Методики формирования  гуманистических качеств

личности по средствам слушания  музыки

Тема: П.И.Чайковский опера «Евгений Онегин» фрагмент сцены «Письма Татьяны».

Цель: Уточнить и расширить знания учащихся о композиторе и его творчестве. Формировать умения слушать, анализировать, делать выводы по прослушанному произведению. Развивать гуманистические качества личности подростков. Выявлять, насколько созвучно идеалы гуманизма с творчеством композитора.

Учащимся предлагается для прослушивания фрагмент сцены «Письма Татьяны» из оперы «Евгений Онегин» П.И.Чайковского. Назвав эпизод, учитель коротко останавливается на его содержании, демонстрирует музыку. Потом замечает: «В этом эпизоде композитор передает восход, который освещает комнату Татьяны. Восход солнца, пробуждение природы…».

Затем к анализу средств музыкальной выразительности подключает учащихся. Они обращают внимание, как тихо и энергично звуча фаготы и виолончели, как затем к ним присоединяются валторны и альты. Светлый, легкий характер мелодии определяется все четче, появляются радостные интонации. Совместно с учениками учитель обращает внимание, что напряжение нарастает постепенно, включаются все инструменты оркестра. Старшеклассники приходят к выводу, что их звучание создает образ летнего утреннего солнца. Завершив анализ, снова прослушивают эпизод, затее при повторном анализе, связав характер музыки с содержание литературного сюжета, учащиеся сопереживают настроение главной героини, они сочувствуют ее настроению, глубоко проникают в образ Татьяны. Здесь важно не навязывать ученикам собственное ведение музыки, не снижать их активность, а давать возможность наблюдать за развитием музыки самостоятельно, размышлять над ней.

Проводя анализ, полезно использовать некоторые немузыкальные примеры, но делать это нужно осторожно, чтобы у слушателей не возникли случайные или неверные ассоциации.

Так, знакомя учеников с программными произведениями «Шехерезада» Н.К.Римского-Корсакова, «Ромео и Джульетта» П.И.Чайковского, следует помнить, что главное здесь не в сюжете, который легко запоминается, а в тех музыкальных образах, характеристиках, которые передают сюжет, мысли, переживания (например, соло скрипки в разных частях «Шахерезады» обозначает начало новой сказки. Глубоко заинтересовавшись яркой образностью, неповторимость, музыкальных характеристик симфонической сюиты, анализируя яркие средства музыкальной выразительности, музыка воспитывает у подростков противодействие равнодушию, доброту, милосердие.) Анализировать музыкальное произведение необходимо в тесной связи с жизнью общества, конкретного человека, в опоре на их гуманистические идеалы. Здесь поможет знание о композиторах и эпохах, в которых они жили.

Главное в общении учителя и учащихся – не навязывать готовых рецептов и схем в восприятии образа, связанных с профессионально-критическим анализом произведения, организовывать такую направленную общую деятельность слушателей, которая была бы способом воспитания гуманистических качеств личности старшеклассников и развития творческого мышления. Направленность внимания учащихся на содержание произведения ведет к развитию творческого начала, которое, по словам Д.Б.Кобалевского проявляется в «своеобразности ответов», [9, с.31] что является проявлением таких гуманистических качеств, как уважение к человеческим достоинствам, самокритика, справедливость.

Тема: Л.Бетховен соната №14 «Лунная».

Цель: Расширение и уточнение у учащихся знаний о композиторе и его творчестве. Формирование умения слушать, делать выводы о прослушанном произведении. Развитие гуманистических качеств личности  подростков, такие как сочувствие, сопереживание, доброта, милосердие и т.д. Выявление эстетических идеалов данной эпохи.

Установки на моделирование художественного образа.

1.                Название сонаты, как известно, предложено немецким поэтом Л.Рельштабом. Для него восприятие 1 части сонаты №14 Л.Бетховена ассоциируется с образом одинокой  лодки, спокойно и тихо плывущей ночью по Фирвальдштетскому озеру в Швейцарии, озаренному лунным светом…

А Рубинштейн с такой трактовкой сонаты не соглашался, ибо лунный свет, по его мнению, должен ассоциироваться с мажорным настроением. А ведь в сочинении царит минор, драматизм. Она мрачного настроения с самого начала до конца… в зрительном образе, воспринятом Г.Берлиозом, - это заходящее солнце, а не луна. Глубокая печаль, спокойствие. Огромный шар медленно садится за горизонтом… никто не беспокоит мир гробниц, покрывающих опустошенную землю…

Вопросы: Какой из этих эмоциогенных образов для вас окажется наиболее приемлемым, близким, своим? Или вы отдадите предпочтение собственному, более оригинальному? Кто из слушателей-знаменитостей был прав? (каждый по собственному результату восприятия…)

Кто из них ошибался? (все трое, желая дать одну – единственную правильную трактовку художественного образа сонаты; притом вед очень многое зависит от интерпретации самим исполнителем…)

2.                Соната, посвящена Джульетте Гвиччарди, возлюбленной Бетховена. Однако в начале 1802 года оставила композитора, отдав предпочтение графу Галленбергу…

Соната состоит из трех частей, каждая из которых – душевный и духовный портрет одного из действующих лиц: Бетховена, Галлендерга, Гвиччарди. Как вы распределите эти эмоциогенные картины, если известно, что Бетховен порою отличался холерическим темпераментом, вспыльчивостью и грубостью характера; Галленберг – не только граф, но и мало одаренный композитор, с претензиями на признание его творчества, а, по мнению некоторых знакомых, - еще и ничтожная личность; Гвиччарди же историками Бетховена характеризуется как пустой и легкомысленный человек? А может быть, какой-то эмоциогенный портрет отсутствует и его место занимает «беседа» двоих об отсутствующем третьем?

 Условимся, что I часть сонаты выражает авторские чувства глубокой тоски, мучительного ожидания (встречи, известия?). Кроме того, заключительное интонирование как будто не обещает никакой надежды… (звучит I часть сонаты).

II часть – внезапная радость (встречи? Известия от любимого человека?..). Однако она какая-то сдержанная, окрашенная предчувствием непринятого исхода (неискренности? Обмана?..). А может быть, вы ее интонирование почувствуете иначе? (Звучит музыка).

III часть – встреча композитора (главная партия) с его возлюбленной (побочная партия). Перед прослушиванием этой части, разумеется, необходимо предварительное знакомство с указанными темами. Каковы переживания у наших героев? Как вы охарактеризуете их поведение и взаимоотношения? (Слушание, высказывания, обсуждение…)

Тема: С.С.Прокофьев (1891-1953) симфония №7 (1952).

Цель: Расширение и уточнение у учащихся о композиторе и его творчестве. Формирование умения слушать, анализировать делать выводы о прослушанном произведении. Развивать гуманистические качества личности, патриотические чувства, идейно-эстетические взгляды.

Задания.

Задание 1. Прослушайте «Симфонию №7» С.Прокофьева целиком.

Задание 2. Прочитайте внимательно высказывание Д.Шостаковича о Седьмой симфонии С.С.Прокофьева.

«Четыре части этой симфонии, каждая в отдельности – драгоценный шедевр тончайшего мастера, высоко-одухотворенной поэзии в музыке.

Вот, словно облитая каким-то мерцающим светом, звучит восхитительная мелодическая тема. Она кажется сначала холодноватой, но это не холод равнодушия, а прохладная свежесть чистого раннего утра, когда бледнеют звезды и пробиваются первые  солнечные лучи солнца. Лишь постепенно согревается внутренним, сердечным теплом эта музыка, исподволь раскрывает восхитительно прекрасное созвучие, словно нежность благоухающего цветка, из тех, что раскрываются навстречу солнцу. Не верю, чтобы могли быть на свете люди, равнодушные к такой чудесной красоте. Но и объяснить эту красоту я не могу. Не всегда можно объяснить прекрасное в искусстве, как в природе… Я знаю. Что первая часть Седьмой симфонии восхитительно красива, но не смогу объяснить это словами. Больше того – иногда страшишься этих объяснений: как бы жесткие технические слова, терминологические конструкции, без которых не обойтись в музыкальном анализе, не спугнули, не развеяли эту нежную красоту.

Несомненно одно – Седьмая симфония Прокофьева принадлежит к числу самых выдающихся шедевров музыки нашего времени, к числу тех произведений искусства, которым суждена долгая жизнь и любовь многих поколений».

Задание 3. Найдите в высказывании Д.Шостаковича о Седьмой симфонии С.Прокофьева информацию, относящуюся к музыкальному образу. Присутствуют ли в высказывании Шостаковича:

- художественные эмоции;

- элементы анализа средств музыкальной выразительности;

- разнообразные ассоциативные образы, позволяющие обнаружить нечто значительное для слушателя?

Задание 4. Предложить учащимся дополнительную информацию к музыкальному образу при знакомстве с Седьмой симфонией С.Прокофьева.

Задание 5. достаточно ли вы в высказывании Д.Шостаковича информация к эстетически-нравственному фону? Дополните необходимое на Ваш взгляд, сведениями информацию об эстетически-нравственном фоне Симфонии Прокофьева.

Тема: Дмитрий Шостакович (1906-1975). Симфония №9.

Цель: Расширить и уточнить у учащихся знаний о композиторе и его творчестве. Формировать умение слушать, анализировать, делать выводы о прослушанном произведении, умение выражать патриотические чувства, мысли, эмоции. Развивать у подростков гуманистические качества личности, такие, как доброта, милосердие, порядочность, сочувствие, сопереживание и др.

Задание 1. Какие чувства и помыслы героя, по вашему мнению, выражает музыка:

- величие, гордость, триумф победы или

- радость, юмор, шутки, веселье?

- Почему? Дайте обоснование своему мнению (звучит музыка, следуют высказывания слушателей).

 Задание 2. Как вы объясните лирическую сосредоточенность, свойственную нашему герою в начале этой части (…естественное состояние после праздника?) и дальнейшее как бы предчувствие опасности, приближение зла (…Начало холодной войны?)

 Задание 3. Устремлённость, энтузиазм… Как вы объясните такие переживания, их логическую последовательность? (…необходим восстановительный труд?)

Задание 4. Скорбь… Траур… (вечная слава павшим? Или пророческое предчувствие, предвидение новой трагедии, причиной которой может быть сам существующий государственный строй?)

Задание 5. Какие переживания и мысли героя выражены данным интонирование, в том числе и эпизодом, напоминающем военный марш? Объясните их логическую последовательность. Оправдались ли надежды, ожидания героя, а также опасения композитора в известном вам историческом контексте?

Тема: Э.Григ. Романс «Лебедь».

Цель: Уточнить и расширить у учащихся знания о композиторе и его творчестве. Формировать умение слушать, делать выводы о прослушанном произведении. Развитие гуманистических качеств личности подростка. Выявлять, насколько созвучны идеалы гуманизма с творчеством композитора.

Своей возвышенностью и поэтичностью это произведение превосходит все. Что было создано Григом. Рядом с ним не выдерживают сравнения ни юношеские романсы на слова Андерсена, ни тем более, несколько риторические монологи позднейшего периода на слова Бенцона.

В этом произведении все до конца продумано, стройно и гармонично; поэтическому замыслу подчинены малейшие детали гармонического сопровождения, фактуры, формы. Ничего лишнего ни в эмоциональном развитии мелодии – такой сдержанной и в то же время полной скрытого драматизма, ни в поддерживающей её красочно-романтической гармонии – такой насыщенной,  мягкой и полнозвучной. Огромное воздействие в этом романсе оказал лаконичный поэтический стиль стихотворения Ибсена, напоминающий краткий поэтический афоризм.

Философская тема стихотворения Ибсена получила у Грига лирико-трагическую окраску.

- Чей образ символизирует образ лебедя?

- Образ лебедя – символический образ поэта, гибнущего с песнью на устах.

- Верно (учитель читает отрывок стихотворения):

   И, звуки рождая,

   Свой путь завершил ты;

   Ты пел, умирая,-

   Ведь лебедем был ты!

- Как в тексте, так и в музыке образ овеян таинственностью, исполнен величавого спокойствия.

Прослушивая основную тему романса, достаточно цельную и законченную в своём внутреннем развитии, можно услышать плавную и мягкую мелодию и такую же мягкую и спокойную партию сопровождения.

Но это спокойствие таит в себе внутренний драматический порыв. Предлагая прослушать партию сопровождения, можно услышать гармонии томительной скорби. Короткая попевка перерастает в широкую, плавно парящую мелодию декламационно-распевного склада, с характерными романтическими мотивами зова («лебединый клич»). Томительно-нежно звучит этот «лебединый клич» в отголосках фортепианной партии.

Взволнованное движение приводит к трагической кульминации. В гармонии слышна напряжённость.

Заключительная часть романса рисует медленное угасание. Последним вздохом прощания звучит выразительный возглас в вокальной партии и сопровождающее «эхо» - плавная завершающая каденция.

Б.М.Теплов правильно отмечал, что эмоциональное усвоение музыки невозможно без тонкой её дифференциации [33.с54], но какой минимум этой дифференциации обеспечивает полноценное восприятие музыки, не разрушая целостный музыкальный образ, способствует формированию гуманистических качеств личности? Ведь музыкальный образ, как целое, более доступен старшекласснику, поэтому они легче определяют характер и настроение музыки, чувства и мысли композитора, но ощущают трудности при определении отдельных способов музыкальной выразительности. Чтоб не разрушать целостность образ при восприятии музыки, основой анализа должно стать наблюдение за развитием интонации, т.к. это будет анализ смысловых художественно-образных элементов, а не отдельных компонентов музыкального языка. Хотя, если в конкретных музыкальных произведениях, отдельные средства выразительности несут ведущую образную нагрузку возможно и педагогически целесообразно выделение отдельных средств выразительности.

Так. Анализируя пьесу «Подснежник» из цикла «Времена года» П.И.Чайковского, учитель организует процесс анализа произведения таким образом, чтобы учащиеся задумались над тем, чего достигает композитор, например, изменяя с помощью различных способов, смысл начальной интонации. Внимание подростков обращается на эмоционально-экспрессивные интонации, их оттенки и развитие.

Сопоставляя контрастные интонации в «Песне Сольвейг» Э.Грига, внимание детей направляется на то, что использование 2-х частной формы помогает почувствовать состояние человека в развитии.

I часть в начале, Сольвейг грустит из-за разлуки с любимым.

II часть – танцевальная – наводит на мысль, что Сольвейг не тратит надежды на встречу, верит в неё.

Дети сочувствуют её состоянию, они не могут остаться равнодушными к переживаниям Сольвейг.

Важным для нашего исследования является мысль Кабалевского Д.Б. «тот, кто знаком с литературным и живописным произведением или событием реальной жизни, которые вдохновили композитора на написание музыки: владеет надёжным ключом к пониманию этой музыки» [10, с165]. Поэтому в ходе восприятия музыки и её анализа, с целью формирования гуманистических качеств личности старших подростков, мы используем примеры аналогий с произведениями других видов искусства.

Одной из задач учителя, формирующего гуманистические качества является соотношение достаточно ограниченного жизненного опыта ребёнка с общечеловеческими, отражёнными в музыкальных произведениях. Для этого учитель должен быть сам уверен в отсутствии барьера между содержанием художественного произведения и жизнью обычного школьника. Это не в коей мере не означает, что при анализе музыкального произведения можно обмениваться упрощёнными впечатлениями от услышанного. В таком случае, учитель и ученики непременно придут к упрощению, подмены эстетической реального художественного произведения к бытовой реальности.

Если подросток слабо подготовлен, он, как правило, не стремится к анализу музыки, комментированию её, для него достаточно оценок «хорошо», «плохо», «нравится», «не нравится», «красиво», «не красиво», что затрудняет формирование гуманистических качеств.

Осмысливая музыку, размышляя над ней, старшеклассники учатся переводить эмоциональные переживания и эстетические впечатления на язык словесно-логических категорий. Этот процесс сопровождается проявлением фантазии, деятельностью представления и интеллекта, напряжением памяти, усилением эмоционально-волевых процессов.

Направляя эту деятельность, учитель проявляет собственное отношение к произведению, делая сам процесс анализа творческим. Творческий подход учителя к произведению стимулирует к такому же подходу и ученика.