Статья на тему "Приемы и методы изучения безударных гласных в корнях слов, падежных окончаниях имен существительных и личных окончаний глаголов в начальных классах"

Приемы и методы изучения безударных гласных в корнях слов, падежных окончаниях имен существительных и личных окончаний глаголов в начальных классах

 Выделяют три темы, которые являются самыми сложными на уроках русского языка:

1)   безударные гласные в корнях слов;

2)   личные окончания глаголов;

3)   падежные окончания имен существительных.

Разберем трудности в усвоении первой орфограммы. Правописание безударных гласных в корне слова является актуальной проблемой в школьной педагогической практике при обучении детей орфографии. Несмотря на то, что сейчас школа имеет неплохие результаты в обучении грамотному письму, дети все же допускают ошибки. По характеру они могут быть совершено разными. Разберемся, что является причиной, вызывающей их?

Во-первых, это неумение находить объект, к которому следует применить данное правило. У ребенка либо слабо развит навык постановки ударения, либо у него отсутствует навык морфемного анализа слова в специальных орфографических целях, т.е. ученику трудно выделить корень, в котором есть безударная гласная. Это может привести к тому, что ребенок, не видя безударную гласную, начнет расширять «границы» применения правила и станет проверять с его помощью гласную в другой морфеме: приставке, суффиксе, окончании.

Во-вторых, неспособность применять правило практически. Это значит, что ребенок не может изменить слово так, чтобы безударная гласная в корне стала ударной. Пользуясь правилом, ученик может подобрать проверочное слово с безударной гласной, например: решил посидеть на скамейке (от слова сидеть), поседеть от испуга (от слова седой).  

Трудность вызывает правописание безударной гласной в корне у глаголов, которые проверяются с помощью словоизменения (тащил – тащит, несёт – нёс).

На основе ложной аналогии учащийся может подобрать неправильное однокоренное слово, которое приведет к ошибке.

Случается, что ребенок испытывает затруднение в подборе проверочного слова. Это происходит по причине того, что у ребенка, возможно, маленький словарный запас (нагие (поля), прозябать).

В-третьих, неверное восприятие слова. Учащиеся могут не понять или истолковать неправильно лексическое значение, и допустить ошибку в подборе однокоренного, и написании проверяемого слов.

Для того чтобы избежать таких ошибок, учитель перед изучением этой орфограммы должен полностью сформировать у детей навыки:

1)   различать гласные и согласные, ставить ударение и обнаруживать ударные и безударные гласные в слове, переносить ударение с одного слога на другой;

2)   выделять ту часть слова, в которой содержится данная орфограмма, т.е. выполнять морфемный анализ;

3)   находить проверочные слова среди однокоренных слов и их форм.

Только в ходе многократного и систематического выполнения упражнений ученик достигнет этих умений.

Ученые выделили основные пути и способы работы над правописанием безударной гласной в корне слова. Пока у детей правописание не имеет достаточной грамматической основы, следует делать упор на звуко-буквенный анализ. Результативным считается метод сравнения проверяемых и проверочных слов. Сначала детей знакомят с понятиями проверяемые и проверочные слова, учат их различать. Младшие школьники ищут слово, нуждающееся в проверке, подбирают к нему проверочное слово с тем же корнем, что и в проверяемом, но «опасное место» уже становится безопасным. Учащиеся обозначают графически, как проверочные слова способствуют выбору необходимой буквы (звонить – звон).

Также важную роль в усвоении непроверяемых слов при расхождении между звуковым и буквенным составом слов играет зрительное запоминание, а при малых расхождениях – слуховое запоминание. Приемом, помогающим активно усваивать слова с непроверяемыми гласными в корне, является словарно-орфографическая работа. В уроки следует включать диктанты по картинке и по памяти, задания с использованием словарей и группировкой слов по орфографическим признакам и т.д.

Одним из поисковых и проблемных методов является метод решения грамматико-орфографических задач, содействующий развитию мышления учащихся. Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, оно опирается на знания грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности школьников. Метод решения задач применим ко всем проверяемым и к непроверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны.

По мнению Д.Н. Богоявленского, правило о правописании безударной гласной в корне слова можно отнести к типу орфографических правил, где графический образец написания не дается, а содержится только указание на способ проверки написания. Правила, относящиеся к такому типу, сложны и нуждаются в детальном разборе и анализе. Если взять во внимание отличительные признаки этого правила, то можно определить его структуру:

1)   Что мы проверяем? (безударную гласную);

2)   Где проверяем? (в корне слова);

3)   Как проверяем? (подбираем родственное слово или изменяем форму слова);

4)   Чем проверяем? (ударением). 

В работе над содержанием каждой части правила указываются знания и умения, необходимые для применения правила на практике. Усвоение каждой части правила закрепляется упражнениями. Например, упражнения на нахождение нужной нам орфограммы из множества других, подбор однокоренных слов и т.д.

Работой над правописанием безударных гласных занимаются и современные методисты. Т.И. Мишина статье «Тестовая работа при повторении правописания безударных гласных в начальной школе» писала, что для того, чтобы сознательно усвоить написания разных частей слова, необходимо проанализировать языковые факторы, которые составляют основу сведений о них. Для этого используют соответствующие пути и приемы, различные упражнения, например, комментированная запись текста, сравнение однокоренных слов и выделение общей основы, игры со словообразованием и тестовые задания, которые способствуют закреплению умения распознавать части слова, называть ее значение, правильно писать.

Проанализируем орфограмму «Личные безударные окончания глаголов».

Во время изучения личных окончаний глаголов у младших школьников возникают трудности, которые обусловлены не только сложностью самого орфографического правила, но и местом данного правила в курсе начального обучения. Так как эта орфограмма изучается в конце начальной школы, то не хватает времени на осмысление орфографической теории, закрепление правила и формирование навыка правописания слов с данной орфограммой. В результате этого дети допускают ошибки.

При анализе работ учеников были установлены трудности в изучении данной орфограммы.

Во-первых, неумение образовывать неопределенную форму глаголов. Сложности с определением неопределенной формы могут быть связаны с тем, что иногда можно спутать разные глаголы, входящие в видовую пару. Например,  глагол совершенного вида решишь имеет начальную форму решить, а глагол несовершенного вида решаешь – инфинитив решать.

Во-вторых, неверное определение спряжения глагола с безударным суффиксом в инфинитиве. Например, та?т – та[jь]ть, ученик может подумать, что глагол на -ИТЬ, и отнести его ко II спряжению. 

В-третьих, незнание глаголов-исключений. Также дети могут просто не опознать такие глаголы, если к ним будет добавлена приставка или постфикс СЯ (гнать – загнать, видеть – видеться).

Также трудность возникает, когда ребенок не может отличить личные формы глагола от  других, смешивает глаголы настоящего и будущего времени с орфограммой в окончании и глаголы прошедшего времени с орфограммой в суффиксе (увидит – увидел).

Другой причиной может служить наличие разноспрягаемых глаголов (хочу – хотим, бегу – бежим).  

Ошибки могут возникать в результате письма по догадке. Так как автоматизация действий прошла не до конца, ребенок выполняет проверку очень медленно, не успев применить правило из-за дефицита времени.  

Избежать трудностей и ошибок при написании безударных личных окончаний помогут следующие методы и приемы:

1)   написание зрительных диктантов. Школьники могут списывать текст, вставляя подходящие по смыслу слова; заучивать отрывок и записать его по памяти и т.д.;

2)   составление слов из морфем;

3)   группировка глаголов по какому-либо определенному признаку;

4)   подборка синонимов к глаголам;

5)   составление рассказа по картинке, но при этом важно проработать материал заранее, и особенно сделать акцент на глаголы;

Рассмотрим трудности, возникающие при обучении правописанию падежных окончаний имен существительных. 

Во-первых, это шестичленная система падежей, каждый из которых обладает большой и разветвленной системой значений. Например, творительный падеж может обозначать орудие действия (пишу пером), объект действия (увлечься плаваньем), время (прийти поздним вечером), место (брести лесной тропой); весьма часто он выступает в роли сказуемого в сочетании со связкой или без нее (стать инженером, считаться красавицей).  

Во-вторых, неумение определять склонение также затруднит усвоение данной орфограммы.

В-третьих, трудности возникают при написании окончаний имен существительных, которые стоят в родительном, дательном и предложном падеже. Источником ошибок является звуковое совпадение безударных окончаний существительных в сочетаниях типа: по деревне – из деревни, в роще – из рощи, на площадке – на площади.

 В-четвертых, незнание разносклоняемых  им. существительных

на -МЯ и особенностей слова ПУТЬ, которые в родительном, дательном и предложных падежах имеют окончание -И.

Также следует отметить параллельные формы собственных имен типа Мария-Марья, существительных среднего рода, встречающихся в художественной литературе, и которые имеют разные окончания в дательном и предложном падежах. Дети могут путать эти формы.

Перед изучением данной орфограммы необходимо, чтобы у ребенка были хорошо сформированы навыки определения падежа и склонения имен существительных.

Во избежание трудностей при обучении правописанию падежных окончаний имен существительных, нужно дать ребенку четкий алгоритм действий:

1)   поставить имя существительное в начальную форму и выделить окончание;

2)   определить род;

3)   определить склонение имени существительного;

4)   определить падеж и вспомнить окончание существительного в данном падеже;

5)   с учетом склонения и падежа выбрать окончание.

Освоение правил и закрепление их упражнениями связано с аналитико-синтетической работой младших школьников. Можно сказать, что ребенок усвоил правило, если он понимает его смысл, способен указать, к какому языковому факту его можно отнести, назвать признаки, устанавливающие принадлежность упражнения под то или иное правило. На уроках во время объяснения правила аналитико-синтетическая деятельность школьников происходит под четким руководством педагога, но при выполнении заданий ученикам дается больше самостоятельности, которая постепенно возрастает, уменьшая участие преподавателя в выполнении упражнений. При выполнении школьниками заданий основной задачей учителя является контроль над правильностью  применения изучаемого правила. Иными словами, он должен проследить за тем, чтобы дети восстановили формулировку правила, выделили признаки, позволяющие при написании орфограммы опираться именно на данное правило, а также привели примеры, которые будут подтверждать справедливость рассуждения учащихся. В конечном итоге, навыки изучаемой орфограммы автоматизируются, а в памяти остаются только самые важные признаки.

Сознательность и автоматизм достигаются в результате правильно подобранных методов и системы упражнений, направленной на отработку алгоритма выполнения орфографического действия. Подбор упражнений и приемов обучения грамотному письму зависит от особенностей орфограммы.