев).

Системно - деятельност­ный подход исходит из положения о том, что психологические способности че­ловека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психи­ческую деятельность путём последователь­ных преобразований. Таким образом, лич­ностное, социальное, познавательное раз­витие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую оче­редь учебной. В системно - деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует оп­ределенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содер­жания обучения (эмпирические или науч­ные понятия). Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание. В основе усвоения системы научных понятий, опре­деляющих развитие теоретического мыш­ления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.

      1.1. Историческая справка

В основе наиболее распространённого традиционного обучения (ТО) лежит идея о независимости развития, в том числе умственного, от обучения. Согласно этой теории циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Формулу этой теории можно представить так: 

обучение → естественное развитие = зона актуального развития.

В 30-х годах прошлого столетия известный отечественный исследователь Лев Семёнович Выготский разработал новую инновационную модель обучения, которая опережает развитие. Соотношение их можно представить следующим образом:

развитие → обучение = зона ближайшего развития.

Согласно этой теории обучение не есть развитие, но «правильно организованное», оно ведёт за собой детское умственное развитие, развивает ряд процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Зона ближайшего развития включает те действия, которые ребёнок, опережая естественное развитие, способен выполнить в совместной деятельности с учителем, но которые бы он не выполнил самостоятельно или выполнил позднее и медленнее. Таким образом, ещё в 30-х годах прошлого столетия    Л.С. Выготский обосновал обучение, которое в настоящее время определяют как развивающее.

Важный этап разработки теории развивающего обучения и внедрения её на уроках связан с исследованиями Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Основой технологии развивающего обучения, по В.В. Давыдову, является теория учебной деятельности. Между обучением и развитием человека всегда находится его деятельность. Таким образом, формула Л.С. Выготского (развитие → обучение) дополнилась третьим звеном – «деятельность» и приобрела следующую структуру:

              развитие → деятельность → обучение.

Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова позволила нашим исследователям разработать деятельностный подход (принцип), который применяется в развивающем обучении. Суть этого подхода может быть выражена в свернутой, до предела сжатой формуле как «деятельность-личность», т.е. «какова деятельность, такова и личность и вне деятельности нет личности».  Таким образом, деятельностный подход ориентирован на предметную (практическую) деятельность младших школьников. На этом этапе становления личности в связке «деятельность – личность» на первое место выступает деятельность как фактор формирования личности.                                        

Разработка новой методической системы развивающего обучения была начата автором  А.З. Рахимовым в 1987г. Она опирается в теории на системную организацию окружающего мира, соответственно, в методике – на системный подход (принцип) при его изучении и на учебную деятельность школьников в педагогической практике. При разработке её потребовалось решить одну из основных проблем, связанную, с одной стороны с единством окружающего мира, имеющего системную организацию, и с другой – предметной разобщённостью при его изучении. В свёрнутой форме новая методическая система развивающего обучения выстраивается в триединой формуле:

системы → системный подход → деятельность.

Данное объединение  и позволило говорить о системно – деятельностном подходе в обучении.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

1.2. Системно – деятельностный подход в организации учебного процесса как научная основа ФГОС

Актуализация системно - деятельностного подхода при разработке концепции стандартов обще­го образования второго поколения обуслов­лена тем, что последовательная реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

■     придание результатам образования со­циально- и личностно-значимого характера;

■     более гибкое и прочное усвоение зна­ний учащимися, возможность их самостоя­тельного движения в изучаемой области;

■     возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

■     существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;

■     обеспечение условий для общекуль­турного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только ус­пешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области по­знания.  

  Системно - деятельностный подход в образователь­ных стандартах позволяет выделить основ­ные результаты обучения и воспитания, вы­раженные в терминах ключевых задач раз­вития учащихся, и сформировать универ­сальные способы учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содер­жания образования.

Содержание ключевых задач отражает направления формирования качеств лично­сти и в совокупности определяет результат общего образования. Основные результаты обучения и воспитания в отношении дости­жений личностного, социального, познава­тельного и коммуникативного развития обес­печивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыка­ми, компетентностями личности, способнос­тью и готовностью к познанию мира, обуче­нию, сотрудничеству, самообразованию, са­моразвитию, самооценке.

 Системно -  деятельностный подход обусловлива­ет изменение общей парадигмы образова­ния, которая находит отражение в пере­ходе:

■     от определения цели школьного обуче­ния как усвоения знаний, умений, навыков к определению этой цели как формирования умения учиться, как компетенции, обеспечи­вающей овладение новыми компетенциями;

■     от изолированного изучения учащими­ся системы научных понятий, составля­ющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в кон­текст решения значимых жизненных задач, т.е. от ориентации на учебно-предметное со­держание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порож­дения смыслов;

■     от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии её целенаправленной организации и планомерного формирования;

■     от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учеб­ного сотрудничества в достижении целей обучения.

Соответственно в рамках деятельностной парадигмы результаты общего образования должны быть прямо связаны с направлени­ями личностного развития и представлены в деятельностной форме.

Это означает, что результаты общего образования должны быть, не только выра­жены в предметном формате, но и, прежде всего, могут иметь характер универсаль­ных (метапредметных) умений. В этом про­является тенденция усиления общекуль­турной направленности общего образова­ния, универсализации и интеграции знаний. 

Глава 2. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников

Результатом обучения в начальной школе должно стать формирование у учащихся «умения учиться», то есть формирование у них общеучебных навыков и способности самоорганизации своей деятельности, позволяющих решать различные учебные задачи. Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от усвоения знаний, умений и навыков к развитию личности учащихся.

2.1. Универсальные учебные действия (УУД): понятие, универсальный характер, функции

УУД обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и её результаты. Они создают условия развития личности и её самореализации.

УУД – это обобщённые действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учениками её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. В широком смысле слова «УУД» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.       

Одной из особенностей УУД является их универсальность, которая проявляется в том, что они:

- носят надпредметный и метапредметный характер;

- обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

- обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;

- лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащихся независимо от её специально-предметного содержания;

- обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и форм психологических способностей учащихся.

К основным функциям УУД относятся:

- обеспечение возможностей учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения;

- создание условий для развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;

- обеспечение успешного усвоения знаний, умений, навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

2.2. Виды универсальных учебных действий

В составе основных видов УУД, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить 4 блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный.

В блок личностных универсальных учебных действий входят:

- жизненное, личностное, профессиональное самоопределение, в процессе которого человек решает две задачи – построение индивидуальных жизненных смыслов и планов;

- смыслообразование, то есть установление связи между целью учебной деятельности и её мотивом;

- нравственно-этическое оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей;

- ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные действия включают действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

- планирование;

- прогнозирование;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка;

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию, к преодолению препятствий.

В блоке универсальных действий познавательной направленности различают общеучебные, включая знаково-символические; логические; действия постановки и решения проблем.

В число общеучебных действий входят:

- самостоятельное формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- смысловое чтение;

- определение основной и второстепенной информации;

- умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.

Знаково-символические действия:

- моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта;

- преобразование модели с целью выявления общих законов;

- схематизация учебного материала;

- замещение;

- кодирование.

Логические действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков;

- синтез как составление целого из частей;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятия; выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

Действия постановки и решения проблем:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К ним относятся:

- планирование учебного сотрудничества;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- умение слушать и вступать в диалог;

- разрешение конфликтов;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

2.3. Универсальные учебные действия в программном содержании

Реализация программы по формированию универсальных учебных действий побудила разработчиков ввести в тематическое планирование, сопровождающее программу каждого предмета, специальную структурную единицу – характеристику деятельности учащихся, в которой раскрывается деятельностный компонент содержания начального образования. Нужно иметь в виду, что в данном случае деятельность характеризуется не столько как методическая особенность обучения, а как обязательное содержание образования младшего школьника: этому учитель должен учить, он должен так строить процесс обучения. В этом новизна, современность и психологическая обоснованность примерных программ начального общего образования.

Впервые наряду со знаниевым компонентом в программном содержании представлена номенклатура общеучебных умений, навыков и способов деятельности, а также основных видов деятельности, которыми занимается младший школьник.

Например, программа русского языка нацеливает обучение на формирование таких интеллектуальных умений, как: обобщение, классификация, переход от внешнего контроля к самоконтролю, от контроля по результату к контролю по способу действия и так далее. В процессе обучения русскому языку формируются также умения, связанные с информационной культурой  (читать, работать с книгой, пользоваться словарями).

При изучении математики учащимся начальной школы представляется возможность (для учителя это обязательное требование) заниматься такими видами деятельности, как: моделирование, прогнозирование, накопление опыта решения разнообразных математических задач и его самостоятельное использование в учебных ситуациях.

Вот некоторые примеры из программного материала:

- моделировать звуковой состав слова; группировать слова по типу орфограммы; трансформировать текст; обосновывать целесообразность выбора языковых средств (Русский язык);

- характеризовать текст; конструировать монологическое высказывание; сравнивать художественный и научно-популярный тексты (Литературное чтение);

- сравнивать разные способы вычислений; моделировать ситуации, иллюстрирующие арифметическое действие; прогнозировать результат вычисления; объяснять ход решения задачи (Математика);

- группировать (классифицировать) объекты живой природы по отличительным признакам; сравнивать и различать деревья и кустарники; характеризовать природные сообщества (Окружающий мир).

Даже беглый анализ приведённых примеров показывает, что учебные умения, которые формируются сначала на программном содержании конкретного учебного курса, вынуждены преобразовываться в общеучебные (надпредметные) и постепенно переходить на качественно новый уровень – универсальных умений.

Представлено таким образом содержание образования в начальной школе позволяет получить в виде его конкретного результата развитые универсальные учебные действия, формированию которых на начальном этапе систематического обучения до сих пор не уделялось должного внимания.

Глава 3. Реализация системно - деятельностного подхода в обучении        

Системно – деятельностный подход - методологическая   основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно – деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является  урок, то необходимо знать принципы построения  урока, примерную типологию  уроков  и критерии оценивания  урока  в рамках  системно - деятельностного   подхода.

Реализация  технологии  деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознаёт при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему её норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учётом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщённой системы представления о мире (природе, обществе, самом себе).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессобразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

А.К. Дусавицкий представил свою типологию уроков, где тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности. Это:

1.Урок постановки учебной задачи.

2. Урок решения учебной задачи.

3. Урок моделирования и преобразования модели.

4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.

5. Урок контроля и оценки.

Существует и другая типология уроков, в основе которой лежит  деятельностный метод обучения. Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. Уроки «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счёт включения в неё новых элементов.

2. Уроки рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и так далее).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий алгоритмов и так далее.

3. Уроки общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Уроки развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1.                   Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2.                   Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3.                   Используются разнообразные формы, методы и приёмы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4.                   Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5.                   Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6.                   На уроке задаются задачи и чёткие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у учеников).

7.                   Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приёмы.

8.                   Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9.                   Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10.               Учитель принимает и поощряет собственную позицию учащегося, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11.               Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12.               На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Таким образом, опираясь на всё вышесказанное, можно представить структуру построения урока введения нового знания в рамках системно – деятельностного подхода следующим образом:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность                                                                             («хочу»);

3) устанавливаются тематические рамки                                       («могу»).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я - идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
         2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
        3) мотивацию к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;
        4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаёт для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся её цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Заключение

Таким образом, в заключении, можно сказать, что системно – деятельностный подход сегодня реально приходит в образование. Именно через него можно дать «перпетуум мобиле» развития, стремясь научить ребёнка учиться, а не превращать его в славного хомяка, который держит запас знаний, умений и навыков в своих защёчных пазухах. Алексей Николаевич Леонтьев говорил, что горе нашего образования заключается в том, что в нашем образовании наблюдается обнищание души при обогащении информацией. Системно – деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов Российского образования.

Если сравнить традиционное обучение (основанное на технологии демонстрационно-наглядного метода) и инновационное развивающее обучение (основанное на технологии деятельностного метода), то можно увидеть следующую картину:

№	Традиционное обучение	Инновационное Развивающее обучение
1.	Базируется на принципе доступности.	Опирается на зону ближайшего развития.
2.	Учащийся выступает в роли объекта.	Учащийся действует как субъект собственной учебной деятельности.
3.	Ориентирование на усвоение определённой суммы знаний.	Нацелено на усвоение способов познания как конечной цели учения.
4.	Развивает обыденное мышление, эмпирический способ познания.	Развивает теоретическое мышление и теоретический способ познания.
5.	Решая конкретно-практические задачи, учащиеся усваивают частные способы.	На первый план выступают учебные задачи, решая которые учащиеся усваивают общие способы.
6.	В результате формируется человек, способный к исполнительской деятельности.	Формируется личность, способная к самостоятельной творческой деятельности.

Деятельностный подход к обучению предполагает:

• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

• выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

• формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Системно - деятельностный подход к разработке Стандартов нового поколения. Ж. «Педагогика», № 4 – 2009, стр.18

2.  Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2008

3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Под редакцией А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2010

4. Панфилова Л.Г. и др. Технология развития информационно – интеллектуальной компетентности (ТРИИК). Научно-методическое пособие. - В. Новгород: ОАОУ НИРО, 2010

5. Попова Н.П. Деятельностный способ обучения. Дидактический материал к учебно-методическому пособию «Формирование учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений». - В. Новгород: ОАОУ  НИРО, 2011

6. Попова Н.П. Формирование опыта учебной творческой деятельности учащихся. Учебно-методическое пособие. – В. Новгород: ОАОУ НИРО, 2011

7. Попова Н.П. Формирование учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений. Учебно-методическое пособие. – В. Новгород: ОАОУ НИРО, 2011

8. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. Сост. Е.В. Савинов. – М.: Просвещение, 2010

9. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2010

10. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? Ж. «Вопросы психологии» № 5 – 1998,  стр. 68